1、 国家精品课程国家精品课程教学理论与设计教学理论与设计 讲座讲座为促进意义学习而教为促进意义学习而教教学设计研究的若干主题教学设计研究的若干主题 盛群力盛群力 教授教授 1.学习的基本性质学习的基本性质2.教学的基本性质教学的基本性质3.学与教的基本关系学与教的基本关系4.学习的基本过程学习的基本过程5.学习能力探讨学习能力探讨6.教学设计的基本套路教学设计的基本套路7.学会学习与思考学会学习与思考 1.学习的基本性质学习的基本性质 学习是指在某个学学习是指在某个学习场所中学习者个体自习场所中学习者个体自身所发生的事情。身所发生的事情。学习是增强反应，学习是增强反应，学习是知识获得，学习是知识
2、获得，学习是知识建构。学习是知识建构。（理查德.梅耶）我们认为，如果加上人本主义教学观的看法，学习还应该是自我实现学习还应该是自我实现/表现。表现。如果我们要对学习下一个定义，也许可以这样来尝试：学习是发生在学习者身上学习是发生在学习者身上的一种相对持久的经验变化。的一种相对持久的经验变化。这样的变化主要体现在两个方这样的变化主要体现在两个方面，一是学习者内部心理结构面，一是学习者内部心理结构的变化，二是学习者外部行为的变化，二是学习者外部行为表现。只有内外协调一致，才表现。只有内外协调一致，才能真正做到实现迁移。能真正做到实现迁移。学习的本质是变化、是一种状态到另一种状态的变化，这就是发展。
3、所以，学习的本质，其实就是发展的本质。我们既要强调内部的体验，内部的建构，同时也一定要重视外部的表现。教师是通过学生教师是通过学生的表现力来推断他的摄取力。的表现力来推断他的摄取力。以内养外，以外表内；内外协调，表里贯通 内隐运作内隐运作/变化变化外显表现外显表现/要求要求学习学习过程过程思考、识记、思考、识记、激情、愉悦、激情、愉悦、厌烦等厌烦等（心理活动）（心理活动）朗读、记录、朗读、记录、操作某一工操作某一工具、微笑等具、微笑等 （教学活动）（教学活动）学习学习结果结果掌握规则、概掌握规则、概念；形成了某念；形成了某一技能或态度一技能或态度等等（学习任务或（学习任务或者学习结果领域）者学
4、习结果领域）能进行新的计算、能进行新的计算、能流利地进行朗能流利地进行朗读等读等 （教学具（教学具体目标体目标）通过以上四种成分之间的关系分通过以上四种成分之间的关系分析，我们可以合理清楚地认识学习中析，我们可以合理清楚地认识学习中的的过程与结果、内隐运作过程与结果、内隐运作/变化与外显变化与外显表现表现/要求之间的依存关系要求之间的依存关系。学习的发。学习的发生必定是一个结果与过程、外显与内生必定是一个结果与过程、外显与内隐相互依存、相互制约的完整事件。隐相互依存、相互制约的完整事件。内外兼修，协同一致，这才是我们要内外兼修，协同一致，这才是我们要所追求的学习与教学的境界目标。所追求的学习与
5、教学的境界目标。所以，我们可以看到，所以，我们可以看到，学习不仅仅是学习不仅仅是累积累积、学习、学习更不是更不是搬运搬运或者或者倾倒倾倒，学，学习不是习不是贮存贮存或者通过银行或者通过银行的的储蓄储蓄与支付过程。与支付过程。学习也不是纯粹的学习也不是纯粹的个体单干行个体单干行为为。学习的本质也不是。学习的本质也不是无序竞争无序竞争，更不能将市场竞争机制不加辨别地更不能将市场竞争机制不加辨别地用到学校中来。虽然学习中需要发用到学校中来。虽然学习中需要发挥个体的自主性和独立性，虽然学挥个体的自主性和独立性，虽然学习中也有合理竞赛和友好竞争，但习中也有合理竞赛和友好竞争，但是学习更像是一个是学习更像
6、是一个群体彼此交流与群体彼此交流与分享的合作行为分享的合作行为。合作有许多具体的方式，但是归纳起合作有许多具体的方式，但是归纳起来说，无非是两种基本形态。一种是来说，无非是两种基本形态。一种是“帮帮助助”，另一种是，另一种是“协同协同”。面对更加复杂的学习任务和问题情境，面对更加复杂的学习任务和问题情境，似乎似乎“协同协同”比比“帮助帮助”更高级，更持久，更高级，更持久，更值得欣赏。很显然，更值得欣赏。很显然，“协同协同”中没有明中没有明显的角色与地位的差异，只是更多地体现显的角色与地位的差异，只是更多地体现为分工的差异，协同努力，共同达标。为分工的差异，协同努力，共同达标。帮助型合作学习帮助
7、型合作学习 发现学习发现学习 接受学习接受学习（归纳途径）（归纳途径）（演绎途径）（演绎途径）案例案例/原理原理/应用应用 原理原理/案例案例/应用应用 协同型合作学习协同型合作学习 意义学习 发现学习发现学习 接受学习接受学习 机械学习机械学习 基于意义学习的四种教学方式基于意义学习的四种教学方式（奥苏贝尔，（奥苏贝尔，80s）主动教学主动教学（发现式，做中学）（发现式，做中学）主动学习主动学习 被动学习被动学习（强心理运作）（强心理运作）（弱心理运作）（弱心理运作）被动教学被动教学（讲解式，例中学）（讲解式，例中学）基于认知表征与行为表现的四种教学方式基于认知表征与行为表现的四种教学方式（
8、梅耶，（梅耶，2009）主动教学方式的典型代表是发现教学，主动教学方式的典型代表是发现教学，即行为上重表现，解决问题靠做中学。梅即行为上重表现，解决问题靠做中学。梅耶的研究和其他学者的一些研究表明，主耶的研究和其他学者的一些研究表明，主动教学方式尤其是纯发现教学等于是老师动教学方式尤其是纯发现教学等于是老师撒手不管，学习效果差强人意。撒手不管，学习效果差强人意。“意义建构等于动手体验意义建构等于动手体验”（constructivism=hands-on activity），），这一公式并不靠谱，甚至被认为是教这一公式并不靠谱，甚至被认为是教育的灾难育的灾难（disaster）（梅耶，）（梅耶，
9、2009，p191）主动教学方式并不是永远无效，而是在主动教学方式并不是永远无效，而是在两种条件满足后，会促进主动学习，这就两种条件满足后，会促进主动学习，这就是是“指导性发现教学指导性发现教学”。一是在发现中提。一是在发现中提供必要的指导，二是学习者有一定的经验供必要的指导，二是学习者有一定的经验或者基础。通过介入指导，减少了外部加或者基础。通过介入指导，减少了外部加工，腾出了必要的工作记忆资源留给基本工，腾出了必要的工作记忆资源留给基本加工和生成加工，大大减少了认知负担。加工和生成加工，大大减少了认知负担。当学习者有一定经验和基础时，能够自我当学习者有一定经验和基础时，能够自我监控学习过程
10、尽量减少外部加工的干扰。监控学习过程尽量减少外部加工的干扰。关于学习，我们进一步要区分两种不同关于学习，我们进一步要区分两种不同的学习形态。这就是的学习形态。这就是“维持性学习与创生维持性学习与创生性学习性学习”（maintenance learning and innovative learning）。）。维持性学习是静态的、面向过去的、用维持性学习是静态的、面向过去的、用常规的经验解决已有的问题的，而创生性常规的经验解决已有的问题的，而创生性学习则以学习则以“预期和参与预期和参与”为特征，是动态为特征，是动态的、面向现在与未来的、用创新的经验解的、面向现在与未来的、用创新的经验解决正在出现
11、或者尚未出现的问题。决正在出现或者尚未出现的问题。实际上，实际上，良构问题和非良构问题，良构问题和非良构问题，算法问题和启发式问题算法问题和启发式问题等均是表达了同样的意思。等均是表达了同样的意思。2.教学的基本性质教学的基本性质 教学是什么？教学是什么？既然学习是一种内部心理结构的变化既然学习是一种内部心理结构的变化和外部行为表现的统一体，那么，和外部行为表现的统一体，那么，教学教学就是促成这种变化的外部条件。就是促成这种变化的外部条件。至于是什么样的外部条件，则有不同至于是什么样的外部条件，则有不同的看法：有的人说是安排教学活动，创的看法：有的人说是安排教学活动，创设教学情境，提供教学事件
12、，选择教学设教学情境，提供教学事件，选择教学策略，如此等等，都是合理地反映了教策略，如此等等，都是合理地反映了教学一种功能。学一种功能。有的学者研究认为，教学有的学者研究认为，教学是一种买卖交换行为；教学是一种买卖交换行为；教学是一种银行交易行为；是一是一种银行交易行为；是一种居高临下的干预行为。教种居高临下的干预行为。教师是教学的主体，教师是师是教学的主体，教师是谁谁精神的导师？燃烧的精神的导师？燃烧的红烛？吐丝的春蚕？红烛？吐丝的春蚕？现在更多的是将教学看成是现在更多的是将教学看成是促进、促进、支持、鼓励、帮助与协同的行为。支持、鼓励、帮助与协同的行为。教师是学习的教师是学习的伙伴与搭档伙
13、伴与搭档，教师，教师是学习共同体的成员，教学是一种是学习共同体的成员，教学是一种师生交往的师生交往的“协同协同”，体现为正确引导而不是强行牵拉；体现为正确引导而不是强行牵拉；是激发鼓励而不是一味硬推；是指是激发鼓励而不是一味硬推；是指点门径而不是包办代替点门径而不是包办代替。3.学与教的基本关系学与教的基本关系 总起来说，总起来说，学习学习是一种经验的是一种经验的内外变化，内外变化，教学教学则是促成这种变化则是促成这种变化的条件。的条件。学习科学学习科学（学习理论、教（学习理论、教育心理学）都是在探讨人是如何学育心理学）都是在探讨人是如何学习的，而习的，而教学科学教学科学（教学设计、教（教学设
14、计、教学理论、教学技术等）均是旨在探学理论、教学技术等）均是旨在探讨如何帮助人学习。讨如何帮助人学习。学习与教学究竟是一种怎样学习与教学究竟是一种怎样的合理关系呢？是学重要还是教的合理关系呢？是学重要还是教重要呢，是学在先还是教在先呢？重要呢，是学在先还是教在先呢？这确实是难以简单地笼统地下结这确实是难以简单地笼统地下结论。一般地说，学与教处于同等论。一般地说，学与教处于同等重要的地位。决不能说倡导重要的地位。决不能说倡导“生生本教育本教育”就是将学生放在首要位就是将学生放在首要位置，教师第一还是学生第一，这置，教师第一还是学生第一，这恐怕是个伪命题。恐怕是个伪命题。要发挥教师与学生两个方面要
15、发挥教师与学生两个方面的积极性：的积极性：“互为主客体互为主客体”与与“自为主客体自为主客体”。所谓反思也好，。所谓反思也好，自我调节也好，实际上就是将自自我调节也好，实际上就是将自己既作为认识的对象，也作为认己既作为认识的对象，也作为认识的主体。这样看来，我们更愿识的主体。这样看来，我们更愿意将师生的协同关系体现为意将师生的协同关系体现为“以以教定学与以学受教教定学与以学受教”和和“以教促以教促学与以学论教学与以学论教”的结合。的结合。4.学习的基本过程学习的基本过程 梅耶认为，对学习结果而言，可能有三种状况。第一种是既没有学到知识，也不能够迁移运用，也就是什么都没有学到。这就是“无效学习无
16、效学习”（no learning）。第二种是能记住相关的信息，但不理解也不会运用，学习者所做的是尽量多的在记忆中增添新的东西，主要的认知过程是“编码”（即将信息储存到长时记忆中）。这就是“机械学习机械学习”（rote learning）。第三种是既能熟记相关信息，同时也能理解和运用，这就是“意义学习意义学习”（meaningful learning）或“建构学习建构学习”（constructive learning）。导致这三种类型学习结果的学习条导致这三种类型学习结果的学习条件分别是什么呢？梅耶认为要促进有件分别是什么呢？梅耶认为要促进有意义学习，必须满足三个重要内部条意义学习，必须满足三个
17、重要内部条件：件：1.选择信息；选择信息；2.组织信息；组织信息；3.整合信息。整合信息。三种学习结果实际上是三个条件的三种学习结果实际上是三个条件的满足程度不同（参见图满足程度不同（参见图 ）：）：5.学习能力探讨学习能力探讨 Peg Ertmer 埃特默埃特默http:/专专 家家 专家不仅在他们所擅长专家不仅在他们所擅长的领域比别人知道得更的领域比别人知道得更多，同时也应该表现出多，同时也应该表现出在他们不擅长的领域比在他们不擅长的领域比别人学得更快、更好。别人学得更快、更好。（ErtmerErtmer ，19961996）专家实际上就是专家实际上就是“知己知彼知己知彼”的人的人 知己者
18、把握个人的优势和知己者把握个人的优势和劣势；劣势；知彼者通晓学习（工作）知彼者通晓学习（工作）任务的要求和别人的优势与任务的要求和别人的优势与劣势劣势 知己又知彼，就是要知己又知彼，就是要求做到个人（人际）求做到个人（人际）资源与任务要求相适资源与任务要求相适配配扬长避短、协扬长避短、协同努力、自我调节和同努力、自我调节和善于反思，等等善于反思，等等 不同的任务需要不同的不同的任务需要不同的智力成分，不同的人所智力成分，不同的人所擅长的智力成分也是不擅长的智力成分也是不同的，只有适当平衡的同的，只有适当平衡的智力才是取得学习、事智力才是取得学习、事业和生活成功的保障业和生活成功的保障。斯顿伯格
19、斯顿伯格“成功智力成功智力”能力=智力（认知能力）+动作技能 =陈述性知识+程序性知识+策略性知识+动作技能胜任能力体现在根据任务要求与个人的资源相匹配 智慧智慧 评价评价 （判断赋值）（判断赋值）知识知识 综合（形成概念）综合（形成概念）信息信息 分析（筛选意义分析（筛选意义）数据数据 信息社会的教学过程信息社会的教学过程 Daniel D.Hade，1982 联系整联系整体体形成整形成整体体联系部联系部分分聚集部聚集部分分过去过去未来未来经经 验验创创 新新认认 知知调研调研理解理解实践实践互动互动反思反思情情 境境知知 识识信信 息息数数 据据智智 慧慧 自我系统决策介入与否自我系统决策
20、介入与否 新学习任务新学习任务 No Yes 继续现有行为继续现有行为 元认知系统建立目标与策略元认知系统建立目标与策略 认知系统处理相关信息认知系统处理相关信息 知知 识识 马扎诺关于人的行为模型马扎诺关于人的行为模型 马扎诺马扎诺 五环多维学习维度五环多维学习维度6.教学设计的基本套路教学设计的基本套路 在教学设计理论中，强调的是从四个方面达成教学的总体成效。即教学有价值，教学有效果，教学有效率和教学有魅力。图图9 教学设计的程序（六要素波纹环状圈）教学设计的程序（六要素波纹环状圈）表表2 教学策略与方法的分类（乔纳森，教学策略与方法的分类（乔纳森，1996，16-18）乔纳森近年提出了五
21、种基本的学习策略，乔纳森近年提出了五种基本的学习策略，它们分别是：它们分别是：（1）主动学习策略主动学习策略（active learning strategies），），聚焦于探索聚焦于探索（exploration）学习者与环境互动；学习者在环境中学习者与环境互动；学习者在环境中操控对象；学习者观察互动的效果；学习操控对象；学习者观察互动的效果；学习者提出自己的解释（能自圆其说）。者提出自己的解释（能自圆其说）。（2）建构学习策略建构学习策略（constructive learning strategies）考虑学习者）考虑学习者已有的学习经验和兴趣已有的学习经验和兴趣摄取和摄取和建构模式来解
22、释所观察到的东西；建构模式来解释所观察到的东西；对问题提出不同的解决办法；利用对问题提出不同的解决办法；利用错误来澄清和提炼知识；充分利用错误来澄清和提炼知识；充分利用原有知识。原有知识。（3）合作学习策略合作学习策略（cooperative learning strategies）利用与分享不同学习个体的知识）利用与分享不同学习个体的知识在小组中学习；完成共同的任务；要求彼此沟在小组中学习；完成共同的任务；要求彼此沟通交流；每个人承担不同的角色与责任。通交流；每个人承担不同的角色与责任。（4）反思学习策略反思学习策略（reflective learning strategies）为学习者完善
23、知识与能力提供了时）为学习者完善知识与能力提供了时机机学习者明确学习目标是什么；学习者能够学习者明确学习目标是什么；学习者能够说出他自己正在做什么或者运用什么样的策略；说出他自己正在做什么或者运用什么样的策略；学习者说明他们是如何发现答案的；学习者能够学习者说明他们是如何发现答案的；学习者能够监控和调节自己的学习行为。监控和调节自己的学习行为。（5）真实学习策略真实学习策略（authentic learning strategies），以上四种），以上四种策略都是建立在完成真实任务的基策略都是建立在完成真实任务的基础上，也就是能够超越教科书学习础上，也就是能够超越教科书学习的程度自现实生活中积
24、极运用知识的程度自现实生活中积极运用知识技能。真实任务强调了学习者参与技能。真实任务强调了学习者参与有意义的，现实的问题，参与案例有意义的，现实的问题，参与案例型和问题型学习环境，关注社区和型和问题型学习环境，关注社区和校外世界的问题，与个人的特点联校外世界的问题，与个人的特点联系起来。系起来。在教学研究领域，还有一种将在教学研究领域，还有一种将分类方法将教学策略分为直导教学分类方法将教学策略分为直导教学（direct instruction）、引导教）、引导教学（学（in-direct instruction）和自）和自导教学（导教学（self-instruction）。这）。这也是一种不错
25、的思路，层层递进，也是一种不错的思路，层层递进，尤其是将自我探索、自我发现和自尤其是将自我探索、自我发现和自我调节学习用我调节学习用“自导自导”加以概括。加以概括。基根（基根（Keegan，M）在）在1994年从感受年从感受性（性（sensitive）着眼，根据教学活动中刺）着眼，根据教学活动中刺激者和反应者的不同性质将教学策略分为激者和反应者的不同性质将教学策略分为授受（授受（didactic）、问答（）、问答（socratic，）、，）、探究（探究（inquiry，）和发现，）和发现（discovery，），四种策略同师生活动量，），四种策略同师生活动量的大小之间存在一定的关系。显然，不同
26、的大小之间存在一定的关系。显然，不同的教学策略，学习者和教师的活动量或者的教学策略，学习者和教师的活动量或者说主动投入的程度是不一样的。说主动投入的程度是不一样的。学生学生 教师教师教教学学活活动动量量 授受授受 问答问答 探究探究 发现发现 教学系统中有哪些要素呢，以往的教学论研教学系统中有哪些要素呢，以往的教学论研究普遍认为是三要素究普遍认为是三要素教师、学生和教材，被教师、学生和教材，被称之为称之为“教学论三角形教学论三角形”。当然，还有其他一些。当然，还有其他一些研究认为必须增加另外的要素，如教学目标、教研究认为必须增加另外的要素，如教学目标、教学评价或者教学条件等。学评价或者教学条件
27、等。当代课程之父泰勒在当代课程之父泰勒在1949年出版的年出版的课程与课程与教学的基本原理教学的基本原理一书中提出了课程的四项基本一书中提出了课程的四项基本原理，实际上也是课程设计的四项原理，即原理，实际上也是课程设计的四项原理，即 学校应该达到哪些教育目标，学校应该达到哪些教育目标，提供哪些教育经验才能实现这些目标，提供哪些教育经验才能实现这些目标，怎样才能有效地组织这些教育经验，怎样才能有效地组织这些教育经验，怎样才能确定这些目标正在得到实现。怎样才能确定这些目标正在得到实现。一般来说，教学设计强调的要素有三一般来说，教学设计强调的要素有三个个教学目标、教学活动和教学评价。教学目标、教学活
28、动和教学评价。当然，在称呼上还是有一些区别。美国佛当然，在称呼上还是有一些区别。美国佛罗里达大学业绩技术中心罗里达大学业绩技术中心Debby Houston和和 Marty Beech博士编写的博士编写的多元课堂教多元课堂教学设计学设计教师手册教师手册（2002）中将教学）中将教学设计的三个要素阐述为课程、教学和评估。设计的三个要素阐述为课程、教学和评估。“课程课程”体现的是了所要求学生掌握的知体现的是了所要求学生掌握的知识技能。识技能。“教学教学”是代表了教师以是代表了教师以“课程课程”为依据选用适宜的的教学方法向学生呈现为依据选用适宜的的教学方法向学生呈现教学内容。教学内容。“评估评估”主
29、要检查学生对课程主要检查学生对课程要求掌握的情况以及反思教学的效能。要求掌握的情况以及反思教学的效能。（Anderson，L.W.，2001）尤其是匹配一致至关重要，它是指目尤其是匹配一致至关重要，它是指目标、教学和评估之间的统一性。目标是什标、教学和评估之间的统一性。目标是什么，教学就应该选择相应的策略加以促进，么，教学就应该选择相应的策略加以促进，而评估则也应该与其配套。教学如果没有而评估则也应该与其配套。教学如果没有能够与评估相一致，那么，即使教师教学能够与评估相一致，那么，即使教师教学本领再高超也无法在评估的业绩中体现出本领再高超也无法在评估的业绩中体现出来；同样，如果评估与目标不相一
30、致，那来；同样，如果评估与目标不相一致，那么，评估的结果也无法反映目标的要求。么，评估的结果也无法反映目标的要求。通常的做法是将目标与评估、目标与教学通常的做法是将目标与评估、目标与教学和教学与评估两两进行比较来判断其一致和教学与评估两两进行比较来判断其一致性，但这样做显然是不够的。性，但这样做显然是不够的。五星教学原理图示（五星教学原理图示（Merrill，2002-2006）五星教学模式最适宜于教概括化的技五星教学模式最适宜于教概括化的技能。所谓概括化的技能（能。所谓概括化的技能（generalizable skill）是指能应用于两种以上的具体情）是指能应用于两种以上的具体情境的技能。境
31、的技能。三种类型的概括化技能：概念、程三种类型的概括化技能：概念、程序或原理。概念（序或原理。概念（concept）重在对事）重在对事物进行分类；程序（物进行分类；程序（procedure）告诉）告诉人们如何做某一件事情；原理人们如何做某一件事情；原理（principle）能够助人们预测发生什么）能够助人们预测发生什么事情之后的后果事情之后的后果。“信息呈现信息呈现”往往采用讲解（往往采用讲解（tell）和提问（）和提问（ask）“细节刻画细节刻画”往往采用展示（往往采用展示（show）和操练（）和操练（do），），统称为统称为“讲解示范讲解示范”（presentation&demonstra
32、tion）。表表3 与学习结果类型相一致的信息呈现和具体刻画要求（梅里尔，与学习结果类型相一致的信息呈现和具体刻画要求（梅里尔，2006，p4）五星教学环节：聚焦解决问题聚焦解决问题（系统性，“attract me”吸引我投入！）激活学习基础激活学习基础（针对性，“lead me”引导我入门！）展示论证新知展示论证新知（理解性，“show me”教会我理解！）尝试应用新知尝试应用新知（熟练性，“coach me”辅导我操练！）灵活变通创造灵活变通创造（情境性，“watch me”考察我运用！）最后达到的目的“我能胜任我能赢！我能胜任我能赢！”（“I can，I win”）走进五星教学盛群力 宋
33、洵 主编山东教育出版社2010年4月图图 四元教学设计模式图示四元教学设计模式图示（冯曼利伯等，（冯曼利伯等，2004，p.15）图图 四元教学设计模式图示（冯曼利伯，四元教学设计模式图示（冯曼利伯，2002）图图 设计复杂学习的十个步骤设计复杂学习的十个步骤（冯曼利伯，（冯曼利伯，2003，p.17）图图 教学设计三个世界教学设计三个世界（冯曼利伯，（冯曼利伯，2005）自然学习模式自然学习模式 自然学习模式是由美国自然学习模式是由美国“学学习公司习公司”总裁麦克卡锡总裁麦克卡锡（Bernice McCarthy）博士在）博士在1979年开创的，经过年开创的，经过20余年的余年的实践完善，已
34、经成为一种颇有影实践完善，已经成为一种颇有影响、收效明显的教学策略，同时响、收效明显的教学策略，同时可以用多媒体技术提供支持。可以用多媒体技术提供支持。7.学会学习与思考学会学习与思考 一个人学习一门学科的知识，不是要建立有关这门学科的小型图书馆，而是要掌握其知识结构和方法原理，只有这样，我们才能从知识的成品仓库进入知识的生产车间。布鲁纳 知识也不是意味着一个人知道些什么，了解了什么，而是表示一个人有了独立思考的力量和自由。所以，学习的过程必须同研究和应用的过程结合起来。我们的几条推论是：1.学习是自己独立思考的结果，不能全部建立在教科书和结论和教师的讲授上，尽信书，不如无书；尽信师，不如无师
35、。不能唯书唯师。正像罗杰斯所说，凡是能够由教师直接教给你的东西，总是无用的。也就是说，有用的东西不可能完全由别人教给你。教师只是一个促进者，修行主要靠自己。2.读书和听课主要应该把握教师和作者的思路上，学习教师和作者是如何确定一个问题的、如何分析一个问题的。教师讲课要讲思路，学习者就是模仿、研究乃至质疑这一思路。不要花力气去记住细节。要广泛采用列表格、画示意图、写摘要、提问题等学习方式。3.教师讲授的观点和教科书的结论，各种学术著作、论文中的阐述，都只是一家之言，最好的情况下是能够自圆其说，“看起来更美一些而已”。科学理论在很多情况下只是研究者觉得一种方便的叙述，并不是“科学”的。尤其是教育科
36、学，她要回答的是“非良构”问题，合理的答案不止一个，寻找合理答案的路径也有多条。学习中一个重要任务是发现不合理之处、矛盾之处，不断学会提出问题。能够正确的提出问题时解决问题的一半，剩下的一半便是如何调动已有的知识和个人的见解去论证和解决。因此，要淡化教材和教师的支配、决定作用。学习就要有参与研究的意识，勇于探讨的气魄。4.由于信息激增，学习某一学科的书和资料不一定都看得完，除了训练快速阅读的技能之外，还要明白一个道理：许多书不是要全部读完的，更不是要全部记住的。重要的是要知道在哪本书里大概讲了哪些问题，哪些信息可以通过渠道去寻找。也就是说，要在你的头脑中建立一套索引装置，从信息贮存转化为信息检
37、索，这样，既减轻了记忆的压力，流出了更多的时间来思考，而且学会了信息检索的方法。从信息检索到信息组织乃至知识创新也许只有几步之遥。5.既然读书的过程就是研究的过程和应用的过程，那么，就要舍得时间去查阅文献，浏览网址，做文献索引，写读书笔记，写摘要。要耐得住寂寞和甘于承受思考带来焦虑，会吃苦，有毅力，“等”而不是“追”，这常常是学习和研究成功的保障。国家精品课程浙江大学教学理论与设计 jpkc/503/webpage/远程教育杂志（CSSCI来源期刊）2003-2008盛群力特约主持专栏“教育技术与教学设计国际新视野教育技术与教学设计国际新视野”2009-盛群力特约主持专栏“教学与培训设计的应用理论教学与培训设计的应用理论”已经发表撰/译文40篇，介绍了国际10余位一流教学设计、教学技术与教育心理学专家研究的成果，欢迎检索“中国知网”和“维普”等，检索主题词“盛群力”1教学设计教学设计 盛群力盛群力 等编著等编著 高等教育出版社高等教育出版社 2005 现代教学设计论（现代教学设计论（1）-（4）盛群力盛群力 等编著等编著浙江教育出版社，北京大学出版社，浙江大学出版社，浙江教育出版社，北京大学出版社，浙江大学出版社，2009高等学校十一五国家级规划教材现代教学设计论（修订版）盛群力 主编浙江教育出版社浙江教育出版社2010.07谢谢大家！谢谢大家！恭候指教！恭候指教！
