1、2024新教材培训：“儿童立场”的中小学德育教材建构摘要：虽然儿童中心论对于儿童立场的确立具有重要意义，但二者不能等同。儿童立场承认儿童拥有“人”的权利，尊重儿童的特殊性，并强调儿童是发展中的人。儿童立场与学科立场、儿童立场与国家立场、儿童的全面发展和个性发展之间不是对立的，而是辩证统一的。坚守儿童立场，有利于教材激发儿童学习的真正兴趣，建立与儿童生活的联系，并实现学科的融合互动。前人的初步探索表明，中小学德育教材坚守儿童立场是可行的。基于儿童立场，中小学德育教材的编写目的要基于儿童又超越儿童中心；教材要成为激活儿童发展的“活性因子”；教材内容既要重视儿童经验，也要重视人类知识，并对后者进行心
2、理学化处理；教材要重视学习活动的设计，实现“利学易教；教材语言要溢满童趣且符合儿童年龄。关键词：德育；儿童立场；中小学教材；道德与法治建设教育强国、实现教育现代化，必须建构与之相匹配的具有中国特色、世界一流的教材体系。然而，教材建设是一项复杂的系统工程，必须“遵循规律、坚持科学。立足于服务学生全面发展，遵循学生身心发展规律、教育教学规律和人才成长规律，贴近不同年龄段学生思想、学习、生活实际”。这意味着建构中小学德育教材需要坚守儿童立场。一、何谓“儿童立场”在近现代的教育思想中，人文主义、自然义、进步主义等都涉及儿童立场，它们有其合理性，也有其局限性，需要进行批判性继承。（一） 儿童立场不等于儿
3、童中心论虽然儿童中心论对于反思传统教育的弊端，确立儿童立场具有重要意义，但儿童立场不等于儿童中心论，因为儿童中心论过于理想化儿童及其经验。儿童的经验并不是终极的、自足的，它依然需要其他经验以实现拓展和提升。对此，杜威曾批判地说道：“从道德上和理智上对儿童的极端轻视和对他们过于热情的理想化，都有它们共同的错误的根源。”他们都没有看到强调外部强迫的传统教育和放任自流的儿童中心论之间的第三种可能。因此，儿童立场强调，要“看到介于这两个极端之间的发展的整个历史”，即要看到儿童当下现状与未来发展之间的连续性，看到当下经验中蕴含的发展可能，并引导儿童从当下开始实现这种可能。学界对“儿童中心论”含义的认识并
4、不相同。在一些人看来，“儿童中心”和“社会中心”相对，关键在于教育应该以“谁”为中心、应该满足“谁”的需要。基于这些问题的不同回答可以划分为三派。第一派为“社会中心论”。该派主张教育应以社会为中心，满足社会的需要，教育的目的在于使学生掌握适应社会所必需的知识和规范。第二派为“儿童中心论”。该派主张教育应以儿童为中心，满足儿童的需要，教育的目的旨在促进儿童本性和潜能的发展。第三派为“折中调和论”。该派认为，无论是“社会中心论”还是“儿童中心论”，都存在哲学认识上的片面性，教育应兼顾社会的需要和儿童的需要，并把两者协调起来，促使两者共同发展。儿童立场与上面三派不同，因为它是基于整体论的立场，反对将
5、儿童与社会割裂和对立。杜威曾阐述了这种整体论的立场。他说：“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果我们从儿童身上舍去社会因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。”在儿童立场看来，儿童与社会是一个整体，对于儿童来说，他既作为他自己而存在，也作为社会的一员而存在；对于社会来说，它的存在以个体的存在为前提。无论是脱离社会的儿童，还是脱离个体的社会，在现实中都是不存在的，因而不能人为地将儿童的社会性剥离，将社会的属人性去除。（二） 儿童立场的三个要点第一，承认儿童拥有“人”的权利。在古希腊时期，虽然人们把
6、童年视为一个独特阶段，但是儿童并未受到关注，他们没有权利和地位。在教会统治的欧洲中世纪，儿童被认为带有原罪，因此，体罚常常被视为帮助儿童脱罪的一种有效方法。从古希腊时期到中世纪，人类长期处于“没有儿童的时代”。直到文艺复兴时期，人文主义者肯定人的权利和价值，尊重人性，要求把人、人性从宗教束缚中解放出来。在这种思潮的指引下，儿童受到了前所未有的尊重。后来以卢梭为代表的自然主义者，在对当时社会的批判的基础上，倡导依据儿童的自然本性进行教育。卢梭指出，儿童不是生来就有“原罪”的存在，也不是可以教育的“白板”，更不是“小大人”，儿童本身具有不可转让的价值，真正的教育就在于使儿童的自然本性得到发展。进步
7、主义教育和新教育更是旗帜鲜明地为儿童权利呐喊，蒙台梭利说道，“当今绝对需要的是，社会应该意识到儿童，并真诚地努力把儿童从他所在的巨大危险深渊中拖出来”，让儿童享有与成人同等的权利。批判教育学则从弱势群体、边缘群体以及个体差异的视角，强调教育应当承认每个具体儿童的权利。承认儿童拥有“人”的权利意味着承认儿童拥有与成人同等的人格和尊严。事实上，正因为儿童具有人的本性，才为他们今后的成长提供了可能。承认儿童拥有与成人同等的人格和尊严，说起来简单，做起来却不容易。首先要承认童年期的独立价值，不要仅将其视为未来生活的准备阶段。杜威曾提出教育的无目的论，就是强调把教育的价值放在当下，让儿童用心去体验此时此
8、刻的教育，养成“珍惜今天”的生活方式，淡化教育的外在目的。鲁洁曾说道：“不关注儿童现在生活的教育不是好教育，为了未来幸福的承诺而要儿童牺牲今天种种快乐生活权利的教育是骗人的教育。”其次要承认儿童的生活经验和思维方式的价值，不将其简单地视为被改造的对象。相应地，在课程中不应将儿童及其经验排斥在外，仅以成人及其所确定的学科知识作为课程内容。第二，尊重儿童的特殊性。儿童立场既要承认儿童享有与成人同等的权利和尊严，也要尊重儿童的特殊性，把儿童看作儿童。卢梭在爱弥儿中说道：“在万物的秩序中，人类有他的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”“如果我们打乱了这个次序，我
9、们就会造就一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”在他看来，把儿童看作儿童就是要认识到儿童与成人的差异，把童年视为个体发展的特殊时期。儿童与成人的差异体现在，儿童在生理和心理上都处于尚待成熟时期，他们拥有独特的观察、感觉和思考的方法。苏霍姆林斯基指出，儿童世界是一个特殊的世界，他们有自己的善恶、荣辱及尊严观念；他们有自己的审美标准，甚至有自己的时间尺度。成人要进入儿童的世界，就必须在某种程度上变成一个儿童，即“接上童气”。只有这样，儿童才不会把成人当成偶然闯入他们“童话世界”的人，当成对这个世界里面发生的一切都无动于衷的看守人
10、。第三，儿童是发展中的人。不同于儿童中心论，儿童立场将儿童视为发展中的人。这意味着儿童立场并非对儿童现有的经验和天性放任不管，而是要基于他们现有的经验和天性，去实现其中蕴含着的发展可能。杜威曾提出了“指导”的概念，他说：“指导并不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己。”将儿童视为发展中的人要求在儿童的现状与教育目标之间建立切实的联系，内在地激励儿童对真善美的追求，由此激发儿童自我发展的欲望与可能。将儿童视为发展中的人也要求承认儿童的社会性。社会对儿童的教育，就如同人体自身之造血。“社会通过学校机构，把自己所成就的一切交给它的未来的成员去安排”，促进自身健康的生活，进
11、而不断推动自身向“社会理想”靠近。随着成年人的衰老及劳动力的衰退，一代又一代的未成年人便成了建设社会的未来希望。因为今日之儿童便是未来之成人，儿童的成长关系到社会的命运和发展，有了儿童的不断加入，社会才能不断推动自身的革新。（三） 儿童立场要澄清的三对关系为了进一步理解儿童立场，还需要从反对二元割裂和对立的视角澄清以下三对关系。第一，儿童立场与学科立场的辩证统一。首先，学科知识对于儿童经验具有工具性的价值，虽然学科知识无法替代儿童经验，但是儿童经验需要学科知识的拓展和提升。杜威曾用探险家的经历及地图进行类比，他将探险家的经历比作儿童经验，将地图比作学科知识，虽然地图无法替代探险家的亲身经历，但
12、是地图对于探险家的经历具有指导的作用。其次，虽然学科知识对于儿童经验具有工具性价值，但是学科知识并不是儿童经验生长的终极目的，儿童应该在个体经验通达学科知识的过程中，产生生长的新动机，进一步地实现经验的新生长。最后，儿童经验既是学科知识的重要基础，也是儿童学习学科知识的关键起点。因为儿童经验本身不仅包含了系统化学科中的同类要素，比如事实和原理等，还包含学习这门学科的动机和兴趣等。第二，儿童立场与国家立场的辩证统一。首先，儿童不是抽象的存在，而是生活在社会关系和文化中的存在，儿童要从狭隘的经验中走出，进入更高的层次。儿童立场强调儿童的发展性，因此要引导他们不断地扩展自己的生活视域，进入学校、社区
13、（家乡)、国家和世界等视域。从这个意义上说，国家的视域是儿童发展的内在要求和重要阶段。之所以会出现儿童立场与国家立场之间的冲突，是因为人们将儿童立场与儿童中心论等同，否定了儿童的社会性发展，否定了儿童的政治性发展。儿童的本性应该得到尊重，但是尊重并不意味着放任。社会性和政治性是儿童发展的重要方面，但是也要避免将儿童的发展唯政治化，儿童与成人在政治性方面的要求是存在差异的。其次，教育视域中的国家立场内含儿童立场，对于教育来说，坚守国家立场一定要对自己国家的儿童负责，如果教育没有遵循儿童的发展规律，就没有坚守国家立场，相反，对儿童负责就是对国家负责。在教育领域中，那种空喊坚守国家立场，而没有坚守儿
14、童立场的做法，恰恰违背了国家立场，没有落实国家的教育目的和任务。再次，国家立场不是一成不变的，在不同的时代，它的内涵也会发生变化，坚守儿童立场，也有利于儿童作为“新人”不断地丰富和发展国家立场的内涵，彰显其时代特色。最后，当在国家层面承认儿童的权利、尊重儿童的独特性，并要求依据他们的发展规律进行教育时，也就在国家层面坚守了儿童立场。第三，全面发展和个性发展的辩证统一。苏霍姆林斯基曾把“和谐教育”的概念纳入“全面发展”理论之中。“和谐教育”要求处理好各个表现领域的和谐关系，使每个学生在其天赋所在的一切领域中（而不只限于学习中)，充分表现自己并且出类拔萃。“只要引导学生做他最喜爱的事情，也就找到了
15、全面发展的突破口。”儿童立场关注儿童的发展性，但是并不是要求所有儿童的发展都如同基因复制一般，毫无差异。每个儿童的发展是有差异的，他们应该通过自己擅长的方面来实现全面的发展。个性发展与片面发展的差异在于，个性发展是基于全面发展的基底而实现的，个性发展重视全面和个性之间的互动，在互动中相互促进。二、基于儿童立场建构中小学德育教材的意义与可能坚守儿童立场对于建构中小学德育教材有何种意义，又是否可能呢?（一）中小学德育教材坚守儿童立场的意义第一，有利于激发儿童学习的真正兴趣。儿童立场重视教材与儿童生活经验的对接，追求教材的心理化，这能避免教材外在于儿童的生活经验，有利于唤醒儿童真正(内在)的学习兴趣
16、。杜威指出：“心理和教材之间的联系必须建立起来。”“如果课文的内容在儿童发展的意识中占有适当的地位，如果它是从儿童自己过去所做的、所想的和所经受的当中产生出来，能应用于今后的学业成就和知识接受，那么就没有必要为了引起兴趣而求助于各种策略和手法。”杜威这里所言的“兴趣”是指人为制造的虚假兴趣。相对于虚假的兴趣，引起真正兴趣的方法则是改造这种材料，使它心理化，就是在儿童的生活的范围内吸取它、发展它。因此，在教材编写中坚守儿童立场有利于唤醒儿童内在的兴趣。第二，有利于教材与儿童生活建立联系。坚守儿童立场，有利于避免教材知识的分科逻辑和客观原则与儿童生活的整体性和主观性相反，即避免杜威所言的“逻辑分类
17、和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反”，也有利于教材与儿童生活建立联系，避免儿童的经验无法进入教材。之所以有很多人反对以儿童的经验和生活作为教材编写的基础，是他们没有意识到儿童经验是各门学科的基础。“一旦我们信任儿童的生活，充分地了解和同情儿童时代的真正本能和需要，并且探求它的最充分的要求和发展，那么，一切作业和价值，一切历史和科学都将成为感染力的手段和培养想象力的材料，并由此而使他的生活变得丰富和有条理。”这意味着信任儿童的经验和生活，将有利于实现儿童整体性的经验与学科知识的交互作用，进而促进儿童的进一步发展。第三，有利于实现教材中学科融合互动。学科之间的融合有利于学科形成合力共
18、同促进儿童的发展。然而，现在学校中的各门学科却是离心的，全部学科变成相互竞争和互不联系的大杂烩。杜威指出，要想打破这种隔离就要做两件大事：“使儿童随便地、平常地获得的经验能带到学校去加以利用，而儿童在学校里学到的东西又带回去并应用于日常生活，使学校成为一个有机的整体，而不是彼此隔离的各个部分的混合物。这样一来，学科之间的彼此隔离和学制各部分之间的彼此隔离就消失了。”事实上，儿童的生活并非像学科知识一样划分为各种领域，而是一个整体。儿童可以灵活地从一个领域切换到另一个领域，在这个切换过程中，他们并没有中断和割裂的感觉。因此，坚守儿童立场，将儿童整体生活中各种各样而又具体生动的经验作为重要的教材内
19、容，各门学科就自然地统一在一起，学科间的隔离就不再成为一个问题。（二）中小学德育教材坚守儿童立场的可能第一，前人已初步建构了基于儿童立场的教材编写理论。在近现代教育思想史中，一些教育思想家不仅倡导儿童立场，还初步建构了基于儿童立场的教材编写理论。比如，作为进步主义教育代表人物之一的泰勒。他在谈及逻辑组织和心理组织的关系时特别强调：“要注意到是适合于学习者的经验，而不适用于那些已经能够控制所学要素的人看待内容的方式。”因为学科领域专家所看到的关系并不一定适合学习者自身有意义的发展。杜威也基于儿童立场初步建构了教材编写理论。他写道：“方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。提供教材
20、和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。”教材首先要考虑的就是经验的逻辑方面和心理方面的区别。如果说逻辑代表教材本身，那么心理则代表教材和儿童的关系。教材应将逻辑方面和心理方面结合起来。杜威指出：“对经验加以系统化的结果并不是与生长过程相对立。逻辑的并不是注定反对心理的。全面的调查和分类排列的结果在生长过程中占有一个极重要的地位。”因此，教材要想发挥促进经验生长的作用，教材内容必须心理化，即人们必须把各门学科的内容还原到它们被抽象出来的原始的经验，引导学生有一种生动的和个人亲身的体验。第二，前人已积累了一些基于儿童立场的教材编写经验。在近现代教育思想史中，一些教育思想家不仅基于儿童立
21、场初步建构了教材编写理论，还积累了一些教材编写经验。夸美纽斯就基于他的儿童立场编写了第一本儿童图画书世界图解，并指出“必须留意使这些课本适应使用这些课本的儿童。因为儿童喜爱奇思怪想和幽默，憎恶学究和严肃。所以，教导应当永远与娱乐相结合，使他们在学习以后对他们真正有用的严肃事物时感到愉快，以不断地诱使他们的意向按预期的方式得到发展。”为了实现这一目的，该书以儿童所喜爱的图画作为基本内容，在使用时，夸美纽斯建议不仅要向儿童指出画中事物的名称，还要向他们指出现实中事物的名称，如果孩子愿意的话，还可以让他们画一画。20世纪早期，我国也有人基于儿童立场进行探索。叶圣陶认为，“国文教材普遍的标准，当为儿童
22、所曾接触的事物，而表达的方法，又能引起儿童的感情的”。在实践层面，叶圣陶在其编写的开明国语课本的“编辑要旨”里强调：“本书尽量容纳儿童文学及日常生活上需要的各种文体；词、句、语调力求与儿童切近，同时又和标准语相吻合，适于儿童诵读或吟诵。”新中国成立后，儿童立场依然体现在教材编写实践中。吴洪成等指出，将知识的逻辑结构与学生的身心发展特点相统一是新中国成立初期的教材编写的基本经验之一。改革开放之后，注重实事求是成为教材编写的主要特征之一，这也体现了儿童立场。比如，小学思想品德教材除了选取革命英雄、革命领袖及模范的事迹，更多的取材来源于小学生周边的真实生活。21世纪基础教育课程改革以来，我国中小学课
23、程和教材依然将儿童立场作为基本立场之一。这里以笔者最为熟悉的中小学德育课程和教材为例，在课程标准研制方面，依据儿童立场研制了全日制义务教育品德与生活课程标准(实验稿)和全日制义务教育品德与社会课程标准(实验稿)。课程标准研制组组长鲁洁曾指出：“在制定小学品德与生活品德与社会课程标准和编写教材的过程中我们提出回归生活的课程理念，当时着重阐明的意义是课程与教材要以儿童的生活为出发点。当课程与教材进入实施阶段后，我们认为本课程向生活的回归应致力于使课程再回到儿童的生活中去，成为一个能够改变、改善生活的因子。这一种回归才是课程的归宿。课程与教材要转化为儿童的生活，这是本门课程教学所应持有的基本立场，同
24、时我们也反对立竿见影的简单化联系。”看来，儿童立场不仅是课程标准研制的基本立场之一，也是教学实施的基本立场之一。在教材编写方面，鲁洁带领团队依据儿童立场编写了苏教版品德与生活品德与社会教材，后来又编写了统编小学道德与法治教材。在教材编写遇到难以解决的问题时，她常说：“去问问孩子，他们才是最大的权威。”可以说，21世纪以来我国中小学德育课程标准的研制和教材的编写，为基于儿童立场的教材编写积累了较多的经验。三、基于儿童立场的中小学德育教材的建构要求基于儿童立场的中小学德育教材建构有哪些具体的要求呢?（一）编写目的：基于儿童又超越儿童中心教材编写首先要确定教材的编写目的，即教材要满足“谁”的需要。基
25、于儿童立场的教材肯定是要服务于儿童的，但是需要澄清如何理解儿童。如前文所述，儿童立场所言的儿童并非脱离社会及国家的抽象存在，他们是社会和国家的一员，因此，要克服将个人与社会及国家割裂起来的思维方式。儿童还是发展中的人，儿童的经验具有价值，但是儿童经验不是自足的，它需要发展，在发展的过程中，学科知识同样具有重要价值。儿童立场不仅关注儿童共性，也关注儿童的个性，追求儿童全面而个性的发展。总而言之，教材既要基于儿童又要超越儿童中心。在确定儿童立场的教材编写目的时，除了要考虑儿童，还要考虑教材的特殊性，因为教材不同于一般的儿童读物。石鸥认为，教材具有教诲性，其根源是意识形态性，其目的是塑造特定社会需要
26、的年轻人。不过，教材的“教诲性”有不同的表现形式。因此，教材要处理好政治性和教学性的关系。“对成功的教材而言，要运用恰当的、艺术的、审美的手法来表现意识形态与主流价值观。要注重变枯燥为生动，变乏味为趣味，使教诲的效果更好。”这一观点很好地揭示了教材的特殊性要求，也指明坚持教材的教诲性，并非要生硬、强制地落实。但是这种观点还是站在二元的立场来思考儿童与国家的关系，其首先假设了国家外在于儿童，然后再考虑如何让这种外在于儿童的国家立场以一种合适的方式传递给儿童。如果换一种思路，一方面看到国家的可持续发展离不开儿童，一个健全的国家也一定要对自己的儿童负责；另一方面看到儿童也不是单子式的个体，他们内在地
27、要求成为国家的一员。换言之，如果说政治性也是儿童发展的内在要求，那么教材的教诲性就并非完全外在于儿童的强制力，而是儿童发展的内在要求。张华基于杜威的思想指出，经验在本质上总是社会情境的产物，人本质上也是社会情境的产物。以经验为基础的教育自然应以社会生活的形式组织起来。经验发展的连续性不仅表现为儿童生活与成人生活之间的连续性，还表现为儿童的家庭生活、学校生活、社区生活、家乡生活和国家生活之间的统一性和完整性。只有在各种生活中，人的个性才能得到自由而真实的表现，也才能谈得上经验的不断改造。儿童立场要求从儿童和国家的可持续发展来理解教材的教诲性。这种立场并不是把一些未经过深思熟虑的观念以一种“糖衣”
28、包裹的形式传递给儿童的做法。换言之，基于儿童立场的教材不能仅仅追求教育方法层面的儿童立场，还要追求目的、内容和方法相统一的儿童立场。儿童作为社会性的存在，并非一个单子式的存在，他们必然要生活在一定的国家之中，国家必然对儿童提出相应的要求，但这种要求并非外在于儿童，而应是内在于他们的。（二）教材功能：激活儿童发展的“活性因子”一般而言，人们对于教材有两种看法，即“圣经式”的教材观和“辅助式”的教材观。前者将教材神圣化，割断了课程与丰富的社会现实之间的联系，限制了课堂生活空间和学生的学习空间，限制了教师的创造性及其教学的个性化，容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜，扼杀其自主精神和创新能力，同
29、时也使教师无法在教学中找到其生命的价值和职业的乐趣。后者则主张，教材的价值不在于“控制”教学，而是为教学提供基础性文本。教材只是在课程标准指导下编制的“教学材料”，不具有作为教学权威及裁决教学的功能。有能力的教师可依据自己的研究对教材作自主改造。这一对立的教材观，生发出相应的教材功能观问题：教材究竟是提供必须背记的、真理性的内容载体，还是提供用以引导教学、实现特定目标的材料。与此相应的是目的观的教材和手段观的教材。前者把掌握教材内容当作目的，并将教材内容的掌握等同于学生发展。后者则把教材定位于支持并促进学生发展的手段，掌握教材本身并非教学的目的。从儿童立场出发应该整合两种教材观，教材应该处于二
30、者之间，成为促进学生从当下经验不断向前发展的“活性因子”。教材可以传授学科知识，使学生从无知到有知，从知之不多到知之较多，发展学生的认知与心智。但是不应该像圣经式的教材观，将教材视为终极，而应将其视为儿童发展需要经过的一个阶段。石鸥指出，教材虽然负载着某些知识、信息，但学生学习教材不应该是被动地接纳这些知识、信息，不应该为了应付考试去死记硬背，将他们纳入自己的记忆中。本质上，教材对学生发展的重要意义是“激活”，是要成为一种“活性因子”，它的主要功能是增强学生自我发展、自我完善、自我建构的机能“造血机能”。圣经式教材的问题在于它的封闭性，但是它有一定的价值，它为教师的教学指明了基本的方向，保证了
31、学生发展的方向性。比如，一些教师抛弃教材，完全按照自己的理解和思路教学，结果完全偏离教学目标。辅助式教材的问题在于它的随意性，进而消解了教材存在的必要性，但是它的价值在于它的开放性，给予教师教学和学生学习更大的自主空间。因此，应该统一二者，教材既需要为教师的教学和学生的学习指明方向，也应该具有开放性。教材促进学生的发展，不仅限于知识领域，还要关涉价值领域，因此，教材不仅具有知识传授的功能，还有宣扬主流价值观的功能。从儿童立场出发，儿童需要接受主流的社会价值以适应当下的社会。涂尔干曾指出，一方面，教材通过传承主流社会的行为规范及价值标准，协助儿童社会化，使儿童接受并学习社会所期望的一整套行为准则
32、，使他们能顺利融入社会群体；另一方面，教材使个人对社会和国家具有认同感，这种认同感是促进社会和国家安定团结的基础。但是儿童立场强调，既要通过符合儿童发展规律的方式来实现这一功能，也应该给予儿童一定的自主空间，因为如果说儿童是未来社会的中坚力量，那么他们就应该拥有一定的超越性，能够立足当下，放眼未来。从这个意义上说，教材既要对接儿童的生活和经验，建构起主流的价值观，也要将教材作为一个新的起点，引领他们在未来的学习和生活中建构起新的价值观，以实现超越。（三）内容选择：儿童经验与人类文化并重在课程观上有两种对立的立场，即知识论的课程观和经验论的课程观。前者认为，课程是人类优秀的认识成果，是旨在为年青
33、一代未来生活作准备的间接经验；课程表现为一系列的学科，进而依照学生的认识水平加以编排；课程作为教学认识的客体，学习课程就是掌握知识。与此相对的是经验课程观，在经验课程观看来，儿童应成为教育舞台上的中心人物，儿童的经验、活动、需求应作为课程开发的新起点。课程的使命不在于为儿童的未来生活提供具体知识，而是通过活动设计使其感受生活，积聚新的经验。无论是知识课程论还是经验课程论都存在局限性，从儿童的发展来看，经验和知识都具有价值。杜威对学生的“经验”无比重视，但他也非常看重知识的价值，因为“知识不仅以语言文字图像符号为载体积累着人类认识事物的经验，而且也凝结着人类谋求合理生存的智慧，蕴含着科学精神和人
34、文精神”。基于儿童立场，教材应该既关注儿童经验，也关注人类文化及由此分化出来的学科知识。一方面，教材内容要对接儿童生活经验。内容的选择不能以知识为中心，应以儿童的生活为中心，应考虑儿童的兴趣、需要、能力，为儿童创造体验、交流、活动等机会，并提供必要的指导，使儿童经验得以扩展和深化。另一方面，教材内容也要选择优秀、经典的人类文化。张华指出：“赫尔巴特有选择地继承了前人尤其是裴斯泰洛齐的教学论遗产，但他的贡献主要在于对前人的超越。这种超越突出表现在重视文化知识在人的发展中的作用。”阿伦特也认为，新人的诞生要基于对过去经典文化的学习。她说：“教育者的任务就是把旧的东西和新的东西联结起来，正是他的职业
35、，要求他对过去有一种异乎寻常的尊重。”（四）教材组织：内容的心理学化处理从儿童立场出发，教材内容必须进行心理学化的处理，由经验入手经过文化知识再走向未来。如前文所述，割裂儿童与学科的关系会导致“学科中心论”与“儿童中心论”，只有在整体性经验的基础上才能使儿童与学科真正统一起来。当学科知识通过心理学化还原到其原初状态，就可以与儿童经验建立起联系，启发并指导儿童经验。但是学科知识并不是儿童经验发展的终点，它只是儿童经验发展的一个必由阶段，当儿童经验通达学科知识之后，儿童依然需要不断促进其经验的进一步生长。杜威曾批判课程的三个问题：第一种弊病是与儿童已经看到的、感觉到的和爱好的东西缺乏任何有机联系，
36、致使教材成为单纯的形式和符号。第二种弊病是动机的缺乏。我们所说的机械的和死板的教学，就是缺乏这种动机的结果。所谓有机的和生动的意思就是它们的相互作用精神的需要和材料的提供之间的相互作用。第三种弊病是科学家最重要的以及在实际探究和分类的逻辑性中最有价值的东西被阉割了。那些真正激发思想的特点被掩盖起来了，而且那种组织功能也不见了。这三个问题表明，教材设计要以儿童现有的经验为起点，但是又不能停留在这个起点上，教材要把儿童经验如何发展为学科知识的过程呈现给学生，让学生在了解这个过程的基础上继续发展，这样，儿童才能既掌握当下学科的精华，又不囿于当下学科而获得进一步的发展。在这个过程中，学生学习的内在动机
37、被激发了。在儿童立场看来，教材内容与学科内容既有联系，也有区别，不能将二者等同看待。石鸥指出，教材内容既包括学科知识内容，还要涉及情感态度价值观的因素，以及教材的支架体系或助学系统。教材既以学科逻辑为依据，也以学生发展逻辑为依据。教材内容的心理学化还需要考虑如何让教材成为促进学生发展的“活性因子”。如果教材内容在儿童发展的意识中占有适当的地位，它是从儿童自己过去所做的、所想的和所经受的当中产生出来，能应用于今后的学业成就和知识接受，那么就没有必要为了引起“兴趣”而求助于各种策略和手法。对此，鲁洁曾提出教材的“同构”和“异构”的问题。一方面，教材内容要与儿童经验在一定程度上同构，这样它才能在儿童
38、的心灵中运转起来、活动起来，构成儿童生命活动的一部分；另一方面，教材内容要与儿童经验在一定程度上异构，否则教材就会失去它的教育功能，也不能成为一种“活性因子”，促进儿童经验的生长。因此，如何找到同构与异构之间的平衡点是教材编写的难点。（五）教材活动：以学习活动为核心来建构教材可以分为内容型教材和活动型教材。前者重点考虑呈现哪些内容，而不考虑活动设计；后者不仅要考虑呈现哪些内容，还要考虑活动设计。从儿童立场出发，教材必须考虑活动设计。因为教材既呈现内容，又呈现活动，更利于儿童的学习。当然，强调儿童的学习，并不是排斥教师的教学，而是希望教师的教学可以更多地关注学生的自主学习。因此，教材的编写既要考
39、虑儿童的学习，也要考虑教师的教学，真正实现“易学利教”。石鸥指出，作为兼顾教与学的特殊文本，教材的设计需要讲究教与学的需求，既要考虑教师教的需要，也要考虑学生学的需要。儿童立场的教材如何设计学习活动呢?杜威提出了“主动作业”,它是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动。“这种作业一方面适合儿童的能力，唤起他的兴趣；另一方面又能代表社会活动的一般模式。”由此看来，主动作业提供了儿童经验持续生长的情境。陈丽华认为，学习活动应以学生主动探究与发展为主，透过实际情境脉络的联结，反映学生所处环境当下的特征，并提供适合该特征的学习内容，让学生能在真实(模拟)环境之中，迅速认知到所习得的课程意涵。高
40、德胜基于统编小学道德与法治教材的编写，梳理了以学习活动为核心建构教材的策略：教材的单元结构以学习活动指向的问题作为教材的单元结构；将教材正文作为学习活动的有机构成；直接用不同类型的学习活动组成教材的栏目；教材预设教室中的儿童作为学习活动的主体。要以学习活动为核心来建构教材，需要做好四点工作：其一，设计好学习的主题以及具体的议题；其二，创设好学习的情境，以激发学生学习的兴趣；其三，搭建好学习的支架，支持并引导学生的探究走向深入；其四，设计好学习评价系统，反馈学生的学习效果。（六）教材语言：满溢童趣且适合儿童年龄如果教材语言仅仅定位于传递知识，教材语言就只要追求表达的严谨性和可理解性即可，但是从儿
41、童立场出发，教材语言就不能仅追求严谨性和可理解性，还应追求语言的启发性、儿童化和生活化。对话式的语言是一种符合儿童立场的语言。夸美纽斯曾揭示了对话体教材的五个优势：对话的形式可能使教材适应年轻人的头脑，使他们不致感到困难太多；对话的形式能激发和保持注意力，不仅可以化解儿童对学科的厌恶情绪，还可以催生对更多知识的热切欲求；对话的形式可以给学生更加深刻的印象；对话的形式更易于儿童获得有用的信息；对话的形式能够发挥适度休闲的作用，活跃儿童的学习氛围。基于儿童立场出发，教材的语言应该采用对话式的语言。要设计对话式语言，在人称的表述上，第一人称和第二人称就比第三人称更适合，因为第一人称和第二人称会让儿童
42、感受到教材中的人物更像自己的同龄人，更能引起他们的共鸣与对话。除了对话式的语言，教材还可以使用以下三种语言。其一，生活化语言。这种语言有利于唤醒儿童的日常经验，使教材不至于成为脱离生活实践的空中楼阁。其二，拟人化语言。这种语言以一种富有灵性的方式对接儿童的认知特点，并启发他们。其三，口头语言及儿童普遍喜欢的儿歌和童谣式语言。这些语言有利于拉近教材与儿童的距离。当然，无论使用哪种语言，都需要考虑学生的年龄特征，相应地，不同学段的语言风格应有所变化。在课程与教学论领域，课程与教学理论的建树远远多于教材理论，在国家关注教材高质量建设的大背景下，尝试从理论上探索基于儿童立场的中小学德育教材编写要求具有重要价值，但不可否认的是，这些探索只是一个起点，在未来更需要结合教材编写实践进一步探索。
