1、以问题为导向的教师专业发展以问题为导向的教师专业发展理论与实践理论与实践广州市荔湾区教育发展研究中心广州市荔湾区教育发展研究中心 何彪何彪2012016 6. .5 5 主要内容主要内容一、教师的学习一、教师的学习-学科教学知识学科教学知识三、三、二、教师的专业发展二、教师的专业发展-工作中课堂上工作中课堂上教师的课题研究教师的课题研究-学科小课题学科小课题学科基础知识学科基础知识学科知识学科知识一般教学知识一般教学知识课程知识课程知识学科教学知识学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）学习者及其特点的知识学习者及其特点的知识教育情境知识教育情境知
2、识关于教育的目标、目的和价值以及关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识它们的哲学和历史背景的知识Veal 和和Makinster 建构了一个金字塔模建构了一个金字塔模型型, PCK位于塔尖位于塔尖, 是多方面整合的结果是多方面整合的结果PCKPCK背景、评价、背景、评价、课程、学科性质、环境、课程、学科性质、环境、教学法、社会文化、教学管理教学法、社会文化、教学管理学科知识、关于学生的知识学科知识、关于学生的知识 学科教学知识（学科教学知识（P.L.P.L.格罗斯曼作过解析）成为金字塔顶，是格罗斯曼作过解析）成为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的核心成分。教师资格认证和培
3、养向度的核心成分。教师专业知识分析框架教师专业知识分析框架学科教学知识(PCK)舒尔曼认为,所谓 学科教学知识是教师在面临特定学科问题时,怎样针对学生的不同兴趣 和能力,调整、组织和呈现学科知识,展开有效教学的知识。这种知识是教师在具体的学科教学实践中动态性建构的,是学科本体性知识同教学条件性知识相融合的产物,是由学科知识和教学知识在实际操作过程中通过一定的方式转换形成,主要通过三种方式转化而来:(PCK均来自于教师的教学实践)一是由学科知识转化而来。通过对学科主题内容的编排和采用有效方式呈现学科的概念, 教师思考如何将学科知识解释给学生。二是由一般教学知识转化而来。比如,教师把学生的学习过程
4、知识运用于特定的学科教学情境,在这个过程 ,一般的普适性教学知识经特殊化处理而形成PCK三是由学科知识与一般教学知识一起转化而来,或从原有的学科教学知识建构而来。由此可见,无论是通过何种方式的转换,知识的冰山模型 美 知识在线公司 荣 杨（Ron Yang）明确知识（是什么，为什么）主要是事实和原理的知识存于书本， 可编码（逻辑性） 可传递（共享性） 可反思（批判性） 智慧之果 默会知识（怎么想，怎么做）本质是的理解力和领悟存在于个人经验（个体化）嵌于实践活动（情境性） 智慧之根 匈牙利裔英国哲学家波兰尼PoLang（1956）： “人们所知道的远远胜过可言说的。” 亚太经合组织（0ECD）1
5、996年强调默会知识在新经济时代重要意义教师职业发展年龄阶段教师职业发展年龄阶段准准备备入入职职适适应应调调整整 称称职职超超越越成成熟熟图中虚线箭头图中虚线箭头表示外力作用表示外力作用2025303540455060教师职业发展水平教师职业发展水平低低高高 第一次成长方式主要是模仿；在第二次成长中，教师反思自己的教育教学行为及效果这一环节不可或缺。 第一次成长主要靠经验的积累；第二次成长主要靠“用理论”来反思自己的经验。 第一次成长主要表现在行为方式的变化；第二次成长更重要的是看问题的立场方法的重大变化。 第一次成长很多是自然开始的，第二次成长则有很多是受到较大挫折后开始的，或者是在受到外力
6、的强力推动后开始的。 第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。 1、读书是二次成长的必经之路； 2、教学反思是二次成长的关键； 3、课例研讨是二次成长最有效的途径； 4、参加研讨会是走向成熟的重要契机； 5、论著是教师专业生涯的重要台阶。教学反思是第二次成长的关键教学反思是第二次成长的关键反思：自己看自己；条件：首先把自己分离为“现实的自我”和“理想的自我”；前提：建构一个“理想的自我”；操作：用“理想的自我”观察、判断和评价“现实的自我”；教学反思的四个层次：一普通的：备课，上课，自我评价，修改。二更专业的：备课，上课，反馈，修改，再上课，对
7、比，总结。三较高级的：教学诊断。记录、观察、切片、描述症状、同类相并、病理分析、同类病案检索、治疗。四最高级的：课案库建设。教学分类指标体系课案课案原理说明。不同发展阶段教师课堂关注与学习需求发展阶段发展阶段课堂关注点课堂关注点学习需求学习需求职初教师职初教师自我生存自我生存班级管理的知识，教学基本功班级管理的知识，教学基本功经验教师经验教师教学任务教学任务专业学科知识，一般教学法知识专业学科知识，一般教学法知识专业教师专业教师学生发展学生发展学科教学法知识，个人实践智慧学科教学法知识，个人实践智慧美国维恩曼（Wineman）19601983从关于教师学习的近百项实验中归纳得出。 在职在职教师
8、专业发展可以分成三个阶段：教师专业发展可以分成三个阶段： 初级初级 中级中级 高级高级 规范化规范化 个性化个性化 核心化核心化新教师新教师 合格教师合格教师 骨干教师骨干教师 学科带头人学科带头人 胜任教学胜任教学 原创教学原创教学 发展教学发展教学 （一级）（一级） （副高）（副高） （正高）（正高） 感受职业感受职业 接受职业接受职业 享受职业享受职业 关注教法关注教法 关注教材关注教材 关注学科关注学科 学会操作学会操作 学会创作学会创作 学会研究学会研究 库柏学习循环圈库柏学习循环圈(Colbs Learning Cycle)对体验的反思真实的体验上升到理论在新的情境中检验理论 情境
9、学习(Situated learning)理论认为，知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得的，要在学习知识、技能的应用情境中进行学习。“任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。”教师与校长的教育、教学以及管理的知识和技能必须在教育、教学和办学的真实情境中进行学习、研修而获得。 情境学习是由美国加利福尼亚大学伯克利分校人类学者让莱夫(JeanLave)教授和独立研究者爱丁纳温格(Etienne Wenger)在情境学习:合法的边缘性参与一书中提出的学习方式。莱夫和温格认为，学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人:学习是一个社会性
10、的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的:这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。哈贝马斯曾言，情境理性最讲究的就是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人“局部时空的知识”。 因此，要想让教师获得真实的知识和技能就必须让他们走进真实的教育现场，走进学校、走进课堂、走近教师，对话实践者。教师研修、学习更多的是发生在教育现实环境中的一种实践活动。1.情景学习:教师培训最适切的理论基石 斯腾豪斯(LStenhouse)提出的“教师即研究者”已经成为国际教师专业发展的重要理念。教师作为研究者，是在实践中研究，为实践而研究，教师的研究离不开实践
11、。因为，教师只有成为研究者，才可以在知识传授的过程中发现知识、创造知识;教师也只有成为研究者才能使教研活动根植于课堂，才能使教育研究成果很好地在教育教学的实际中加以应用。 教师的研究是行动研究，是以直接推动教育教学实践工作的改进、解决实际工作中的问题为目的的研究活动。“行动研究”即“由社会情景(教育情景的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。”行动研究具有情境性、合作性、参与性和自我评价的基本特征，让教师走进教育现场，围绕教育教学实践中出现的问题或共同感兴趣的话题进行交流、对话、解释、描述、反思、行动，可以促进教师成为研究者和
12、行动者。 2.教师即研究者:教师专业发展的基本路径 “共同体”是德国著名社会学家、哲学家斐迪南滕尼斯提出的概念，即通过某种积极的关系而形成的群体，这一群体统一地对内对外发挥作用，是现实的和有机的生命组合。“实践共同体(Communities ofPractice)”是J.莱夫和E温格在情境学习中提出的一 个核心概念。它是指一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。实践共同体既是一个社会学的概念，也是一个文化学上的概念。“共同体”存在于社会、文化及教育的各个层面。 教师研修共同体（Learning community of teache时是教师基于“
13、研修主题”开展实践研修活动而构建起来的一种个体学习和实践的联合体。它强调共同信念和愿景，强调各个成员分享各自的见解与信息，相互协作、承担责任等多方面的合作性活动。这种以同质促进、异质互补的原则建立起来的共同体，在教师的研修实践活动中联合互动，共同开展研修，从而形成一种主题中心任务驱动、资源共享、相互借鉴、协同研究、共同发展的良好机制。 3.基于共同体的对话:教师研修的基本形式第一阶段第一阶段实践实践第二阶段第二阶段反思反思“二元二元”合作教学合作教学设计设计要求要求-说课说课-观察点观察点-助备助备二、二、“二元五次二元五次”常态课校本教研模式常态课校本教研模式“一元一元”合作教学及同伴观课合
14、作教学及同伴观课课堂观察课堂观察反思及评估修正反思及评估修正 反思反思-改进改进 修订后再教及观课修订后再教及观课 再反思及成果分享再反思及成果分享课例研习最有效。课例研习最有效。企业管理者最有效的培训是撰写企业个案；工程师最有效的培训是项目实习；医生最有效的培训是病人会诊；律师最有效的培训是案件调查；教师最有效的培训是课例研习。上课评课：上课评课的焦点在教师；教师作为上课者，它的作用是磨炼上课的技术；教师作为评课者，它的作用是对课堂技术的模仿。观课评教：观课评课的焦点在教师、学生、教材之间的关系；教师作为上课者，它的作用是帮助教师发现自己的问题；教师作为观察者，它的作用是从他人的课上受到一些
15、启发。析课评理：析课评理的焦点在教学目标、教学内容、教学方法之间的关系；教师作为上课者，它的作用是帮助老师领会到上课的道理；教师作为评析者，它的作用是实现从经验到“意识”的飞跃。课题课题-设计设计-行动行动-反思反思-改进改进“二元五次二元五次”常态课校本教研模式常态课校本教研模式提炼分享共同设计课堂观察反思修订课堂改进核心问题课前会议课前会议解决组成听课目的不明观察要素不清课前准备不足授课者说课活动者互动制定观察量表课中观察课中观察课堂观察是一种技术。医学界把这样的观察分析称为临床视导，这意味着，医生的很多问题只有通过临床实践才能被发现和改进。教师的教学也是一样，大多数教学问题都是镶嵌于课堂
16、实际情境的，通过对课堂的深人观察，可以对课堂教学过程中的一也现象和行为归纳出量化的数据。这些数据一方面本身可以作为课堂评价的指标，另一方面还可以作为二次分析的素材，促使教师进行自我反思，进而进行改进，获得发展。如果说原先的听课评课类似中医，那么课堂观察则类似西医，正如医学上的中西合璧一样，课堂教学研究也应该整合上述两种评估方式的优势。这样课堂评价不仅仅是少数有经验教师和教研员的祖传秘方，而是成为一种教师专业发展的工具。如何通过课堂观察，在揭示教师实际教学行为特征的同时，进行课堂教学研究，在后续的行为跟进中改变教师的教学行为。课中观察课中观察确定观察点了解观察对象做到点面结合观察的内容、观察量表
17、的特点、班级的情况选择位置师生背景材料、课堂环境、观察工具等，为观察做准备注意个体与关注全体相结合细节观察与整体结构相结合观察记录分析课中观察课中观察用心灵感悟课堂关注课堂细节积极主动思考课堂观察量表（1）学生学习的维度时间 _ 讲课人_ 评课人_ 课题 _视角视角观察点观察点结果统计结果统计评价反思评价反思思思考考学生课前准备了什么？学生课前准备了什么？ 是怎样准备的？是怎样准备的？准备得怎么样？准备得怎么样？ 有多少学生作了准备？有多少学生作了准备？学优生、学困生的准备习惯怎么样？学优生、学困生的准备习惯怎么样？倾倾听听有多少学生能倾听老师的讲课？有多少学生能倾听老师的讲课？ 对哪些问题感
18、兴趣？对哪些问题感兴趣？有多少学生能倾听同学的发言？有多少学生能倾听同学的发言？ 对哪些问题感兴趣？对哪些问题感兴趣？倾听时倾听时, 学生有哪些辅助行为学生有哪些辅助行为(记笔记、查阅、回应记笔记、查阅、回应) ？ 有多少人？有多少人？互互动动有哪些互动行为？有哪些互动行为？ 学生的互动能为目标达成提供帮助吗？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？参与提问、回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？参与提问、回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？参与课堂活动参与课堂活动( 个人、小组个人、小组) 的人数
19、、时间、对象、过程、质量如何？的人数、时间、对象、过程、质量如何？自自主主学生可以自主学习的时间有多少？学生可以自主学习的时间有多少？ 有多少人参与？有多少人参与？ 学困生的参与情况怎样？学困生的参与情况怎样？学生自主学习形式学生自主学习形式( 探究、记笔记、阅读、思考探究、记笔记、阅读、思考) 有哪些？各有多少人？有哪些？各有多少人？整课堂设计是否有特色整课堂设计是否有特色(环节安排、教材处理、导入、学习指导、对话环节安排、教材处理、导入、学习指导、对话) ？学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样
20、？课堂观察量表（课堂观察量表（2）：教师教学的维度）：教师教学的维度 时间 _ 讲课人_ 评课人_ 课题 _视角视角观察点观察点 结果统计结果统计评价反思评价反思环节环节本节课由哪些环节构成？本节课由哪些环节构成？ 是否围绕教学目标展开？是否围绕教学目标展开？这些环节是否面向全体学生？这些环节是否面向全体学生？不同环节、行为、不同环节、行为、 内容的时间是怎么分配的？内容的时间是怎么分配的？呈现呈现怎样讲解？怎样讲解？ 讲解是否有效（清晰、结构、契合主题、简洁、语速、音量、节奏）？讲解是否有效（清晰、结构、契合主题、简洁、语速、音量、节奏）？板书怎样呈现的？板书怎样呈现的？ 是否为学生学习提供
21、了帮助？是否为学生学习提供了帮助？媒体怎样呈现的？媒体怎样呈现的？ 是否适当？是否适当？ 是否有效？是否有效？教师在课堂中的行为和动作（如走动、指导等）是怎样呈现的？教师在课堂中的行为和动作（如走动、指导等）是怎样呈现的？ 是否规范？是否规范？ 是否有利教学？是否有利教学？对话对话提问的学生分布、次数、知识的认知难度、候答时间怎样？是否有效？提问的学生分布、次数、知识的认知难度、候答时间怎样？是否有效？教师的回答方式和内容如何？教师的回答方式和内容如何？ 是否有效？是否有效？对话围绕哪些话题？对话围绕哪些话题？ 话题与学习目标的关系如何？话题与学习目标的关系如何？指导指导怎样指导学生自主学习怎
22、样指导学生自主学习(阅读、作业阅读、作业) ？ 是否有效？是否有效？怎样指导学生合作学习怎样指导学生合作学习(讨论、活动、作业讨论、活动、作业) ？是否有效？是否有效？怎样指导学生探究学习怎样指导学生探究学习( 教师命制探究题目、指导学生围绕学习内容教师命制探究题目、指导学生围绕学习内容自命题目并自主探究自命题目并自主探究) ？ 是否有效？是否有效？课堂观察量表（课堂观察量表（3）课程性质的维度）课程性质的维度时间 _ 讲课人_ 评课人_ 课题 _视角视角观察点观察点结果统计结果统计评价反思评价反思目标目标预设的学生的学习目标是什么？预设的学生的学习目标是什么？ 学习目标的表达是否规范和清晰？
23、学习目标的表达是否规范和清晰？目标是根据什么目标是根据什么( 课程标准、学生、教材课程标准、学生、教材) 预设的？预设的？ 是否符合该班学生？是否符合该班学生？在课堂中是否生成新的学习目标？在课堂中是否生成新的学习目标？ 是否合理？是否合理？内容内容教材是如何处理的教材是如何处理的( 增、删、合、立、换增、删、合、立、换) ？ 是否合理？是否合理？课堂中生成了哪些内容？课堂中生成了哪些内容？ 怎样处理？怎样处理？是否凸显了学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？是否凸显了学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？容量是否适合该班学生？容量是否适合该班学生？ 如何满足不同学生的需求？如何满足不同学
24、生的需求？实施实施预设的教学方法预设的教学方法 ( 讲授、讨论、活动、探究、互动讲授、讨论、活动、探究、互动) 有哪些？有哪些？ 与学习目标的适与学习目标的适合度？合度？创设了什么样的情境？创设了什么样的情境？ 是否有效？是否有效？评价评价检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？ 是否有效？是否有效？是否关注在教学过程中获取相关的评价信息是否关注在教学过程中获取相关的评价信息( 回答、作业、表情回答、作业、表情) 如何利用所获得的评价信息如何利用所获得的评价信息( 解释、反馈、改进建议解释、反馈、改进建议) ？预设了哪些资源预设了哪些资源( 师生、文本、
25、实物与模型、多媒体师生、文本、实物与模型、多媒体)？预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？课堂观察量表（4）课堂文化的维度时间 _ 讲课人_ 评课人_ 课题 _视角视角观察点观察点 结果统计结果统计评价反思评价反思思思考考学习目标是否关注高级认知技能学习目标是否关注高级认知技能( 解释、解决、迁移、综合、评价解释、解决、迁移、综合、评价) ？教学是否由问题驱动？教学是否由问题驱动？ 问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？怎样指导学生开展独立思考？怎样指导学生开展独立思考？ 怎样对待或处理学生思考中的错误？怎
26、样对待或处理学生思考中的错误？学生思考的人数、时间、水平怎样？学生思考的人数、时间、水平怎样？ 课堂气氛怎样？课堂气氛怎样？创创新新教学设计、情境创设与资源利用有何新意？教学设计、情境创设与资源利用有何新意？教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的创新性思维？如何处理？教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的创新性思维？如何处理？课堂生成了哪些目标、课堂生成了哪些目标、 资源？资源？ 教师是如何处理的？教师是如何处理的？关关爱爱学习目标是否面向全体学生？学习目标是否面向全体学生？ 是否关注不同学生的需求？是否关注不同学生的需求？特殊特殊( 学习困难、疾病学习困难、疾病) 学生的学习是否得到
27、关注？座位安排是否得当？学生的学习是否得到关注？座位安排是否得当？课堂话语课堂话语(数量、时间、对象、措辞、插话数量、时间、对象、措辞、插话)行为行为(叫答机会、座位安排叫答机会、座位安排) 如何？如何？特特质质该课体现了教师哪些优势该课体现了教师哪些优势( 语言风格、行为特点、思维品质语言风格、行为特点、思维品质) ？整课堂设计是否有特色整课堂设计是否有特色(环节安排、教材处理、导入、教学策略、学习指导、对话环节安排、教材处理、导入、教学策略、学习指导、对话) ？如何让反思更有价值如何让反思更有价值?实践中的反思常与实践问题的解决相联系 首先，有价值的反思应当源于有价值的问题。实践中的问题是
28、反思的起点，也是反思的发动机。 其次，有价值的反思，也必须有行动的跟进。反思源于问题，指向于问题的解决或行动的改善，本质上是行动研究的一种方式。 第三，有价值的反思必须依赖于同伴的合作。以以发现问题到解决问题发现问题到解决问题为活动流程为活动流程 整个活动更像是一种诊断过程。诊断的思想来自医学领域。一个完整的诊断包括以下环节:病人叙述病情一一医生利用各种必要手段对病人进行检查，得出结论一一医生开出治疗处方一一病人吃药或接受其他治疗手段。如果病人接受治疗后恢复健康，这一诊断行为就结束了;如果没有恢复或出现了其他情况，则再继续另一个完整的诊断行为;如果一个医生无法完成治疗行为或需要专业帮助时，则需
29、要其他医生一起集体诊断即会诊。校本研修的诊断过程与医学上的诊断治疗略有不同:医学上病人和医生的角色基本上不互换的(除非医生自己生病)，但在教研中医生和病人的角色是不断互换的;医学上的病人与医生大多数是一对一的，但在教研中却是一对多的，当一位教师叙述或呈现病情时，其他教师都充当了医生的角色;医学上，病人对医生的处方基本上以遵守为主，但教师会对其他教师所提供的处方作出选择。研修也始终围绕问题及问题的解决进而改进教师实践展开诊断过程。这样一个过程，既是校本研修的行动过程，也是教师自主学习的过程，更是实践行为的改善过程。衡量校本研修成效的指标是教师在教研活动中发现和解决了实践问题，促进了自身实践行为的
30、改善。组织为保障-新型教师发展共同体学习共同体理论学习共同体理论 在美国教育管理学家托马斯 J 萨乔万尼看来，“共同体是由于自然的意愿而结合的 .并对一套共享的理念和理想负有义务的个人的集合体” 。 教师专业共同体是通过教师自愿地参与课题研讨与相关的教研组活动句来研究和探讨培育有助于学生学习和成长的优良土壤的一种专业性的学习共同 体。它是建立在教师专业化浪潮的基础之上，以学校为基地，以教育实践 为载体，以共同学习、研讨为形式 , 在教研组长的带领之下 .在团体情景中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织。教师专业知识共享教师专业知识共享 教师专业知识共享是 指学校组织中个人的学科教学知
31、识(含显性的和隐性的知识)通过各种沟 通与交流方式,在具体解决教育教学问题中,为组织中其他人员所共同分享,进而转变为共同知识财富的过程。 知识共享不是简单的知识扩散和 交换,其目的在于通过知识的运用和创新,扩大知识的利用价值并产生应 有的知识效应,达到知识不断增值的目的。我们认为,在学校知识管理的 基本环节中,知识发现和挖掘为知识共享提供了可用资源,知识的整合与 积淀又是共享之后跟进的知识提升和创新,最终成为学校组织的共同财富。教师专业知识共享教师专业知识共享 教师专业知识共享主要涉及三个基本要素: 第一是知识 共享主体.可以分为教师个体、项目团队、学校组织三个层次; 第二是知识 共享对象,包
32、括显性与隐性知识,知识的存在状态不同,采取的传播转换 方式也不同,难度差异也很大; 第三是知识共享手段,如组织手段、文化手 段、制度安排等。学科教学知识资源一旦形成便可以重 复使用,不会因为被使用而消耗。学科教研组学科教研组 教研组 , 全称为教学研究组 ( Teaching and research Section) , 是学校按学科划分的研究教学问题的基层教育组织，是教师专业发展的学习共同体 , 学习共同体 (Learning Community),.亦称学习者共同体 (Community of Learners), 是一个由教师、学生、管理人员及其他人员形成的组织 , 在学习共同体中 ,
33、 成员有清晰 的奋斗目标 , 可以进行面对面沟通与互动。 顾冷沅先生从教师专业发展与学校实践的角度指出 , 教研组是 学习型的实践共同体 。学科教研组的功能学科教研组的功能 教研组本质是一个学术性组织 , 是由相同或相近学科教师组成 , 以研究、探讨和解决教育教学中产生的实际问题为主要任务的基层组织 ， 同时 又承担了一定的行政管理功能 ; 在现代教育理论体系中 , 教研组又是一个 学习型的实践共同体。因此 , 教研组具有研究、指导、培养、管理和服务等功能。 学科教研组的功能学科教研组的功能研究功能 研究教学问题 -最根本功能。 教研组工作的重点 , 就是组织教师针对教 育教学中存在的某一问题
34、展开讨论与交流 , 同时组织教师研究三类背景 知识 : 研究学科知识 , 知道 教什么 ”，研究 课程教学 , 明确 怎么教 ; 研 究学习心理 , 知晓学生 怎么学 。通过对这些问题的研究与分析 , 得出解 决问题的结论 , 并汇聚到教学执行 , 最终提升教学实效。在分析问题、解 决问题的过程中 , 激发了教师的专业发展兴趣和激情 , 拓展了教师的教学 思路 , 同时 , 教研组的地位与重要性亦得到充分体现。 课题研究成为教研组工作的新动向 , 出现了教研组 教研 活动课题化 倾向。教研组成了组织教师完成学校课题研究任务的单位 .在一定程度上发挥着 课题组 的功能 , 即寻找有价值的课题并在
35、实 践中创新发展。学科教研组的功能学科教研组的功能 指导功能教研组的指导功能突出体现在集体研课各环节，如制订教学进度计划，进行学情分析、学习内容分析、教法分析等活动之中教研组通过集体研课，可以指导教师如何研课 , 尤其对教学中 存在的问题共同研讨并及时予以解决 .让教师切实得到教研组的指导和帮助培养功能提升教师的专业素养是教研组的主要功能之一，教研组是学科教师 成长的摇篮与土壤。为他们提供展示自我空间与成长发展的平台。因为对于职后阶段的教师来说 , 其专业发展更多受到来自教师生活环境 .包括学生、教师群体、校园文化氛围等因素影响 , 教师是在与周围环境的相互作用中获得发展的，作为学校教学研讨基
36、层组织的教研组，是同学科教师进行教学交流研讨的最基本场所，也是教师成长的关键情境。如果说教务处承担了新教师的管理工作 .那么教研组则承担了新教师在职培养的专业责任。学科教研组的功能学科教研组的功能 指导功能教研组的指导功能突出体现在集体研课各环节，如制订教学进度计划，进行学情分析、学习内容分析、教法分析等活动之中教研组通过集体研课，可以指导教师如何研课 , 尤其对教学中 存在的问题共同研讨并及时予以解决 .让教师切实得到教研组的指导和帮助培养功能提升教师的专业素养是教研组的主要功能之一，教研组是学科教师 成长的摇篮与土壤。为他们提供展示自我空间与成长发展的平台。因为对于职后阶段的教师来说 ,
37、其专业发展更多受到来自教师生活环境 .包括学生、教师群体、校园文化氛围等因素影响 , 教师是在与周围环境的相互作用中获得发展的，作为学校教学研讨基层组织的教研组，是同学科教师进行教学交流研讨的最基本场所，也是教师成长的关键情境。如果说教务处承担了新教师的管理工作 .那么教研组则承担了新教师在职培养的专业责任。学习型教研组学习型教研组-教师学习共同体教师学习共同体 教师学习共 同体是典型的合作文化中的学习型组织 .它要求共同体成员有改进教师 教学和学生学习的共同愿景 .成员之间为实现共同目的而相互支持和合 作 .在合作中对改进教学和自身学习不断进行反思性的专业探究 , 如同伴 之间合作进行课程开
38、发和教学设计 .相互听课 .交流新的观点和信息 , 解 决教学中的问题 .以更好地改进教学等。 可以说 .教师共同体真正做到了自我反思、同伴互助、专业引领和持续学习。 从组织管理角度来看 .教研组作为一个管理组织 .具有专业学习共同 体的性质 , 这是教研组建设的理论基础之一；从学科知识角度来看 , 教研组带领下的学科教师必须具备扎实的学科知识理论 .这是教研组建设的 理论基础之二 ；从教育学角度来看 .教研组研究的对象必须立足于整个教 育学的背景和范围之内 .因此必然要以专业的教育学知识作为指导 , 这是 教研组建设的理论基础之三。年级备课组功能年级备课组功能 备课组的主要功能是组织同一学科
39、的教师对某一学科课程的教学进行集体备课与合作研讨 .它更多地侧重于研讨本学科课程教学中的实际问题 , 因此相对来说能更有效地发挥教学研讨对学科教学的指导意义。 在集体备课中教师必经的基本程序是 : 个人初备-集体研讨-修正教案-重点跟踪-课后交流。 在这一过程中 , 教师通过集体备课标、 备进度、备重点难点、备教法、备学情、备校本教学案等活动 , 统一目标、统 一进度、统一重点难点、统一训练 .保证集体备课的质量和深度。 协助学校做好管理工作；管理、协调年级内各班级事务，保证学生的教学能正常进行。 负责同一学科老师的学习、研究、培训等，提高教师的专业发展水平。年级组备课组教研组负责同一年级同一
40、学科老师的教学工作，保证各学科老师能按课程计划与课程标准完成教学任务理顺年级组教研组备课组三者关系理顺年级组教研组备课组三者关系研究教学中的共性问题；对学科教学的总体理解，课程标准的解读，学科发展的趋向等；教师发展中的共性问题。研究教学中的个性问题；对教材或教学中的具体问题的研究与探究，更具体，更细致；教师发展中的具体问题。教研组备课组理顺年级组教研组备课组三者关系教研组文化特征 竞 争和 谐民 主合 作最终目的是促进教师的专业发展和生命的真实成长，通过教师的发展进步促进学生更好地发展进步，从而使学校的整体水平得到全面提升学科教研组建设的核心 文化建设 研究主题和形式的针对性研究主题和形式的针
41、对性 活动过程的可参与性活动过程的可参与性 解决实际问题的建设性解决实际问题的建设性 研究主题的连续性与渐进性研究主题的连续性与渐进性 关注过程的生成性关注过程的生成性 理论结合实践的指导性理论结合实践的指导性 有效教研活动的观察视角有效教研活动的观察视角新型学习共同体-网络教研备课组博客网站教研组博客网站本区域网络教研组跨区域网络教研组教师个人博客网站包括BBS/论坛、贴吧、公告栏、群组讨论、在线聊天、交友、个人空间、无线增值服务等形式在内的网上交流空间，同一主题的网络社区集中了具有共同兴趣的访问者.网络社区网络社区在现代社会学中，社区是指地区性的生活共同体。构成一个社区，应包括以下5个基本
42、要素：一定范围的地域空间、一定规模的社区设施、一定数量的社区人口、一定类型的社区活动、一定特征的社区文化。网络社区网络社区空间上的无碍性参与上的广泛性交流上的互动性发布上的便捷性资源上的积淀性开展网络教研独特优势时间上灵活性内容上的自主性形式上的多样性在线培训教学科研专业发展网络备课网上答疑网络评课资源共建课题管理专题研讨学科竞赛网络教研组活动方式翻转教堂的学习序列参与实验的中学参与实验的中学学生的数学成绩学生的数学成绩得到明显提升得到明显提升Robert Talbert: Computers, the Internet, and the Human Touch观看教师讲课视频针对性练习快速、
43、少量的测评解决问题促进学习情况简述/反馈课前课中备课中的问题备课中的问题观课中的问题观课中的问题研课中的问题研课中的问题 年年级级备备课课组组学学科科教教研研组组源于教学中的源于教学中的问题问题个人主题个人主题科组主题科组主题校本研训主题校本研训主题小小课课题题的的开开展展问问题题引引导导研研究究三、教学问题的深度研究学科小课题教师个人教师个人网络社区网络社区来自学生的问题来自课程教材问题来自教法的问题12 来自教学评价的问题345来自教学技术问题学科小课题来源聚焦课堂1.来自学生的问题 学生的来源， 学生的学习基础， 学生的学习习惯， 学生之间存在的差异， 学生的家庭生活， 学生生活的社区环
44、境， 等等学科小课题来源2.来自课程教材的问题 如何按照国家课程改革的纲要和课程标准来安排学校课程； 如何开发课程资源； 如何根据教材的内容制定符合学生实际的教学计划； 如何做好新老教材的过渡； 如何注意年级段教学之间的衔接等。学科小课题来源3.来自教法的问题 哪些知识的学习采用讲授法效果会更好； 哪些知识的学习采用启发式比较好； 如何调动学生自主参与学习的积极性； 如何组织学生开展有效的合作学习； 如何将研究性学习引入课内外教学之中； 如何引导学生主动参与学校生活； 如何在课学过程中实现师生的交互式发展 等等小课题最为丰富的部分4.来自教学技术的问题 信息技术与学科教学的整合； 教学内容的呈
45、现方式（如导入、过渡、总结等）； 学生学习的方式； 教师教学的方式； 师生交流互动的方式的研究； 等等学科小课题要关注的难点问题5.来自评价的问题 如何实施过程性评价； 如何实施学分等级制； 如何实现命题以知识考查为主到以知识能力考查并举的转变； 考试的激励性、导向性研究； 作业设计的有效性； 等等学科小课题要关注的前沿问题学科小课题作业布置结合结合课程标准课程标准透视作业意图；透视作业意图； 研究作业的有效性和优劣性；研究作业的有效性和优劣性； 梳理有效作业的特点；梳理有效作业的特点； 思考如何设计、整合作业思考如何设计、整合作业学科小课题作业随堂作业与课后作业随堂作业与课后作业布置设计批改
46、结合结合课程标准课程标准透视作业意图；透视作业意图； 研究作业的有效性和优劣性；研究作业的有效性和优劣性； 梳理有效作业的特点；梳理有效作业的特点； 思考如何设计、整合作业思考如何设计、整合作业学科小课题学科小课题 案例案例 小课题方案 课堂提问艺术（语文、数学） 教学案例 小课题指南（语文、数学） 成果表达小课题研究的常规方式趋向性研究多人一题持续性研究一人多题纵向式研究一题深做体验式研究仅此一题聚焦课堂聚焦课堂 关注课堂教学研关注课堂教学研究的技术与方法究的技术与方法关关注注教教与与学学的的全全 过过 程程 教师教师 学生学生 触及学生学习机制的课堂变革 理理 理理 管管 管管理理 规规
47、展展管管 常常 发发程程 学学 业业课课 教教 专专再再聚焦课堂聚焦课堂 关注学生的关注学生的学习机制学习机制课堂学习课堂学习与与课堂指导课堂指导课堂观察课堂观察 课例课例 技术技术 研究研究校本研修管理策略校本研修管理策略 策略 形成良好教研组工作氛围建立规范的校本教研制度校本教研活动按需组织同伴互助、专业引领科学评估校本教研工作 搞好校本教研的前提做好校本教研的保障校本教研发展的动力做好校本教研的灵魂做好校本教研的关键 校本研修关键点科组合作指导引领制度保障成果分享个体反思场（最大能量）（最大合力）（人文情怀） 研修文化研修文化-场场 二元五次常态课例研究课前会议：集体备课课堂观察：学教情
48、况课后反思：效果评估课堂改进：修正调整课例形成：完善小结课堂课堂 点点小课题小课题 线线合作社合作社面面研修文化研修文化场场 构建有助于教师学习和成长的优良土壤的一种专业性的学习共同体。研究主题：学科小课题研究主题：学科小课题研究主体：个人与科组研究主体：个人与科组研究时限：短期研究时限：短期 小结：小结：专业领动（教研员到校）专业领动（教研员到校）同伴互动（备课组、教研组同伴互动（备课组、教研组骨干跳动骨干跳动任务驱动任务驱动学分银行学分银行小结 教师研修的本质就是，走进教育现场，围绕真实情境中的主题、问题构建一个研修共同体，通过共同体中的任务分担、经验分享等实践系统活动，实现教学问题的不断发现和解决。 基于问题发现和解决的学习共同体建设，专业水平教学中值得研究和重要的问题，做为学科小课题研究。构建有助于教师学习和成长的优良土壤的一种专业性的学习共同体。 谢谢！
