1、第一讲：什么是职业教育 导言 职业教育至今仍是一个思想贫瘠的领域思想贫瘠的领域。 所谓原理，即关于事物一般规律的知识，是在较高抽象层面对事物规律思考的结果。 职业教育原理，作为职业教育学科体系中的一个分支学科，其研究对象是职业教育领域中最重要的问题和最基本的方面。提纲：一、职业教育的基本内涵职业教育的基本内涵 （一）职业教育的不同称谓 （二）职业教育的界定二、职业教育的本质职业教育的本质 （一）关于“本质” （二）已有关于职业教育本质的界说 （三）视角的转换：职业教育的本质回归 1.“职业职业”视野中的职业教育本质 2.“工作工作”视野中的职业教育本质 3.“技术技术”视野中的职业教育本质一、
2、职业教育的不同称谓及界定（一）职业教育的不同称谓： 从中国中国职业教育史的角度： 古代职业教育多称“百工教育”、“学徒教育” 近代的“西艺教育”、“实业教育”、“实利主义教育 ”、“职业教育” 新中国成立之后，“职业教育”、“技术教育”、“职业技术教育”、“职业和技术教育”等多种称谓交替并存。从国际上国际上来看称谓的变化： 学徒教育技术教育 技术与职业教育（20世纪70年代，联合国教科文组织）职业教育与培训（国际劳工组织）技术和职业教育与培训（世界银行和亚洲开发银行自20世纪80年代中期开始使用，1999年联合国教科文组织正式使用，technical and vocational educat
3、ion and training，简称TVET）。 美国有学者统计，美国不同的州和组织关于此类教育的名称多达200多种。讨论和交流：不同的称谓，其内涵有一定的差异，但关键在于如下两点： 1.是否要区分职业教育和技术教育？ 2.是否要区分职业教育与职业培训？关于职业教育与技术教育 在工业化时代，生产组织是科层化的，生产体系中的技术岗位和技能岗位差别明显，并形成了两类人才体系。 技术岗位主要负责设备的安装、调试、维护、维修以及解决一线生产中的技术难题，智慧技能是其能力结构的主要成分；技能岗位则主要负责设备操作，动作既能是其能力结构的主要成分。 但后工业时代，两者之间的界限日趋模糊（边界跨越）。关于
4、职业教育与职业培训 区分职业教育与职业培训的动因更多的是管理体制上，而不是教育形式上的。在管理体制上，职业学校教育通常由教育部门负责，而职业培训由劳动部门负责，这种刚性的二元管理体制在我国尤其明显。 统一管理成为职业教育管理体制的重要发展方向。 从目前来看，世界银行的“技术和职业技术和职业教育与培训教育与培训”这一名称最能完整完整的指称这类教育，而最具潜力的则是“技术教育”这一名称。（二）职业教育的界定 不同的研究者基于不同的视角，提出了多种多样的关于职业教育的概念。按照不同的逻辑标准，可以把已有“职业教育”的概念划分不同的类型。 1.广义和狭义的职业教育 广义： 例如：（1）所有的教育和培训
5、都具有职业性，均是职业导向的，因为所有教育都影响着个人的职业。 （2）职业教育和培训包含了所有类型的技术传授。（3）职业技术既可以在家庭中传授，也可在工作单位和正规院校传授。狭义：（1）职业教育就是培养技术工人（工匠）的教育。（2）职业教育和培训仅包含操作性技能之类的传授和训练。（3）是同普通教育相对的以专门培养中级专业技术人才为目的的学校教育，处于大学层次之下，反映了教育体系内部的结构与分工。2.国内和国际国内和国际上对职业教育的界定 国际上：国际教育标准分类法国际教育标准分类法（1997）：职业前或技术前教育：一，主要为学生进入劳务市场和准备让他们学习职业或技术教育课程而设计的教育。二，主
6、要为引导学生掌握在某一特定的职业或行业，或某类职业或行业中从业所需的实际技能、知识和认识而设计的教育。完成这类课程之后可以获得所在国的主管当局（如教育部、雇主协会等）认可的在劳务市场上从业的资格。 联合国教科文组织（联合国教科文组织（20012001）：“技术与职业教育”是作为一个综合术语来使用的，它所指的教育过程除涉及普通教育之外，还涉及学习与经济和社会生活各部门的职业有关的技术及各门科学，以及获得相关的实际技能、态度、理解能力和知识。技术与职业教育还可以进一步理解为：普通教育的一个组成部分；准备进入某一就业领域以及有效加入职业界的一种手段；终身学习的一个方面以及成为负责任的公民的一种准备；
7、有利于环境的可持续发展的一种手段；促进消除贫困的一种方法。 “大职业教育观大职业教育观” “目前，国际社会习惯把职业教育理解为职业和技术教育与训练，它包括：以在校生为主要对象的职业准备教育，其中有普通学校的职业基础教育与职业学校的职业教育和培训；以在职人员为主要对象的岗位培训以及以失业人员为主要对象的再就业培训。就职业教育的形式而言，包括学校本位的职教模式、企业本位的职教模式、社会本位的职教模式以及学校-企业综合模式。随着终身教育思想的深入人心，职业教育成为贯穿个人职业发展全过程的一种教育，职业准备教育就业培训岗位培训晋级/专业/再就业培训。这就是现在所说的大职业教育观”。（周明星，2010）
8、国内：辞典中： （1）辞海：职业教育是给予学生或者在职人员从事某种生产、工作所需的知识、技能和态度的教育。分就业前和就业后两类。 （2）教育大辞典：广义的职业教育包括普通教育中的职业入门教育、准备从事各项职业的职业准备教育和之后进一步提高的职业继续教育。狭义的职业教育则专指后两种教育。职业教育是培养各层次的技术人员、管理人员、技术工人和其他城乡劳动者的教育。 （3）中国大百科全书教育中，把职业教育定义为给予学生从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能的教育。学者或研究者：学者或研究者： （1）“职业教育是专门以职业为目的的教育，是使受教育者达到职业资格的获得、保持或转变职业生涯质量的获得与改进
9、的教育。（国家教委职业教育中心所，1998）； （2）职业技术教育是指在一定普通教育基础上，为适应某种职业需要而进行的专门知识、技能和职业道德教育，使受教育者成为社会职业所需要的应用人才的教育。（纪芝信，1995）； （3）职业教育应该是一种有别于普通教育的特色“教育类型”。（姜大源，2007）； （4）“职业教育是培养技术应用型、技能型人才的一种教育或培训服务”，并将其理解为五个要点：第一，职业教育是教育的一种类型；第二，职业教育是培养技术应用型、技能型职业人才的，而不是培养所有职业的人才；第三，职业教育是一种服务业，为准备成为技术技能型人才提供教育服务；第四，职业教育培养的是人才，是在普通
10、教育基础上进行的；第五，职业教育具有层次之分，培养技术应用型、技能型两类人才。（欧阳河，2006）。 (5)“作为独特教育类型的职业教育，在课程方面，是以就业能力为导向的能力本位课程或工作过程课程；在教学方面，实施行动导向教学，实行工学结合的人才培养模式；教师的素质要求是“职业实践能力+专业素养”并且掌握职业教育理论的“双师型”教师；学生评价方面，要求以学生获得职业胜任能力和职业资格为依据，重行而不唯知；教师评价方面，要从重升学率和学术成果转向重就业导向的课程开发与教学应用与转化；管理制度方面，要建立起符合职业教育规律与特色的内部与外部管理制度。（黄尧，2009）归结一下的话，这些学者或研究者
11、在界定职业教育时，往往从以下几个方面： A:认识论。把职业教育看做是一种具有特殊知识的领域，是需要特殊的认知与学习方式的教育，即通过实践的方式来获得实践知识及相关理论知识的教育； B:目的论。把职业教育看做是为工作做准备的教育； C:等级论。把职业教育看做是在职业等级、教育程度和认知水平上处于相对较低等级的教育；D:实用主义。把职业教育看作是以工作所需要的实用知识与技能为内容的教育。 上述关于职业教育的概念内涵的界定，构成了职业教育学的传统语境传统语境。这一语境确实对我们认识职业教育提供了一定的知识，但客观地说，这些概念的界定，从方法论上来讲，旨在通过简单的下一个定义或者罗列一些特征是不足以获
12、得职业教育的理论智慧的。 我们需要的并不是定义，而是解读，以及在多元化语境中对职业教育本质的理解。二、职业教育的本质（一）关于本质 辞海：本质是事物的内部联系。它由事物的内在矛盾构成，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面。本质从整体上规定事物的性能和发展方向。 现代汉语词典：本质是指事物本身所固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性。事物的本质是隐蔽的，是通过现象来表现的，不能用简单的直观去认识，必须透过现象掌握本质。显然，“本质”是事物的根本性质，是事物自身所固有的、普遍的、相对稳定的内部联系。（二）职业教育本质的已有界说 1.“生利说生利说”“专为毕业以得饭碗”而开设； 2.“社会说社会
13、说”职业教育属于社会范畴的一种现象，是一种人类社会实践活动； 3.“职业性职业性”界说职业教育培养生产、服务、技术、管理一线需要的高素质劳动者和技术技能应用型人才，注重学生职业能力的培养，具有以职业为导向、为就业服务的特点； 4.“生产力生产力”界说教育或职业教育就是生产力或社会生产力；5.“民众性民众性”界说界说职业教育是“面向人人的教育”；6.“适应性适应性”界说界说随着社会经济的变化，尤其是生产技术水平的提高，职业教育改变自身的特性或发展方式的能力；7.“中介性中介性“界说界说职业教育是一个中介和桥梁，沟通教育与职业、人的发展和社会发展之间的渠道；8.“针对性针对性”界说界说；职业教育是
14、针对职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育。9.“技术技能技术技能”界说界说职业教育是培养技术性技能型人才的一类教育和培训服务；10.“发展说发展说”职业教育的本质属性，应当因时因地，用发展的眼光去看待。 显然，已有许多研究对职业教育本质的探索，不是从职业教育本身出发，而是从职业教育的外围，即其功能出发，来探讨职业教育的本质。但是，仅仅从外部着手是无法真正弄清楚一件事物的本质的。 探索职业教育的本质，就是要探索职业教育之所以为职业教育的根本原因，以及一种教育之所以不是职业教育的本质所在。（三）视角转换：职业教育的本质回归 我们引用研究者徐国庆的观点：职业教育本质的逻辑起点在“工
15、作体系”，即其“根”在“工作体系”，这是职业教育之所以为职业教育的根本原因。 人类社会长期共生、却始终二元分离的两大基本体系：工作体系和学术体系。 学术体系：人类进行学术知识探索、表达和传播的一个体系，其主体是学者。学术体系真正出现的标志是有了大量专门“制造思想”的学者、思想家以及学术派别的产生。 工作体系：是人类进行物品设计、生产和交换的体系，其主体是工匠。真正的工作体系是始自于行业和职业出现以后。（为了区分不同性质的工作，并更好地组织物品的生产与交换过程，工匠们建立了职业，开始以职业为载体从事不同物品的设计、生产与交换活动；为了进一步协调同一类职业的工匠活动，人们又建立了行会组织。）正是这
16、个工作体系为人类社会的存在与发展提供了基础。 遗憾的是，以往的历史学家往往忽视了这个内容丰富、与人们生活休戚相关的领域，以致使我们几乎意识不到它的重要性。 研究者吴国盛的科学的历程一书，大篇幅地阐述了科学发展过程中的工匠传统内容，努力从技术的角度解释科学发展的历史。“在人类漫长的文明史上，一直存在着两个传统，他们共同构成了科学的历史渊源”，这两个传统即是工匠传统和哲学传统。 “工作体系”的基本要素有三个，即职业、工作和技术。其中，职业是载体，工作是过程，技术是手段，三者有着密切的内在逻辑关系。这三个要素分属“工作体系”的三个层面，因此，我们分别从三个层面揭示职业教育本质的不同侧面。1.职业视野
17、中的职业教育本质：职业教育目标、内容及方法的“再审视” 关于“职业”，不同的学科视域内，对“职业”的理解并不完全相同。 （1）经济学视角：职业意味着工作，意味着谋生手段，意味着创造社会财富的途径。 （2）社会学视角：在社会学中，职业被理解为“地位”，即在社会活动中所形成的模式化的人群关系。 （3）教育学视角： “一种职业只不过是人生活动所遵循的方向。”杜威所说的方向不仅是精神活动的方向，更主要的是能力发展的方向、知识积累的方向。（杜威） 职业教育的目标是让学生进入工作体系，具体说就是进入到各个职业。这就需要对职业进行分类，以确定职业教育的特定对象。基于此，对职业教育目标进行合理、明确的定位是理
18、解职业教育本质的重要环节。职业与教育的三维分类 我们选择三个维度对职业进行分类，即理解与制作、确定与不确定、符号与工具。 理解与制作指某项职业的目标是为了获得对世界的理解，还是为了获得产品或服务。确定与不确定指某项职业任务的重复程度。符号与工具指某项职业是主要依据符号还是依据工具进行活动。由这三个维度构成的象限为我们把握纷繁复杂的职业特征提供了重要的分析工具。工程型职业与工程教育技术、技能型职业与职业教育理论型职业与科学教育工具工具制作制作符号符号理解理解不确定不确定确定确定职业与教育的三维分类职业与教育的三维分类 技术型职业与技能型职业在性质上比较接近，因而同属于一个象限，这正是职业教育培养
19、目标的基本定位。 技术型和技能型职业被定位于制作、确定和工具这一象限，说明其基本特征： （1）这类职业的目标是制作物品或提供服务，因而职业教育要培养的是能实际“做事”的人才，而不是善于进行理论思维或设计与规划的人才。 （2）这类职业的工作任务具有相对确定性，从业者每天从事的工作有较高程度的重复。 尽管我们非常强调其创造性，但相对理论性职业和工程型职业来说，其创造性毕竟小得多，因此，所需的知识是比较确定的，完全可能在与工作任务的固定联系中确定其知识范围，这就是在职业教育课程中按照“任务需要原则”确定理论知识范围的依据。 （3）这类职业的工作过程所依赖的手段主要是工具，对服务类职业来说，则是在具体
20、情境中进行工作。 无论是情景还是工具，都体现某种“物质性”，这与以符号为手段的理论性职业和工程型职业有着本质区别。这说明，职业教育要有效地培养学生的职业能力，就必须在知识与工具或情境之间形成联结，而形成这一联结的有效途径就是实训。2.工作视野中的职业教育本质 “工作”通常被定义为运用智力和体力制作物品或从事服务的过程，它是工作体系的关键要素。近年来德国的“工作过程导向”职业教育思想已逐步为职教界所熟悉。 从工作角度理解职业教育本质，需要把握以下两个方面。（1）工作过程首先是一个社会过程。 工作过程是在特定的职业载体中进行的，而职业是一个社会组织概念，是“一套成为模式的与特殊工作经验有关的人群关
21、系”。它不仅包含职业内部不同个体之间的人群关系，而且包含不同职业之间的人群关系，因为任何一种职业都是处于复杂的职业网络中的。 这就是说，工作过程不仅仅是一个操作过程，它首先是一个社会过程，个体只有很好的进入某个工作的社会过程，才能很好的进行其操作过程。这就意味着个体既要具备团队合作、工作纪律等观念，还必须具备所处工作组织中多数成员所具备的价值观念和文化知识。（2）工作过程遵循任务逻辑 工作过程是由完成一项项任务的过程构成的，任务是工作过程的基本构成要素。这就是说，工作过程是由单件任务构成的链接，而不是由知识构成的链接，这就是工作过程的任务逻辑。 因此，要揭示职业教育的本质就必须解开任务逻辑的奥
22、秘，这就需要采用工作分析这一技术。工作分析： 有些职业的工作任务是以其产品为逻辑线索展开的，如数控加工、典型零件加工； 有些职业的工作任务是以其工作对象为逻辑线索展开的，如电气自动化； 有些职业的工作任务是以其操作程序为逻辑线索展开的，如电子产品制造；有些职业的工作任务是以设备或系统的结构为逻辑线索展开的，如汽车维修、空调与制冷设备的安装和维修；有些职业的工作任务是以岗位为逻辑线索展开的，如酒店服务、烹饪；有些职业的工作任务是以典型工作情境为逻辑线索展开的，如商务谈判；不同的逻辑线索形成了任务之间不同的逻辑关系，如递进式，并列式，流程式等。任务任务任务任务任务任务递进式任务任务任务并列式任务任
23、务任务流程式 这些分析显得很琐碎，但事实上，只有真正深入工作体系内部，才可能真正理解职业教育的本质。如对各级职业教育培养目标的定位，只有细致的分析具体专业所对应的工作岗位，清晰的划定其所对应的职业能力的界限，才能科学有效地制定各级职业教育的培养目标。3.技术视野中的职业教育 从技术角度理解职业教育的本质，关键要看到技术与科学之间的本质区别。 （1）什么是技术 在技术科学化和科学技术化的今天，技术与科学之间的鸿沟依然存在。 什么是技术？ 著名的技术哲学家卡尔 米歇姆（Carl Mitcham）认为，技术应当包括下列四个方面：作为物体的技术。把技术看作特定的人造物，如工具、机器、电子设备、消费品等
24、。作为过程的技术。在更为基本的意义上，技术与其说是制造和使用的物体，不如说是制造和使用的过程。作为知识的技术。认为技术是一种特定形态的知识，这种知识具有其特有的结构和性质。 作为意志的技术。认为技术本身无好坏之分，它是中性的。技术的价值完全取决于人们对它的使用，因此，技术中还包含了目标、意图、愿望以及选择的成分。不管技术的目的在内容上如何千差万别，他们都是为了实现人们的某种意志。 应该说，上述定义所关注的都是技术的某一个侧面，只有把它们结合起来，才是完整意义上的技术，但技术并不是这些要素简单、机械的结合，而是它们有机、动态的结合。（2）人是技术系统的核心要素 这一观点，不仅是发展职业教育的基础
25、，也是思考如何实施职业教育的重要角度。 既然人是现代技术系统的核心要素，那么当技术理论化后，对现代技术员和技术工人来说，是理论知识重要还是经验知识重要？它们之间什么关系？这是现代技术条件下研究职业教育本质必须涉及的另一重要问题。（3）技术中的职业教育课程内容 在古代的工匠体系中，经验知识和技能无疑处于核心地位。但问题是，随着科学的巨大发展及其在技术中的应用，技术中科学知识的含量越来越高，现代技术出现智能化倾向，对个体身体技能的要求逐步降低，而对智慧技能的要求逐渐提高，这必然引发上述疑问。 技术既然在本质上是一种活动，那么它就不能没有经验知识和技能。无论是何种水平的技术，哪怕是完全智能化的技术，都离不开经验知识与技能。 例如，最为精密的测量仪器，在被用于测量时，最终也要依赖主体的经验判断。如台湾塑化剂事件。 科学是无法直接与实践发生联系的，它必须以经验为桥梁。只不过在智能化技术中，更多的是智慧技能，而不是身体技能。 因此，即使是在科学水平非常发达的今天，经验知识与技能仍然是职业教育课程的重要内容。这就要求职业教育在加强科学理论教学的同时，绝对不能主次颠倒。我们绝对无法仅仅借助理论知识的学习来形成个体的技术实践能力。理论学习只是技术掌握的前提。真正的技术实践能力必须在实训过程中才能形成，这是由技术的本质决定的。
