1、-1当代课程与教学改革当代课程与教学改革-2n一、课程性质一、课程性质n课程与教学论课程与教学论课程是全国高等教育自学考试教育学专课程是全国高等教育自学考试教育学专业（本科）课程计划中的专业必修、必考课，也是该专业业（本科）课程计划中的专业必修、必考课，也是该专业自考生的专业基础课。自考生的专业基础课。n本课程在结构上分上下两篇。上篇为本课程在结构上分上下两篇。上篇为“当代课程理论与改当代课程理论与改革革”，主要阐述了课程的基本理论以及当代国内外基础教，主要阐述了课程的基本理论以及当代国内外基础教育课程改革的基本情况和最新进展。目的是使学习者既能育课程改革的基本情况和最新进展。目的是使学习者既
2、能系统了解课程的基本概念、原理及其在实践中的基本运用，系统了解课程的基本概念、原理及其在实践中的基本运用，又能了解和把握国内外基础教育课程改革的最新动态。下又能了解和把握国内外基础教育课程改革的最新动态。下篇为篇为“当代教学理论与创新当代教学理论与创新”，主要阐述了教学的基本理，主要阐述了教学的基本理论、新课程背景下教学理念的转变、当代教学理论热点问论、新课程背景下教学理念的转变、当代教学理论热点问题、基于学生学习的课堂教学实施、当代教学评价及其改题、基于学生学习的课堂教学实施、当代教学评价及其改革等问题。目的是使读者掌握教学的基本概念、原理，能革等问题。目的是使读者掌握教学的基本概念、原理，
3、能根据当前教学改革的需求及时转变教学观念，把握当前教根据当前教学改革的需求及时转变教学观念，把握当前教学理论的热点问题，并能在教学实践中较好地加以落实。学理论的热点问题，并能在教学实践中较好地加以落实。-3二、设置目的二、设置目的 使学生比较系统全面地掌握课程与教学的使学生比较系统全面地掌握课程与教学的基础知识、基本理论基础知识、基本理论和基本方法和基本方法，正确认识和解释各种课程与教学现象，掌握课程与，正确认识和解释各种课程与教学现象，掌握课程与教学的相关技能，了解国内外课程与教学改革的发展和现状，初教学的相关技能，了解国内外课程与教学改革的发展和现状，初步学会分析课程与教学的现实问题，进而
4、提高学生的理论水平和步学会分析课程与教学的现实问题，进而提高学生的理论水平和实践能力。实践能力。三、内容分析三、内容分析 重点章：第一章、第四章、第六章重点章：第一章、第四章、第六章 难点章：第三章、第六章、第七章难点章：第三章、第六章、第七章 次重点章：第三章、第七章、第八章次重点章：第三章、第七章、第八章 一般章：第二章、第五章一般章：第二章、第五章-4上篇上篇 当代课程理论与改革当代课程理论与改革第一章第一章 当代课程基本理论的变革当代课程基本理论的变革 学习目标和要求学习目标和要求 通过本章学习，掌握课程、课程目标、课程设计、课程资源通过本章学习，掌握课程、课程目标、课程设计、课程资源
5、和课程评价的概念，理解影响课程的基本因素、课程目标确定和课程评价的概念，理解影响课程的基本因素、课程目标确定的要求和步骤、课程设计应处理好的基本关系、课程资源的分的要求和步骤、课程设计应处理好的基本关系、课程资源的分类及开发利用的基本原则、课程评价的基本原则和步骤，重点类及开发利用的基本原则、课程评价的基本原则和步骤，重点把握课程的主要流派、课程目标的基本取向、课程设计的三个把握课程的主要流派、课程目标的基本取向、课程设计的三个层次、课程评价的主要模式。层次、课程评价的主要模式。-5一、课程概述一、课程概述n（一）课程涵义的演变（一）课程涵义的演变n1.课程的词源课程的词源n在我国，在我国，“
6、课程课程”一词最早出现于唐朝。一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达为唐朝孔颖达为诗诗经经小雅小雅小弁小弁中中“奕奕寝庙，君子作之奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：一句注疏：“维护课维护课程，必君子监之，乃依法制。程，必君子监之，乃依法制。”这是最早提到这是最早提到“课程课程”一词的文一词的文献。献。n西方西方最早提出课程一词的是英国教育家斯宾塞最早提出课程一词的是英国教育家斯宾塞，他在，他在什么知识什么知识最有价值最有价值中提到的课程意指中提到的课程意指“教学内容的系统组织教学内容的系统组织”。n2.课程的涵义课程的涵义n目前已有的课程定义繁多，归纳起来，代表性的主要有以下几种。目前已有的课程定义繁多，
7、归纳起来，代表性的主要有以下几种。n（1）课程即教学科目）课程即教学科目n这是较早、影响较深远的一种观点。如中国古代的六艺（礼乐射这是较早、影响较深远的一种观点。如中国古代的六艺（礼乐射御书数），欧洲中世纪的七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几御书数），欧洲中世纪的七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）何、天文、音乐）-6（2）课程即有计划的教学活动）课程即有计划的教学活动 这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教学设计等都作为课程。学设计等都作为课程。（3）课程即预期的学习结果）课程即预期的学习结果（4）课程即学习经验）课
8、程即学习经验（5）课程即社会文化的再生产）课程即社会文化的再生产 这种观点以鲍尔斯和金蒂斯为代表。这种观点以鲍尔斯和金蒂斯为代表。（6）课程即社会改造）课程即社会改造 广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。 狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。 广义的课程观更有助于我们认识课程的本质，从而更深入广义的课程观更有助于我们认识课程的本质，从而更深入地去研究课程。地去研究课程。-7n（二）影响课程的主要因素（二）
9、影响课程的主要因素n1.政治因素政治因素n2.经济因素经济因素n3.文化因素文化因素n4.科技发展水平科技发展水平n5.学生发展学生发展n 易出填空、选择题目易出填空、选择题目-8（三）课程理论主要流派三）课程理论主要流派较有影响的课程理论流派主要有：赫尔巴特主义课程理论、儿童较有影响的课程理论流派主要有：赫尔巴特主义课程理论、儿童中心课程理论、发展主义课程理论、结构主义课程理论、社会改中心课程理论、发展主义课程理论、结构主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论。造主义课程理论、人本主义课程理论。1.赫尔巴特主义课程理论赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，
10、常被人称为这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传传统教育统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内涵包括下列方面。他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内涵包括下列方面。（1 1）教育的必要目的是）教育的必要目的是培养道德人培养道德人，教育的选择目的是培养儿，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。（2 2）教育的最高目标是）教育的最高目标是培养儿童的德性培养儿童的德性，较近的目标是培养儿，较近的目标是培养儿童多方
11、面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。的和宗教的六种兴趣。（3 3）建构了规范的）建构了规范的“学科学科”课程课程，追求古典人文学科与现代学，追求古典人文学科与现代学科相结合。科相结合。（4 4）提出并实践了）提出并实践了科目主题中心整合法科目主题中心整合法。-9n2.儿童中心课程理论儿童中心课程理论n这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观
12、点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程，最著名的代值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程，最著名的代表人物是杜威。表人物是杜威。n（1）教育的根本目的是）教育的根本目的是儿童发展儿童发展。n（2）课程的实质是）课程的实质是经验经验。n（3）创造出了新的）创造出了新的“社会活动中心社会活动中心”课程模式。课程模式。n（4）引导课程实现了从）引导课程实现了从“学科学科”到到“活动活动”的历史形态的历史形态转型。转型。n名词解释题目名词解释题目-10n3.发展主义课程理论发展主义课程理论n这一理论是赞可夫提出
13、的，其理论的主题是这一理论是赞可夫提出的，其理论的主题是“教学与发展教学与发展”。n（1）理论直接依据是）理论直接依据是“最近发展区学说最近发展区学说”。n维果茨基提出在儿童的发展中存在着两种水平，第一种是儿童维果茨基提出在儿童的发展中存在着两种水平，第一种是儿童现有的发展水平；第二种则是指儿童能够做到的，但不能独立现有的发展水平；第二种则是指儿童能够做到的，但不能独立地而只能根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能够独地而只能根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能够独立完成的，所以应包括在儿童现有的发展水平之中。这一区域，立完成的，所以应包括在儿童现有的发展水平之中。这一区域，被维果茨
14、基命名为最近发展区。被维果茨基命名为最近发展区。n（2）教育教学的根本功能是促进学生的）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展一般发展。n赞可夫所说的一般发展，基本含义有三：一是指个性发展而不赞可夫所说的一般发展，基本含义有三：一是指个性发展而不仅仅是智力发展；二是指心理一般发展而不是指身心的一般发仅仅是智力发展；二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展；三是包括动机、情感和意志的发展。展；三是包括动机、情感和意志的发展。n（3）教学创造儿童的最近发展区。）教学创造儿童的最近发展区。n（4）课程研制的五大基本原理。）课程研制的五大基本原理。n赞可夫提出五大原理：高难度、高速度、以理论知识为主导
15、作赞可夫提出五大原理：高难度、高速度、以理论知识为主导作用、使学生理解教学过程的原理和使全体学生包括差生都得到用、使学生理解教学过程的原理和使全体学生包括差生都得到发展的原理。发展的原理。-11n4.结构主义课程理论结构主义课程理论n这一课程理论主要依据是结构主义心理学，最著名的代表这一课程理论主要依据是结构主义心理学，最著名的代表人物是布鲁纳。人物是布鲁纳。n（1）教育的根本目的是培养）教育的根本目的是培养社会精英社会精英。n（2）任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童。）任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童。n 智育上的正确方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿智育上的正确方式，有效地教给
16、任何发展阶段的任何儿童。童。n（3）以学科结构为课程中心以学科结构为课程中心。n 学科基本结构的教育价值主要表现在：一懂得基本原理学科基本结构的教育价值主要表现在：一懂得基本原理可以使学科更容易理解；二是有利于识记，特别有利于意可以使学科更容易理解；二是有利于识记，特别有利于意义识记；三是能促进知识技能的迁移；四是可以沟通高级义识记；三是能促进知识技能的迁移；四是可以沟通高级知识与初级知识。知识与初级知识。n（4）重视挖掘、运用和培养儿童的直觉思维。）重视挖掘、运用和培养儿童的直觉思维。-12n（5）提倡发现学习法。）提倡发现学习法。n发现学习，是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理发现学习
17、，是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理原则的一种学习方式。其优点主要有：一是有利于掌握知原则的一种学习方式。其优点主要有：一是有利于掌握知识的体系和学习方法；二是有利于培养学生的内在学习动识的体系和学习方法；二是有利于培养学生的内在学习动机、提高学习的自信心；三是有利于培养学生的发现与创机、提高学习的自信心；三是有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势；四是有利于知识技能的巩固造的态度和探究的思维定势；四是有利于知识技能的巩固和迁移。和迁移。n（6）提出了螺旋型课程。）提出了螺旋型课程。 n螺旋型课程是把一门学科教学内容中的基本原理，在不同年螺旋型课程是把一门学科教学内容中的基本原
18、理，在不同年级重复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。级重复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。-135.5.社会改造主义课程理论社会改造主义课程理论有人将其称为社会中心课程理论。其早期的代表人物有克伯有人将其称为社会中心课程理论。其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；屈、拉格和康茨等；2020世纪世纪5050年代后，使改造主义以新的面年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德。（1 1）教育的根本价值是）教育的根本价值是社会发展社会发展。 学校课程的价值，最终是社会的价值，课程乃是实现未来学校课程的价值，最终是社会的价值，课程乃是实现未来理
19、想社会的运载工具。理想社会的运载工具。（2 2）教育的根本目的在于）教育的根本目的在于改造社会改造社会。 学生中心课程实质上帮助学生学生中心课程实质上帮助学生“适应适应”而不是而不是“改造社改造社会会”；改造主义强调团体经验是第一位的，团体经验的实质；改造主义强调团体经验是第一位的，团体经验的实质在于改造社会。在于改造社会。（3 3）超越）超越科学技术科学技术对课程的主宰。对课程的主宰。（4 4）构建社会问题中心的）构建社会问题中心的“核心课程核心课程”。 -14n6.人本主义课程理论人本主义课程理论n人本主义课程理论是以人本主义课程理论是以人本主义心理学人本主义心理学为基础发展起来的，为基础
20、发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。n核心观点：核心观点：人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在倾向人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。课程教育的价值就是实现人的潜能和满足人的需要。着价值。课程教育的价值就是实现人的潜能和满足人的需要。n（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。n（2）教育的根本目的是培养）教育的根本目的是培养“完人完人” 。（。（人格健全、和谐人格健全、和谐发展
21、和获得自由的完人）发展和获得自由的完人）n（3）主张平行与并行课程。（平行：学术性课程、社会体验）主张平行与并行课程。（平行：学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。并行：知识课程、情感课程和体验整课程和自我实现课程。并行：知识课程、情感课程和体验整合课程。）合课程。）n（4）组织意义学习。（）组织意义学习。（无意义学习和有意义学习无意义学习和有意义学习）-15二、课程目标二、课程目标n（一）课程目标概述（一）课程目标概述n1.1.课程目标的内涵课程目标的内涵n最先将课程目标作为课程研制理论出发点的是美国现代课程理最先将课程目标作为课程研制理论出发点的是美国现代课程理论论先驱博比特和查特斯先驱
22、博比特和查特斯。博比特在。博比特在课程论课程论一书中最早提出一书中最早提出了了“课程目标课程目标”这一概念。这一概念。“现代课程理论之父现代课程理论之父”泰勒提出课泰勒提出课程目标应包括程目标应包括“内容内容”和和“行为行为”两个方面。两个方面。n课程目标是指学校培养目标在课程实施过程中的具体化。课程目标是指学校培养目标在课程实施过程中的具体化。n2.2.课程目标与培养目标、教学目标课程目标与培养目标、教学目标n培养目标是具体化了的教育目的，是课程目标的上位概念。培养目标是具体化了的教育目的，是课程目标的上位概念。n教学目标是课程目标的下位概念，是课程目标的进一步具体化教学目标是课程目标的下位
23、概念，是课程目标的进一步具体化和学科化。和学科化。-16n（二）课程目标的基本取向二）课程目标的基本取向n课程是整个学校教育工作的核心课程是整个学校教育工作的核心，而课程目标的确定则，而课程目标的确定则对整个课程研制具有决定性的指导作用，也影响着整个对整个课程研制具有决定性的指导作用，也影响着整个教育目的的达成。教育目的的达成。n美国课程论专家舒伯特将课程目标取向分为四种：美国课程论专家舒伯特将课程目标取向分为四种：“普普遍性目标遍性目标”取向、取向、“行为目标行为目标”取向、取向、“生成性目标生成性目标”取向、取向、“表现性目标表现性目标”取向。取向。n1.“1.“普遍性目标普遍性目标”取向
24、取向n“普遍性目标普遍性目标”取向是最古老的课程目标取向，所体现取向是最古老的课程目标取向，所体现的是的是“普遍主义普遍主义”的价值观。的价值观。n“普遍性目标普遍性目标”取向是指那些基于经验、哲学观或伦理取向是指那些基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会需要而引出的一般教育宗旨或原则。观、意识形态或社会需要而引出的一般教育宗旨或原则。其特点是普遍性、模糊性与广泛性。缺点是模糊、泛化，其特点是普遍性、模糊性与广泛性。缺点是模糊、泛化，有一定的随意性。有一定的随意性。-172.“行为目标行为目标”取向取向 从某种意义上说，从某种意义上说，20世纪课程目标取向是世纪课程目标取向是“行为目标行为目
25、标”的世的世纪。纪。在许多课程文献资料中，课程目标与行为目标几乎成为同等的在许多课程文献资料中，课程目标与行为目标几乎成为同等的概念，这主要是受泰勒概念，这主要是受泰勒课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理（1949年）年）的影响。泰勒将课程目标分为的影响。泰勒将课程目标分为“行为行为”和和“内容内容”两个方面。两个方面。正是因为泰勒为行为目标的发展做出的突出贡献，人们将泰勒正是因为泰勒为行为目标的发展做出的突出贡献，人们将泰勒称为称为“行为目标之父行为目标之父”。 所谓行为目标，所谓行为目标，是指以具体的可操作的行为来陈述课程目标。是指以具体的可操作的行为来陈述课程目标。其特点是目标的精确
26、性、具体性和可操作性。其特点是目标的精确性、具体性和可操作性。缺点：首先，忽缺点：首先，忽视那些难以被量化、被测评的内容；其次，把学习的过程分解视那些难以被量化、被测评的内容；其次，把学习的过程分解为各个彼此独立的部分，在一定程度上影响到了为各个彼此独立的部分，在一定程度上影响到了“完整的人完整的人”个性的培养；最后，预先规定的行为目标很可能不适合面前的个性的培养；最后，预先规定的行为目标很可能不适合面前的实际教学情境实际教学情境。-18n3.“生成性目标生成性目标”取向取向n“生成性目标生成性目标”取向最早出现于杜威的取向最早出现于杜威的“教育即生长教育即生长”这一这一命题中。英国著名课程论
27、专家斯滕豪斯认为，课程必须建立命题中。英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师应该是研究者。为此，他在对课堂教学研究的基础上，教师应该是研究者。为此，他提出了著名的课程编制的提出了著名的课程编制的“过程模式过程模式”。n生成性目标生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。成的课程目标。n“生成性目标生成性目标”取向的优点在于促进学生个体的持续成长和取向的优点在于促进学生个体的持续成长和个性的不断完善，将教育看成是一个过程而不是结果。缺点：个性的不断完善，将教育看成是一个过程而不是结果。缺点：首先
28、，对教师提出了过高的要求；其次，给教师增加了大量首先，对教师提出了过高的要求；其次，给教师增加了大量额外的工作量；第三，有效性有待提高。额外的工作量；第三，有效性有待提高。-19n4.“表现性目标表现性目标”取向取向n“表现性目标表现性目标”取向是一种最新的课程目标取向。取向是一种最新的课程目标取向。n最早提出最早提出“表现性目标表现性目标”取向的是美国课程论专家艾斯取向的是美国课程论专家艾斯纳。纳。n本质上是对本质上是对“解放理性解放理性”的追求，强调学生的个性发展的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性
29、差异，指向人的自由与解放。的个性差异，指向人的自由与解放。n“表现性目标表现性目标”是指是指每一个学生在从事某一种教育活动每一个学生在从事某一种教育活动中所产生的个性化表现。中所产生的个性化表现。其优点是充分发挥了学生的自其优点是充分发挥了学生的自主性和主体性，关注人的个性差异；缺点是表述过于模主性和主体性，关注人的个性差异；缺点是表述过于模糊，在有些学科领域很难保证学生能够掌握所必需的教糊，在有些学科领域很难保证学生能够掌握所必需的教学内容。学内容。-20n（三）课程目标的确定（三）课程目标的确定n1.确定课程目标的要求确定课程目标的要求n（1）关联性）关联性n课程目标的确定应与其他目的或目
30、标，如教育目的、培养目标、课程目标的确定应与其他目的或目标，如教育目的、培养目标、教学目标等融合一致，相互联系，做到并行不悖，才能取得最教学目标等融合一致，相互联系，做到并行不悖，才能取得最优化的课程实施效果。优化的课程实施效果。n（2）确定性）确定性n只有将课程目标定的明确、清晰、具体，才能使课程实施者对只有将课程目标定的明确、清晰、具体，才能使课程实施者对于实现目标的过程有清晰的认识，从而正确的选择课程内容，于实现目标的过程有清晰的认识，从而正确的选择课程内容，妥善组织课程实施过程，真正为课程评价提供可检验的依据。妥善组织课程实施过程，真正为课程评价提供可检验的依据。-21n（3）可操作性
31、）可操作性n首先，课程目标的设定应首先，课程目标的设定应以学生现有的水平和能力为出发点以学生现有的水平和能力为出发点，保证学生能在现有的知识基础、理解能力、学校资源及可支保证学生能在现有的知识基础、理解能力、学校资源及可支配的时间内顺利实现；其次，课程目标的确定配的时间内顺利实现；其次，课程目标的确定应考虑对象的应考虑对象的可接受程度，可接受程度，课程目标越是能反映社会发展、学科进步和学课程目标越是能反映社会发展、学科进步和学生的身心发展规律的需要，就越符合学习者的接受程度；最生的身心发展规律的需要，就越符合学习者的接受程度；最后，后，要保证课程目标的范围适度，要保证课程目标的范围适度，课程目
32、标的范围不仅要包课程目标的范围不仅要包括有价值的学习经验，也要涵盖其所对应的学习结果，既重括有价值的学习经验，也要涵盖其所对应的学习结果，既重视学习者认知能力的培养，也不应忽视其态度、情感、价值视学习者认知能力的培养，也不应忽视其态度、情感、价值观的培养。观的培养。n2.确定课程目标的基本步骤确定课程目标的基本步骤n（1）确定课程目标编制的依据）确定课程目标编制的依据n（2）确定课程目标编制的价值取向）确定课程目标编制的价值取向n（3）确定明确的课程目标）确定明确的课程目标n（4）课程目标的具体表述）课程目标的具体表述-22三、课程设计三、课程设计n（一）课程设计的含义（一）课程设计的含义n
33、课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务。出课程学习方案，为决策部门服务。n（二）课程设计应处理好的几个基本关系（二）课程设计应处理好的几个基本关系n1.直接经验和间接经验的关系直接经验和间接经验的关系n（1）应当准确地理解直接经验和间接经验的含义）应当准确地理解直接经验和间接经验的含义n 首先，不能将二者的含义简单等同于哲学上感性认识与理性首先，不能将二者的含义简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，间接经认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，间接经验完全
34、可能是感性的、经验水平的。其次，直接经验和间接验完全可能是感性的、经验水平的。其次，直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴。又可分为直接认识和直经验的概念主要属于教育理论范畴。又可分为直接认识和直接经验、间接认识和间接经验，直接认识是主体与客体发生接经验、间接认识和间接经验，直接认识是主体与客体发生作用而产生的认识关系，直接经验是主体通过直接认识获得作用而产生的认识关系，直接经验是主体通过直接认识获得的认识成果；间接认识是主体通过中介间接地与客体发生作的认识成果；间接认识是主体通过中介间接地与客体发生作用产生的认识关系，间接经验是主体通过间接认识获得的认用产生的认识关系，间接经验是主体通
35、过间接认识获得的认识成果。识成果。-23n（2）课程以间接性为主是就认识结果而言的）课程以间接性为主是就认识结果而言的n 坚持课程和教学应让学生主要掌握间接经验，实际上这是坚持课程和教学应让学生主要掌握间接经验，实际上这是强调认识结果。这样的认识结果既可以间接认识的方式，也强调认识结果。这样的认识结果既可以间接认识的方式，也可以直接认识的方式获得。可以直接认识的方式获得。n（3）直接经验和直接认识是课程的必要成分）直接经验和直接认识是课程的必要成分n 课程改革应强调学生的主体活动，强调他们在活动中的体课程改革应强调学生的主体活动，强调他们在活动中的体验、收获各种直接经验。验、收获各种直接经验。
36、-24n2.人文主义与科学主义的关系人文主义与科学主义的关系n 人文主义课程（拉丁文、希腊文及语法、修辞、逻辑）产生于人文主义课程（拉丁文、希腊文及语法、修辞、逻辑）产生于文艺复兴时期。文艺复兴时期。n其特点主要有其特点主要有：在课程目的上：在课程目的上,重视人、崇尚个性；在课程内容重视人、崇尚个性；在课程内容上上,提倡广泛的课程范围；在课程实施中，充分地尊重儿童、热提倡广泛的课程范围；在课程实施中，充分地尊重儿童、热爱儿童。爱儿童。n 科学主义课程的产生，可以追溯至培根、夸美纽斯，但科学科学主义课程的产生，可以追溯至培根、夸美纽斯，但科学主义课程的建立是斯宾塞等人完成的。主义课程的建立是斯宾
37、塞等人完成的。n其特点主要有其特点主要有：在课程目的上，强调科学本身的价值和力量；：在课程目的上，强调科学本身的价值和力量；在课程内容上，提倡和推崇科学，重视科学知识在课程体系中在课程内容上，提倡和推崇科学，重视科学知识在课程体系中的地位；在课程实施中，方法和形式讲究科学性、讲究效率。的地位；在课程实施中，方法和形式讲究科学性、讲究效率。-25n人文主义课程和科学主义课程的对立和冲突主要表现为两个时人文主义课程和科学主义课程的对立和冲突主要表现为两个时期。期。n 第一次冲突第一次冲突是在十八、十九世纪，科学主义的课程基本形成是在十八、十九世纪，科学主义的课程基本形成并且在学校站稳地位，这一时期
38、科学主义课程代表着课程的进并且在学校站稳地位，这一时期科学主义课程代表着课程的进步趋势。步趋势。n 第二次冲突第二次冲突是人文主义的课程对科学主义课程主流的冲击，是人文主义的课程对科学主义课程主流的冲击，这种冲突在这种冲突在20世纪中叶以后，逐步激烈。这一时期人文主义课世纪中叶以后，逐步激烈。这一时期人文主义课程代表着课程的进步趋势。程代表着课程的进步趋势。n 无论是人文主义精神还是科学主义精神，在我国都十分缺乏。无论是人文主义精神还是科学主义精神，在我国都十分缺乏。我国当前的课程改革在两个方面都要进行我国当前的课程改革在两个方面都要进行“基本建设基本建设”：在课：在课程中同时加强人文精神和科
39、学精神。程中同时加强人文精神和科学精神。-263.3.知识与能力的关系知识与能力的关系 最早探讨知识与能力关系的是古希腊的昆体良，他认为教育最早探讨知识与能力关系的是古希腊的昆体良，他认为教育应当注意能力的培养。课程注重知识的思想在夸美纽斯那里已基应当注意能力的培养。课程注重知识的思想在夸美纽斯那里已基本形成，到斯宾塞时期就逐渐取代了课程以能力培养为目标的传本形成，到斯宾塞时期就逐渐取代了课程以能力培养为目标的传统。统。 知识与能力之间存在相互联系和统一的关系知识与能力之间存在相互联系和统一的关系。首先，一定的首先，一定的能力是学生获取知识的必要条件；其次，一定的知识是能力形成能力是学生获取知
40、识的必要条件；其次，一定的知识是能力形成和提高的基础。和提高的基础。 知识与能力彼此也存在相互独立性知识与能力彼此也存在相互独立性。首先，二者从存在方式首先，二者从存在方式上分属于不同范畴：知识是概念和理论系统；能力是心理机能。上分属于不同范畴：知识是概念和理论系统；能力是心理机能。其次，知识在量上的积累并不必然地导致能力的提高。其次，知识在量上的积累并不必然地导致能力的提高。 在处理知识和能力关系时应注意以下几方面。首先，重知识在处理知识和能力关系时应注意以下几方面。首先，重知识轻能力的倾向是课程的主要缺陷。其次，学习方式的改变是课程轻能力的倾向是课程的主要缺陷。其次，学习方式的改变是课程改
41、革和研究最为迫切也最为艰巨的任务。第三，关于能力培养的改革和研究最为迫切也最为艰巨的任务。第三，关于能力培养的理论仍然有待于具体化。理论仍然有待于具体化。-274.4.个人与社会的关系个人与社会的关系 社会本位课程认为，课程应当体现社会的价值。德国教育家凯社会本位课程认为，课程应当体现社会的价值。德国教育家凯兴斯泰纳的课程思想属于社会本位课程论。个人本位课程强调课程兴斯泰纳的课程思想属于社会本位课程论。个人本位课程强调课程对于个体发展的作用。个人本位课程论最典型的代表人物是卢梭，对于个体发展的作用。个人本位课程论最典型的代表人物是卢梭，另一个代表人物是杜威。另一个代表人物是杜威。 对这一关系的
42、几点认识：对这一关系的几点认识：第一，社会进步的根本标志之一在于第一，社会进步的根本标志之一在于对个人价值的承认；第二，只有尽可能满足个人发展需求的课程，对个人价值的承认；第二，只有尽可能满足个人发展需求的课程，才能使个人发展达到最充分、理想状态，将人的智慧、感情、道德才能使个人发展达到最充分、理想状态，将人的智慧、感情、道德发挥到最大限度，才是对社会最有价值的；第三，两种课程理论的发挥到最大限度，才是对社会最有价值的；第三，两种课程理论的区别，不在于是否完全排斥和否定对方（区别在于将什么视为目的，区别，不在于是否完全排斥和否定对方（区别在于将什么视为目的，将什么视为手段）。将什么视为手段）。
43、 我们今天的课程改革主要应强化个人本位课程。我们今天的课程改革主要应强化个人本位课程。5.5.分科与综合的关系分科与综合的关系 古代社会课程的特征是综合。近代课程的根本特征是分科。现古代社会课程的特征是综合。近代课程的根本特征是分科。现代课程呈现出综合的趋势。代课程呈现出综合的趋势。-28n（三）课程设计的三个层次（三）课程设计的三个层次n课程设计的三个层次主要是指课程设计的三个层次主要是指课程计划的设计、课程标准的课程计划的设计、课程标准的设计和教科书的设计。设计和教科书的设计。n1.1.课程计划的设计课程计划的设计n课程计划是国家教育行政部门，根据教育目的和不同类型学课程计划是国家教育行政
44、部门，根据教育目的和不同类型学校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。校的培养目标制定的关于学校教学和教育工作的指导性文件。n19521952 年，我国教育行政部门制定的这种文件叫年，我国教育行政部门制定的这种文件叫“教学计划教学计划”。19921992年国家教委正式将年国家教委正式将“教学计划教学计划”改为改为“课程计划课程计划”。n课程计划由以下内容组成：课程计划由以下内容组成：（1 1）教学科目；（）教学科目；（2 2）学科开设）学科开设的顺序；（的顺序；（3 3）各门学科的教学时数；（）各门学科的教学时数；（4 4）学年编制和学周）学年编制和学周的安排。的安排。n课程计划
45、的设计应遵循以下原则：课程计划的设计应遵循以下原则：（1 1）要保证能实现学校的）要保证能实现学校的教育目的和任务；（教育目的和任务；（2 2）要正确反映相应科学之间的联系；）要正确反映相应科学之间的联系；（3 3）应考虑一定年龄学生的发展水平。）应考虑一定年龄学生的发展水平。-29n（2)2)课程标准和教科书的设计课程标准和教科书的设计n课程标准是根据课程计划以纲要的形式编定的有关学科教学课程标准是根据课程计划以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。一般包括五部分：前言、课程目标、内内容的指导性文件。一般包括五部分：前言、课程目标、内容标准、实施建议，附录等。容标准、实施建议，附录等
46、。n教科书简称课本，教科书简称课本，是根据课程标准系统阐明学科内容的教学是根据课程标准系统阐明学科内容的教学用书。用书。它是课程标准的具体化。教科书一般由目录、课文、它是课程标准的具体化。教科书一般由目录、课文、作业、注释和附录等部分组成。其中最主要的是课文部分。作业、注释和附录等部分组成。其中最主要的是课文部分。n课程标准和教科书的设计原则：课程标准和教科书的设计原则：（1 1）由整体到部分，由一般）由整体到部分，由一般到个别，不断分化；（到个别，不断分化；（2 2）确保从已知到未知，实现教材组织）确保从已知到未知，实现教材组织的系列化；（的系列化；（3 3）注意综合贯通，促进教材内容之间的
47、横向联）注意综合贯通，促进教材内容之间的横向联系；（系；（4 4）要体现对学习方法的指导。）要体现对学习方法的指导。n教科书的编排通常有教科书的编排通常有直线式和螺旋式直线式和螺旋式两种。两种。 n直线式是把一门学科的教学内容前后连贯安排，各不重复。直线式是把一门学科的教学内容前后连贯安排，各不重复。n螺旋式是把一门学科教学内容中的基本原理，在不同年级重螺旋式是把一门学科教学内容中的基本原理，在不同年级重复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。复安排，逐渐扩大范围，循环加深程度。-30四、课程资源四、课程资源n（一）课程资源概述（一）课程资源概述n1.课程资源的内涵课程资源的内涵n课程资源是指能为
48、课程与教学活动所用并满足其需要的一切课程资源是指能为课程与教学活动所用并满足其需要的一切素材和条件。素材和条件。n2.课程资源的特点课程资源的特点n（1）广泛性）广泛性n（2）多样性（多质性）多样性（多质性）n（3）个体性）个体性-31n（二）课程资源的分类（二）课程资源的分类n1.1.根据课程资源空间分布的不同，分为校内课程资源和校外根据课程资源空间分布的不同，分为校内课程资源和校外课程资源；课程资源；n凡是在学校范围之内的课程资源，被称为校内课程资源；那凡是在学校范围之内的课程资源，被称为校内课程资源；那些超出学校范围以外的课程资源就是校外课程资源。些超出学校范围以外的课程资源就是校外课程
49、资源。n2.2.根据课程资源在课程开发方面起到的作用不同，分为素材根据课程资源在课程开发方面起到的作用不同，分为素材性资源和条件性资源性资源和条件性资源n素材性资源是指能够直接成为课程来源的课程资源。条件性素材性资源是指能够直接成为课程来源的课程资源。条件性资源是指能决定课程实施范围和水平但不能直接成为课程来资源是指能决定课程实施范围和水平但不能直接成为课程来源的课程资源。源的课程资源。-32n3.3.根据人们对课程资源的加工程度不同，分为原初性课程资源、根据人们对课程资源的加工程度不同，分为原初性课程资源、粗加工课程资源和精加工课程资源粗加工课程资源和精加工课程资源n原初性课程资源原初性课程
50、资源主要是指那些加工程度很小甚至没有经过人们主要是指那些加工程度很小甚至没有经过人们加工的课程资源。加工的课程资源。粗加工课程资源粗加工课程资源是指经过人们初步加工却不是指经过人们初步加工却不直接参与课程实施的课程资源。直接参与课程实施的课程资源。n精加工课程资源，精加工课程资源，是指经过人们精细选择和组织并直接参与课是指经过人们精细选择和组织并直接参与课程实施的课程资源。程实施的课程资源。n4.4.根据课程资源的自身存在特点不同，分为显性课程资源和隐根据课程资源的自身存在特点不同，分为显性课程资源和隐性课程资源性课程资源n显性课程资源显性课程资源指的是构成课程资源的各种物质因素。隐性课程指的
