1、前言2n課程模式課程模式(curriculum model)是是課程設計的實課程設計的實際運作狀況際運作狀況的縮影，是課程要素、課程設計的的縮影，是課程要素、課程設計的程序及其中的關係，指引未來的課程研究設計程序及其中的關係，指引未來的課程研究設計與發展工作。與發展工作。n課程設計模式統稱：課程計畫模式、課程課程設計模式統稱：課程計畫模式、課程發展模式、課程理論模式或課程架構。發展模式、課程理論模式或課程架構。 n課程設計上的三種常見的模式：課程設計上的三種常見的模式：目標模式目標模式(objectives model)歷程模式歷程模式(process model) 情境模式情境模式(situ
2、ation model) 3n美國課程學者泰勒美國課程學者泰勒 (Ralph. W. Tyler) 在在八年八年研究研究 (the Eight Year Study) 所發展出來的課所發展出來的課程設計模式，便是目標模式的典型代表。程設計模式，便是目標模式的典型代表。n包容包容精粹主義、經驗主義、社會精粹主義、經驗主義、社會行為主義、科技主義等觀點，承續過行為主義、科技主義等觀點，承續過去課程學者的遺緒去課程學者的遺緒 ，統合了當時各種教育學統合了當時各種教育學派思想派思想，其所建立的模式單純且易於瞭解其所建立的模式單純且易於瞭解，迄今他所建立的基本原理與計畫架構歷久不迄今他所建立的基本原理與
3、計畫架構歷久不衰，廣被利用。衰，廣被利用。目標模式的課程設計：前言4目標模式代表人物：泰勒，其目標發展課程的目標模式代表人物：泰勒，其目標發展課程的思想受其師思想受其師巴比特巴比特(Bobbitt)活動分析活動分析、查特斯查特斯(Charters)工作分析工作分析影響。影響。因應進步主義：允許自由放任、開放，導致學因應進步主義：允許自由放任、開放，導致學校課程改革毫無方向。各學校開始要求更明確校課程改革毫無方向。各學校開始要求更明確的領導與方向。的領導與方向。因此，泰勒提出對於因此，泰勒提出對於課程計畫的指導性結構課程計畫的指導性結構(下下一頁一頁)。目標模式的課程設計5n（一）課程方案之目標
4、（一）課程方案之目標 (或許可以叫做或許可以叫做教育目標教育目標或或課程計畫的指導性結構課程計畫的指導性結構)1.發展有效的思考方法。發展有效的思考方法。2.培養有效的工作習慣與學習技能。培養有效的工作習慣與學習技能。3.陶冶社會態度。陶冶社會態度。4.獲得寬廣而重要的興趣。獲得寬廣而重要的興趣。5.發展音樂、藝術、文學及其他美感經驗的欣賞能力。發展音樂、藝術、文學及其他美感經驗的欣賞能力。6.發展敏銳的社會感受力。發展敏銳的社會感受力。7.發展更佳的個人社會調適能力。發展更佳的個人社會調適能力。8.掌握重要資訊。掌握重要資訊。9.發展健康的身體。發展健康的身體。10.發展與社會一致的生活哲學
5、。發展與社會一致的生活哲學。目標模式的課程設計6n（二）而其建議之課程組織（二）而其建議之課程組織 ：繼續性、順序性、：繼續性、順序性、統整性，以統整性，以核心課程核心課程(不等同於社會行為主義的不等同於社會行為主義的核心課程核心課程)的形式取代的形式取代科目課程科目課程，理由如下：，理由如下：1.打破傳統科目本位課程壁壘分明的人為界線。打破傳統科目本位課程壁壘分明的人為界線。2.可以經常進行合作的計畫與教學。可以經常進行合作的計畫與教學。3.可以探究寬廣的學習領域關係。可以探究寬廣的學習領域關係。4.可為大型團體提供有效的學習經驗。可為大型團體提供有效的學習經驗。5.便於處理那些不需一再操練
6、特殊技能的教材。便於處理那些不需一再操練特殊技能的教材。6.可以運用較大的單位時間，不必受限於一節課的固定可以運用較大的單位時間，不必受限於一節課的固定時間限制。時間限制。7.可以運用蒐集資訊及教室活動等更寬廣的教材與技術可以運用蒐集資訊及教室活動等更寬廣的教材與技術資源。資源。 目標模式的課程設計7n八年研究課程方案開始時，學校在辨認八年研究課程方案開始時，學校在辨認所要處理的問題及課程組織分配工作上遭遇所要處理的問題及課程組織分配工作上遭遇到難題。泰勒認為到難題。泰勒認為美國各地情況不一，學習美國各地情況不一，學習問題也沒有一致的性質問題也沒有一致的性質。 n因此泰勒提出一套基本原理，引導
7、學校發展因此泰勒提出一套基本原理，引導學校發展新課程，這便是後人所稱的泰勒模式，如新課程，這便是後人所稱的泰勒模式，如圖圖4-1與與4-2：1.學校應達成哪些教育目標？學校應達成哪些教育目標？2.要提供哪些學習經驗才能達成目標？要提供哪些學習經驗才能達成目標？3.如何有效地組織學習經驗？如何有效地組織學習經驗？4.如何確定這些教育目標已經達成？如何確定這些教育目標已經達成？ 目標模式的課程設計協助不同協助不同的團體發的團體發展自己特展自己特定的課程定的課程方案方案8目標目標選擇選擇組織組織 評鑑評鑑圖圖4-1泰勒模式泰勒模式 (引自黃光雄引自黃光雄, 1984, 288)學校應達成哪些教育目標
8、？學校應達成哪些教育目標？要提供哪些學習經驗才能達成目標？要提供哪些學習經驗才能達成目標？如何有效地組織學習經驗？如何有效地組織學習經驗？如何確定這些教育目標已經達成？如何確定這些教育目標已經達成？目標模式的課程設計9n泰勒在芝加哥大學開設的教育泰勒在芝加哥大學開設的教育360的課堂中，根的課堂中，根據八年研究的課程發展實務經驗，介紹課程設據八年研究的課程發展實務經驗，介紹課程設計的基本原理。泰勒提供課程討論的講義大綱，計的基本原理。泰勒提供課程討論的講義大綱，1949年由芝加哥大學發行年由芝加哥大學發行課程與教學的基本原理課程與教學的基本原理Basic Principles of Curri
9、culum and Instruction一書。一書。n泰勒在泰勒在課程與教學的基本原理課程與教學的基本原理一書中，再度提出一書中，再度提出並再次強調課程設計的四個重要問題。並再次強調課程設計的四個重要問題。第一是學校課程應達成哪些教育目標？第一是學校課程應達成哪些教育目標？第二是學校課程應該要提供哪些學習經驗才能達成教育目第二是學校課程應該要提供哪些學習經驗才能達成教育目標？標？第三是學校課程如何有效地組織學習經驗？第三是學校課程如何有效地組織學習經驗？第四是學校如何確定這些教育目標已經達成？第四是學校如何確定這些教育目標已經達成？目標模式的課程設計被譽為課程設計小聖經被譽為課程設計小聖經1
10、0過過 濾濾教育哲學教育哲學暫暫 時時 性性 的的 一一 般般 目標目標過過 濾濾學習心理學學習心理學來來 源源社社 會會精精 確確 的的 教教 學學 目目 標標來來 源源學學 科科來來 源源學學 生生組組 織織學習經驗學習經驗評評 鑑鑑學習經驗學習經驗選選 擇擇學習經驗學習經驗圖圖4-2 泰勒的課程設計模式泰勒的課程設計模式 (改自黃政傑改自黃政傑, 1991, 147) 目標模式的課程設計形成課程目標的來源形成課程目標的來源11n強調強調教育是一種有意圖的活動教育是一種有意圖的活動，可欲的學生行為，可欲的學生行為組型是可以事先預測與事先規劃。組型是可以事先預測與事先規劃。n首先訂定目標首先
11、訂定目標，是泰勒課程設計目標模式的，是泰勒課程設計目標模式的第一步驟。第一步驟。n泰勒認為泰勒認為目標是選擇、組織、評鑑學習經驗的最目標是選擇、組織、評鑑學習經驗的最重要規準重要規準，強調目標的指導功能，直接坦率地指，強調目標的指導功能，直接坦率地指出以目標引導課程方案的設計。出以目標引導課程方案的設計。n教育目標分析來源教育目標分析來源之後，在選擇合適目標時，學之後，在選擇合適目標時，學校有責任與義務，考慮價值的選擇與判斷，強調校有責任與義務，考慮價值的選擇與判斷，強調哲學與心理學是哲學與心理學是選擇目標選擇目標的過濾網的過濾網。n而且而且評鑑的焦點由學生身上轉移到目標評鑑的焦點由學生身上轉
12、移到目標，可以提，可以提供評鑑與決定穩當的參照點。供評鑑與決定穩當的參照點。目標模式的課程設計121.第一個目標來源是從研究第一個目標來源是從研究學習者本身學習者本身當中當中去尋找教育目標，並同時去尋找教育目標，並同時考慮到學生當前與未考慮到學生當前與未來興趣來興趣，兼顧特殊興趣與共同的普遍興趣。，兼顧特殊興趣與共同的普遍興趣。 2.第二個目標來源是從研究第二個目標來源是從研究當代校外社會生活當代校外社會生活當中尋找教育目標，必須進行當中尋找教育目標，必須進行社區生活需求的社區生活需求的工作分析工作分析，瞭解社區人力資源的發展。，瞭解社區人力資源的發展。 3.第三個目標來源是從第三個目標來源是
13、從學科專家的建議學科專家的建議中尋中尋找教育目標。課程設計人員必須有效找教育目標。課程設計人員必須有效辨識那些辨識那些科目的知識需要被教導科目的知識需要被教導。 目標模式的課程設計13n利用哲學利用哲學(思考教育的目的、規準、方法、思考教育的目的、規準、方法、價值價值)選擇目標，希望在選擇課程目標時，能選擇目標，希望在選擇課程目標時，能同時重視職業教育與通識教育，注意到民主同時重視職業教育與通識教育，注意到民主主義與極權主義的缺失，以追求永恆進步。主義與極權主義的缺失，以追求永恆進步。n是利用學習心理學選擇目標。目標應合是利用學習心理學選擇目標。目標應合乎年齡發展階段、與學生經驗相關，並藉此乎
14、年齡發展階段、與學生經驗相關，並藉此安排順序。安排順序。n上述的哲學上述的哲學(教育目的教育目的)和心理學和心理學(發展階段發展階段)與與歷程模式的哲學歷程模式的哲學(思辨思辨)和心理學和心理學(能力能力)不同不同目標模式的課程設計14n目標模式採取目標模式採取有助於選擇學習經驗及引有助於選擇學習經驗及引導教學的方式導教學的方式，敘寫明確目標。，敘寫明確目標。 n目標是希望改變學生的目標是希望改變學生的行為類型行為類型與與內容內容，用，用雙向細目分析表雙向細目分析表，可以清楚列出目標的類型。，可以清楚列出目標的類型。目標模式的課程設計說出說出演示演示比較比較英文單字數學技巧兩個因素15n一般目
15、標一般目標：長期性最後到達的行為與內容。：長期性最後到達的行為與內容。n具體目標具體目標：經過某個教學歷程後學生所獲得：經過某個教學歷程後學生所獲得的行為與內容的行為與內容n行為目標行為目標：包括學生行為、行為內容、行為：包括學生行為、行為內容、行為表現標準與行為情境等特殊條件。表現標準與行為情境等特殊條件。(可觀察的可觀察的外顯行為描述特定零碎的行為目標外顯行為描述特定零碎的行為目標)n泰勒所贊成的具體目標泰勒所贊成的具體目標是一般反應模式是一般反應模式的發展而非特殊習慣的養成，以學生的思考、的發展而非特殊習慣的養成，以學生的思考、情感、行動等外顯與內隱的行為來敘述一般情感、行動等外顯與內隱
16、的行為來敘述一般目標，不是行為目標。目標，不是行為目標。 目標模式的課程設計16n泰勒所強調的是具體目標明確性的重要泰勒所強調的是具體目標明確性的重要性，但是，課程設計者不應混淆明確性與特性，但是，課程設計者不應混淆明確性與特定性。定性。 n行為目標處理特殊的刺激與反應的聯結，具行為目標處理特殊的刺激與反應的聯結，具體目標是處理問題能力的類化發展。體目標是處理問題能力的類化發展。n泰勒深信學生是有類化能力，因此不應拘泥泰勒深信學生是有類化能力，因此不應拘泥於行為目標的特殊情境與學習成就標準。於行為目標的特殊情境與學習成就標準。目標模式的課程設計171.是折衷課程立場，目標模式是折衷課程立場，目
17、標模式包容精包容精粹主義的學科學術傳統取向、經驗主義粹主義的學科學術傳統取向、經驗主義的學生取向與社會行為主義的社會取向、的學生取向與社會行為主義的社會取向、科技主義的技術取向。科技主義的技術取向。 2.是合理性的慎思探討架構，目標統合不同的是合理性的慎思探討架構，目標統合不同的派別，有助於教師選擇學習經驗。派別，有助於教師選擇學習經驗。 3.是系統性的課程設計步驟。目標是系統性的課程設計步驟。目標選擇選擇組組織織評鑑。但他不堅持完全線性步驟，可具評鑑。但他不堅持完全線性步驟，可具有彈性。有彈性。 目標模式的課程設計181.過於技術取向，對目標的合法性與意識型態過於技術取向，對目標的合法性與意
18、識型態避而不談避而不談(陳伯璋，陳伯璋，1982)。2.過於價值中立，妥協與折衷不見得最好，一過於價值中立，妥協與折衷不見得最好，一昧地迴避價值判斷昧地迴避價值判斷(歐用生，歐用生，1986) 。3.過於工具理性，缺乏反省與批判，忽視人類過於工具理性，缺乏反省與批判，忽視人類的解放、自主、判斷與創造的解放、自主、判斷與創造(黃政傑，黃政傑，1991) 。 目標模式的課程設計19n歷程模式的課程設計，歷程模式的課程設計，強調的是教育的方強調的是教育的方式與教學過程，而不是教育的內容式與教學過程，而不是教育的內容，且重視學，且重視學習者的主動學習與教師的專業思考。習者的主動學習與教師的專業思考。n
19、這種課程設計，這種課程設計，並不是預先確定並不是預先確定具體的具體的教育目教育目標標，且，且未硬性規定未硬性規定學生學生學習的行為結果學習的行為結果，而是，而是經由經由建立明確的建立明確的教育歷程原理教育歷程原理(培養思辯能力培養思辯能力)與與教學程序原則教學程序原則(教學過程中的討論教學過程中的討論)，以有效地，以有效地增增進教師的專業判斷進教師的專業判斷。n它的重點是希望它的重點是希望透過討論的方式，讓學生探索透過討論的方式，讓學生探索具有價值的教育領域具有價值的教育領域，而不是要達成某些預定，而不是要達成某些預定目標或指定的學習效果目標或指定的學習效果 。歷程模式的課程設計20n（一）發
20、展背景（一）發展背景受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌影響受到蘇聯發射人造衛星所引起的恐慌影響應提早認識有關專家學者對應提早認識有關專家學者對( (學生學生) )認知思辨功能的理解認知思辨功能的理解，且企圖經由培養且企圖經由培養教師的教學藝術能力教師的教學藝術能力，以增進學生探究，以增進學生探究發現的學習方式，將有助於教育知識內容的改進發現的學習方式，將有助於教育知識內容的改進n（二）課程目標（二）課程目標此一教育政策的目的：此一教育政策的目的：提昇人類相關領提昇人類相關領域的理解能力、辨識能力及判斷能力域的理解能力、辨識能力及判斷能力此方案的目的：幫助青少年學生，此方案的目的：幫助青少年學生，
21、發展發展人類的理解能力，以幫助學生理解社會人類的理解能力，以幫助學生理解社會境與人類社會行動所引發之社會價值與道德的爭議問題境與人類社會行動所引發之社會價值與道德的爭議問題歷程模式的課程設計重點：重點：學生學生思辯能力思辯能力教師教師專業引導專業引導內容內容社會爭議社會爭議21n（三）課程領域（三）課程領域人文學科是一種人文學科是一種核心課程核心課程的要素，可以單獨設科，的要素，可以單獨設科，也可以是融合人文課程成為融合課程，也可以是融合人文課程成為融合課程， 統整的學統整的學習研究核心習研究核心。n（四）規劃歷程（四）規劃歷程1.以教育政策以教育政策(例如：某種能力例如：某種能力)陳述陳述課
22、程課程領域領域2.說明說明此政策此政策與教室教學實務的邏輯相關性與教室教學實務的邏輯相關性3.嘗試嘗試發展發展一種一種(教學教學)策略策略4.進行進行教學實驗研究教學實驗研究，推演其他學校實施的可能性，推演其他學校實施的可能性5.利用研究經驗，利用研究經驗，設計課程推廣設計課程推廣的歷程的歷程6.利用個案研究以及測驗評量等利用個案研究以及測驗評量等評鑑評鑑(課程與教學課程與教學)歷程模式的課程設計非常強非常強調教師調教師專業能專業能力力22n（五）改革原則（五）改革原則以學校為單位，結合校外的學生學習經驗來進行課程以學校為單位，結合校外的學生學習經驗來進行課程實驗與發表實驗與發表 (重視校外事
23、務的體驗重視校外事務的體驗)課程改革的理論基礎乃來自於課程改革的理論基礎乃來自於多元文化的民主社會多元文化的民主社會當當中教育歷程的中教育歷程的程序性原理原則程序性原理原則。n（六）教育歷程（六）教育歷程Peters：教育目的即教學之程序原理：教育目的即教學之程序原理(討論爭議的討論爭議的議題，下一頁說明議題，下一頁說明)的規劃，而非學習的最後產品與結的規劃，而非學習的最後產品與結果。果。 Stenhouse：教育是一種成功的知識引導與智慧啟發：教育是一種成功的知識引導與智慧啟發，學生的學習行為是無法加以事前精密的預測的，學生的學習行為是無法加以事前精密的預測的歷程模式的課程設計23n（七）程
24、序原理（七）程序原理(教學過程教學過程)1.應該在教室課堂上，跟青少年學生一同處理爭應該在教室課堂上，跟青少年學生一同處理爭議的議題；議的議題；2.在進行爭議領域的教學情境中，教師應遵守在進行爭議領域的教學情境中，教師應遵守中立之規準；中立之規準；3.爭議領域之探究方式，應是進行討論，而非爭議領域之探究方式，應是進行討論，而非注入式的教導；注入式的教導；4.討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非討論進行中，教師應鼓勵並保護各種歧見，而非一味企圖達成共識；一味企圖達成共識；5.教師身為討論主持人，承擔維護學習品質之責任。教師身為討論主持人，承擔維護學習品質之責任。n教師角色轉變為學習的引導者
25、、促進者，重教師角色轉變為學習的引導者、促進者，重視開放、非正式學習環境設計，以學習者為視開放、非正式學習環境設計，以學習者為中心的教育哲學，重視相互尊重的師生關係中心的教育哲學，重視相互尊重的師生關係歷程模式的課程設計24n（八）教材教法（八）教材教法此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育此方案之教材輯，包括：家庭、戰爭與社會、教育、兩性關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都、兩性關係、人民與工作、貧窮、法律與秩序、都 市生活與種族市生活與種族教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論教學法則：包括教師於課堂中扮演超然中立的討論主持人，協助學生進行課堂上的討論探究主持人，協助學生進行
26、課堂上的討論探究n（九）教師專業成長（九）教師專業成長 此方案計畫小組舉辦教師研習，協助參與此一課程此方案計畫小組舉辦教師研習，協助參與此一課程方案的教師獲得實施新課程的知識、技能、態度與方案的教師獲得實施新課程的知識、技能、態度與 興趣興趣 歷程模式的課程設計重視社重視社會議題會議題，而非，而非社會科社會科25n（一）發展背景（一）發展背景導源於導源於1957蘇俄發射人造衛星，引發美國全國各界蘇俄發射人造衛星，引發美國全國各界之恐慌，並導致美國聯邦政府及民間企業與教育界之恐慌，並導致美國聯邦政府及民間企業與教育界人士共同推教育改革人士共同推教育改革n（二）課程領域（二）課程領域是美國的社會科
27、課程，適合是美國的社會科課程，適合1012歲學生使用，主歲學生使用，主要係以影片為基礎的課程，尚包括小冊、教學指引要係以影片為基礎的課程，尚包括小冊、教學指引或教師指引、地圖、唱片等或教師指引、地圖、唱片等以行為科學和人類學為基礎以行為科學和人類學為基礎歷程模式的課程設計26課程架構探討的議題：課程架構探討的議題：（1）就人類而言，人性是什麼？就人類而言，人性是什麼？（2）人性如何發展出來？人性如何發展出來？（3）如何使人性進一步發展？如何使人性進一步發展？n（三）程序原理（三）程序原理(教學過程教學過程)以學習為中心，此課程包含六個教育宗旨，作為課程以學習為中心，此課程包含六個教育宗旨，作為
28、課程設計的教學程序原理原則之主要概念設計的教學程序原理原則之主要概念 。1.引發學生發問的過程引發學生發問的過程2.教導學生研究的方法教導學生研究的方法3.協助學生發現運用第一手資料的能力協助學生發現運用第一手資料的能力4.引導教室內討論的進行引導教室內討論的進行5.視探索為正當的活動視探索為正當的活動6.鼓勵學生反省自己的經驗鼓勵學生反省自己的經驗歷程模式的課程設計人的世界、生活、互動27n（四）課程特色（四）課程特色1.利用歷程模式進行課程設計，不受到行為目利用歷程模式進行課程設計，不受到行為目標的束縛，標的束縛，強調教師與學生在教室情境中教與學強調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程的
29、互動歷程。2.在課程改革過程中，能聘請專業的課程設計家以在課程改革過程中，能聘請專業的課程設計家以開開發品質的教材發品質的教材，例如教育影片、學生參考手冊等其，例如教育影片、學生參考手冊等其他各種教學資源。他各種教學資源。3.在課程設計過程當中，能根據教育心理學者布魯納在課程設計過程當中，能根據教育心理學者布魯納所倡導的學科結構及螺旋式課程的理念加所倡導的學科結構及螺旋式課程的理念加以設計。以設計。4.課程設計意含課程實施採用發現教學法和探課程設計意含課程實施採用發現教學法和探究教學法。究教學法。歷程模式的課程設計28n（五）爭議之處（五）爭議之處 該套課程雖能配合學生的認知發展，該套課程雖能
30、配合學生的認知發展，卻無法兼顧學生卻無法兼顧學生的情意發展的情意發展(潛在課程的影響潛在課程的影響)，只重認知，忽視情意，只重認知，忽視情意。相當仰賴教師的專業素質，教師角色在評鑑上扮演的相當仰賴教師的專業素質，教師角色在評鑑上扮演的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的是學生學習歷程的批評者，而非學生學習成績分數的評分者，評分者，但卻對學生的評量相當主觀但卻對學生的評量相當主觀過度強調價值，容易激起對立。過度強調價值，容易激起對立。(如果沒有標準，那如果沒有標準，那如何論定誰的論點最有價值？如何論定誰的論點最有價值？)歷程模式的課程設計29n情境模式課程設計根源於文化分析情境模式課程
31、設計根源於文化分析（cultural analysis），又稱），又稱情境分析模式情境分析模式或或文化分析模式文化分析模式，其基本假定是，其基本假定是以個別以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點的學校及其教師作為課程發展的焦點，亦即，亦即學校本位課程發展學校本位課程發展(school-based curriculum development)，乃是促進學校真正改，乃是促進學校真正改變的最有效方法。變的最有效方法。 n情境模式的課程設計，情境模式的課程設計，主張從情境、文主張從情境、文化選擇的角度來詮釋課程化選擇的角度來詮釋課程，並進而從事課程，並進而從事課程的計畫。的計畫。 情境模式的課程設計
32、30n史克北的情境分析模式，將史克北的情境分析模式，將課程設計與課程設計與發展置於社會文化架構中發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提，學校教師藉由提供學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號供學生了解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗。系統的機會，改良及轉變其經驗。情境模式的課程設計31n此模式有五項主要構成要素。此模式有五項主要構成要素。（一）分析情境（一）分析情境社會、社區、家庭、學科、制度、支援、學生、社會、社區、家庭、學科、制度、支援、學生、教師、機構教師、機構.S S：優勢：優勢(Strengths)(Strengths)W W：劣勢：劣勢(Weakness)(W
33、eakness)O O：機會：機會(Opportunities)(Opportunities)T T：威脅：威脅(Threats)(Threats)（二）擬訂目標（二）擬訂目標來自情境分析來自情境分析陳述教育活動陳述教育活動方向方向 （重視過程中的各種要素）（重視過程中的各種要素）情境模式的課程設計32（三）設計教與學的課程程式（三）設計教與學的課程程式設計教學活動設計教學活動教學工具與材料教學工具與材料教學環境設計或安排教學環境設計或安排人員與角色人員與角色功課表、進度表、行程表功課表、進度表、行程表原則：意義、經濟、結構關連、動機、原則：意義、經濟、結構關連、動機、積極參與活動積極參與活動
34、情境模式的課程設計前述一三是小組作業的方向前述一三是小組作業的方向33（四）詮釋及實施課程程式（四）詮釋及實施課程程式是否被接納？抗拒？是否被接納？抗拒？預估與確認預估與確認（五）評估及評鑑（五）評估及評鑑先前評估，確認可行性先前評估，確認可行性持續評估，保證過程的連續性持續評估，保證過程的連續性廣泛評量廣泛評量情境模式的課程設計情境模式也有目標模式與歷程模式的影子情境模式也有目標模式與歷程模式的影子，說說看？，說說看？34設計教與學的課程程式設計教與學的課程程式 詮釋及實施課程程式詮釋及實施課程程式 評估與評鑑評估與評鑑 擬訂目標擬訂目標 考慮事項：考慮事項：人類具價值或重要的經驗人類具價值
35、或重要的經驗學生與當代文化的問題學生與當代文化的問題在情境中學生學習求知的方法在情境中學生學習求知的方法根據情境分析所得的可能性和限制根據情境分析所得的可能性和限制分析情境分析情境考慮因素包括：考慮因素包括： 社會變遷社會變遷 學科性質的改變學科性質的改變 教師支持系統的可能貢獻教師支持系統的可能貢獻 學生及其屬性學生及其屬性 教師教師 校風和政治結構校風和政治結構 物質資源物質資源 目前課程所感受的問題目前課程所感受的問題圖圖4-3：史克北的課程設計情境分析模式：史克北的課程設計情境分析模式 情境模式的課程設計35n羅通的文化分析模式課程設計，偏向以羅通的文化分析模式課程設計，偏向以社會文化
36、的角度來考量三個面向：社會文化的角度來考量三個面向：1.知識的本質知識的本質2.個別學生的本質個別學生的本質3.社會情境社會情境n此三個要素與泰勒目標模式的目標三個來源此三個要素與泰勒目標模式的目標三個來源相同，但是相同，但是羅通特別主張從文化的觀點羅通特別主張從文化的觀點出發，並出發，並強調教育的目的在傳授學生文化中最重要的部分，強調教育的目的在傳授學生文化中最重要的部分，而而學校的任務是將學校的任務是將的共同文化遺產的共同文化遺產傳遞給下傳遞給下一世代。一世代。情境模式的課程設計因此，我稱它為大文化情境分析模式因此，我稱它為大文化情境分析模式361.文化常項文化常項 （1）社會政治系統）社
37、會政治系統 （2）經濟系統）經濟系統 （3）溝通系統）溝通系統（4）理性系統）理性系統（5）科技系統）科技系統（6）道德系統）道德系統（7）信念系統）信念系統（8）審美系統）審美系統（9）成熟系統）成熟系統2. 文化變項文化變項因特定社會因特定社會而定而定4.心理學理論心理學理論 發展發展 學習學習 教學教學 動機動機3.文化的選擇文化的選擇5.形成課程目標並形成課程目標並且以順序、階段且以順序、階段組織課程組織課程文化分析文化分析 學校學校 課程課程 圖圖4-4：羅通的文化分析模式：羅通的文化分析模式(Lawton, 1983; 1989)羅通的文化分析模式 37n（一）決定文化常項（一）決
38、定文化常項第一個階段是第一個階段是決定主要的參數決定主要的參數，亦即分析人類共同的特，亦即分析人類共同的特徵徵 以作為文化的常項或是文化次級系統，作為文化分以作為文化的常項或是文化次級系統，作為文化分析的主要參考架構。析的主要參考架構。 n（二）決定文化變項（二）決定文化變項 第二個階段是略述一種第二個階段是略述一種分析分析的方法，使用主要的參數或的方法，使用主要的參數或文化常項，以描述任何特定的社會，即由文化的常項移文化常項，以描述任何特定的社會，即由文化的常項移到文化的變項。到文化的變項。 n（三）知識和經驗分類（三）知識和經驗分類文化的次級系統知識與經驗文化的次級系統知識與經驗進行分類進
39、行分類 情境模式的課程設計38n（四）理論參照（四）理論參照 參照參照心理學的發展原則與學習理論心理學的發展原則與學習理論，組織課程與內容，組織課程與內容n（五）形成目標（五）形成目標 第五個階段是第五個階段是形成課程目標形成課程目標，將課程按照順序和階段加，將課程按照順序和階段加以組織。以組織。 情境模式的課程設計目標模式、歷程模式、情境模式是否仍存在問題？目標模式、歷程模式、情境模式是否仍存在問題？Taba模式(草根模式) 1.1.確定學生的需求確定學生的需求2.2.應建立所要達成的目標應建立所要達成的目標3.3.選擇所應學習的題材或主題選擇所應學習的題材或主題4.4.依照學習者的成熟度和
40、學業成就水準，安排適當依照學習者的成熟度和學業成就水準，安排適當順序。順序。5.5.題材、主題或內容的學習，需透過某些學習活動題材、主題或內容的學習，需透過某些學習活動6.6.學習者將題材、主題或內容予以吸收內化。學習學習者將題材、主題或內容予以吸收內化。學習活動也應加以組織，安排其內涵和實施順序活動也應加以組織，安排其內涵和實施順序7.7.應選擇評鑑方法與工具應選擇評鑑方法與工具 奧立發的模式 寫實模式寫實模式寫實模式(naturalistic model)(naturalistic model)或譯為或譯為自然模式自然模式，是，是由史丹佛大學教授由史丹佛大學教授瓦爾克瓦爾克(Walker,
41、 1971)(Walker, 1971)所提出的。所提出的。寫實模式旨在盡可能忠實地呈現實際課程發展現象寫實模式旨在盡可能忠實地呈現實際課程發展現象( (一一群人的討論、衝突、矛盾群人的討論、衝突、矛盾)。n寫實模式主要包含三個成分：課程的立場寫實模式主要包含三個成分：課程的立場( (platform)platform)、慎思過程慎思過程( (deliberation)deliberation)及設計及設計( (design)design)。n課程發展人員的信念、價值課程發展人員的信念、價值、影響課程設計影響課程設計 寫實模式課程的立場課程的立場信念、價值信念、價值.(.(可能會有衝突、矛盾可
42、能會有衝突、矛盾.).)慎思過程慎思過程決定什麼、可能的實施方案、列出優缺點、解決矛決定什麼、可能的實施方案、列出優缺點、解決矛盾、澄清問題、做出選擇盾、澄清問題、做出選擇設計設計進行設計進行設計寫實模式的課程設計是一種寫實模式的課程設計是一種( (一群人進行一群人進行) )課程設計的決定模式課程設計的決定模式43n課程設計模式的借用，應依目標及教材的性課程設計模式的借用，應依目標及教材的性質，採用不同的課程設計模式質，採用不同的課程設計模式n而且課程設計的類型，宜依學生不同教育層而且課程設計的類型，宜依學生不同教育層次，而偏重經驗取向，或偏重學科取向，傾次，而偏重經驗取向，或偏重學科取向，傾向社會取向。向社會取向。 n另另常被提及的模式常被提及的模式( (都是由上而下都是由上而下) )板橋模式板橋模式：目標、選擇、組織、實施、評鑑目標、選擇、組織、實施、評鑑，並，並具有實驗過程具有實驗過程南海模式南海模式：類似板橋模式，著重人文學科，但無：類似板橋模式，著重人文學科，但無專業教師參與實驗專業教師參與實驗 舟山模式舟山模式：國立編譯館，：國立編譯館，編、審、定稿及付印編、審、定稿及付印課程設計模式多樣化
