1、幼儿园课程论幼儿园课程论第一章 幼儿园课程概述第一节第一节 课课 程程 概概 述述一、课程的定义一、课程的定义（一）课程的词源（一）课程的词源 汉语中， “课程”始于唐朝孔颍达(“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”)。宋朝朱熹在论学时多次提及课程（“宽着期限，紧着课程”）。指课业和进程。之后，凡是按规定的内容、时限和进度进行的学习过程，都可称作“课程”。这种理解在我国一直占统治地位并影响至今。 英国教育家斯宾塞(HSpencer)什么知识最有价值(1859年)一文中首次提及课程。 英语中，课程curriculum是从拉丁语currere一词衍生而来的。”。 名词形式解释：“跑道”即“学程”
2、，课程即是为儿童设计学习的轨道。 动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”， 课程即是儿童对自己学习经验的认识。 在探讨课程本质内涵时，学者们所持的哲学观、社会学观等各不相同，对课程本质的理解自然各异，从而导致对课程本质内涵的限定出现诸多歧义的现象。 课程的概念集中地反应了人们对课程本质的一种理解。尽管课程的概念众说纷纭，但归纳起来最有代表性的是以下几种维度：（二）几种有代表性的课程定义 v 课程就是学习的科目v 课程就是学校中获得的学习经验v 课程就是预期的学习结果或目标v 课程就是教学计划1、课程就是学习的科目、课程就是学习的科目 这种课程定义历史最为悠久，影响最为深远，既代表着传统的教育观
3、念，又是以往学校教育实践的真实反应。 1、基本观点：即课程是指具体的学习科目的总和。（科学、数学、语言、音乐、体育等） 2、评价：只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。2、课程就是学校中获得的学习经验、课程就是学校中获得的学习经验 1、基本观点：强调课程是学习者在学校获得的学习经验（生活课程、活动课程、儿童中心课程） 这种课程定义是针对传统教育中的课程观念以及它所导致的“教材中心”、“教师中心”、“课堂中心”的弊端，从学习者的角度而提出来的。 2、评价
4、： 着眼与儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。让教师从关注教材到关注学生的兴趣、需要，关注他们在学习过程中学到什么以及所学东西对他们的个人意义。其核心就是界定这一概念的视角的转移，即从关注书本到关注学生3、课程就是预期的学习结果或目标、课程就是预期的学习结果或目标 1、基本观点： 课程关注的重心是学习者通过课程而获得的学习结果，即教学的目的，而不是手段。 2、评价： “目标说”对于教育效率的强调，有利于课程的科学化、标准化。这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标，之后所有的教和学都是为了服务于这些目标。但在教育实践中可能还有一些事先没有预期到却在学生身上产生了影响的结果，是否也需要
5、关注？这都是它所面临的难题。4、课程就是教学计划、课程就是教学计划 1、基本观点：课程作为培养人的蓝图和计划，包括对培养什么样的人（课程的目标）、提供什么样的学习经验和如何组织这些经验才能培养出这样的人（课程内容和组织）以及如何去检验育人的意图是否达到（课程评价）等一系列问题的思考与决策，涵盖了课程的基本要素。2、评价： 将课程定义为计划的方式，与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某一单一的课程组成因素来界定课程的方式不同，它反应的是一种综合多因素的倾向，因为计划包括目标、内容、评价、教和学多方面。因而它的问题在于过分强调了静态的设计，忽略了儿童的需要和反应。这使它可能与“教材说”殊途同
6、归，将教育者的关注点引向外在于学生的计划、方案，最终导致教师中心的倾向。总结总结 每种课程定义都有其不同的产生背景、理论基础以及各自独特的角度和关注的重点。尽管每一种都有其局限性，但也都或多或少地涉及到了课程的本质，都有其积极、合理的一面。对于我们来说，重要的不是去简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要解决的问题及伴随的新问题，以使我们对课程的认识更加全面、辨证。二、课程的类型二、课程的类型 从不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型。 一元化课程与多元化文化课程 分科课程与活动课程 显性课程与隐性课程（一）一元化课程与多元化文化课程（一）一元化课程与多元化文化课程 从课程对文化的
7、选择来看，可以划分为一元化课程与多元化文化课程。 一元化课程是一种“主流中心文化的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心的课程。 多元化文化课程是在对一元化文化课程批判的基础上提出来的，要求将多种族的历史和文化纳入到课程和活动中来，要求发展“反偏见课程”，即要求课程克服种族、性别等方面的歧视和偏见问题。（语文课程中用“他”比用“她”多） 评价： 课程的文化选择面临两难，具体说来，课程如果排斥主流文化以外的文化，会对主流文化和非主流文化族群的儿童带来负面影响；反之，为了克服文化偏见，将所有的文化都纳入课程，必然导致课程容量过大，增加学生负担，进而言之，包容一切文化的课程
8、有时反而无法使各种文化间相互沟通和共存，不能保证各文化群体之间的凝聚力。（二）分科课程与活动课程（二）分科课程与活动课程 按课程内容的属性划分，课程可以划分为分科课程和活动课程 分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。 活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动实施课程。 评价： 分科课程注重儿童掌握基础知识和技能，而且容易被教师把握，但是，它只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。相反，活动课程能从儿童的兴趣和需要出发，与儿童生活相贴近，但是，塔缺乏严格的计划，而不容易使儿童掌握系统的
9、知识。（三）显性课程与隐性课程（三）显性课程与隐性课程 按课程的表现形式，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程。 区别表现在： 学习的计划性。显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大；而隐性课程则是无计划、无组织的学习活动。 学习的环境。显性课程主要通过课堂教学而获得知识和技能，隐性课程则主要通过学校环境而得到的知识、态度和价值观。 学生的学习结果。学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，主要是非预期的结果 联系表现在： 在显性课程中常常伴随着隐性课程，特别是当显性课程的实施过程能充分发挥师生的自主性和创造性时。（课表、
10、点名等） 隐性课程在实施过程中不断转化为显性课程（入学教育等）第二节第二节幼儿园课程概述幼儿园课程概述一、什么是幼儿园课程一、什么是幼儿园课程 “幼儿园课程”一词早在五六十年前就已被我国的幼教界普遍使用。 1928年5月在南京的全国第一次教育会议上，陶行知提出审查编辑幼稚园课程与教材案。1951年，陈鹤琴发表了幼稚园的课程的文章，系统地论述了自己关于幼儿园课程编制的观点。 在我国“课程”这一概念早已正式运用于幼儿园。（一）早期的理解（一）早期的理解v二三十年代，我国的幼教先驱对课程及幼儿园课程的解释：v1、张雪门的观点v2、张宗麟的观点v3、陈鹤琴的观点1、张雪门的观点 他在幼儿园的课程一书中
11、指出：“幼儿园的课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备”。他采用了经验活动的观点。v2、张宗麟的观点 他在自己的文章中也谈到：“幼儿园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”他强调幼儿园课程是有助于儿童发展的各种活动的总和。v3、陈鹤琴的观点 陈鹤琴一再强调：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，一是与实物的接触，二是与人的接触；应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课程。这表明陈鹤琴强调了儿童的经验、环境，强调儿童和环境的相互作用。 以上几位幼教先驱对幼儿园课程的定义和解释表明，我国幼教
12、理论界从一开始就是把幼儿的经验、幼儿的活动、幼儿的生活视为课程关注的重点。 （二）今天的理解（二）今天的理解 幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。（三）幼儿园课程的性质和特点（三）幼儿园课程的性质和特点v 幼儿园课程的性质和特点，是由幼儿身心发展的规律、特点以及幼儿教育的性质决定的。了解幼儿园课程的本质属性和特点，有利于我们把握幼儿园课程的大方向。1 1、幼儿园课程的性质、幼儿园课程的性质基础性非义务性发展性2、幼儿园课程的主要特点、幼儿园课程的主要特点启蒙性生活化游戏性活动性和直接经验性潜在性 幼儿园课程与其他各级各类课
13、程相比：相同点：关注社会文化和知识性质 不同点：更为注重儿童发展 幼儿园课程在儿童早期更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。 二、幼儿园课程的要素二、幼儿园课程的要素 （一）幼儿园课程的最核心要素教育理念 幼儿园课程的最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向也即是教育理念之所在。 一种解释主张帮助儿童在未来的成人获得成功，最为重要的保证是向他们提供以儿童为中心的生活经验，因此，课程计划应起始于对儿童发展特征的分析，并与儿童的需要和兴趣相一致； 另一种解释主张学前教育应为儿童在成人以后的成功打下基础，为儿童进入小学
14、以后做好准备，意味着课程要与中小学课程相衔接和贯通。三种不同的理念（三种不同的理念（P11P11）浪漫注意理念文化传递理念进步主义理念（二）其他要素（二）其他要素目标、内容、方法和评目标、内容、方法和评价价 幼儿园课程的其他成分都是在教育理念的基础上产生和发展的。 课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。 图幼儿园课程的价值取向和课程的各种成分图幼儿园课程的价值取向和课程的各种成分课程理念：儿童的自然发展 教师预定的教育任务 儿童一般能力的获得 学业知识和技能的获得 oo对儿童自然发展和一般能力的强调对
15、教师教学的学业知识、技能的强调 课程目标: 过程取向 结果取向 课程内容： 儿童经验 知识逻辑 教育方法： 启发、诱导 传递、灌输 教育形式： 个别、小组 小组、集体 课程评价： 过程评价 目标评价 三、幼儿园课程的基础三、幼儿园课程的基础 课程的基础，指的是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基础领域。一般认为，课程的基础学科是心理学、社会学和哲学。（一）幼儿园课程的心理学基础（一）幼儿园课程的心理学基础 1、认知心理学与幼儿园课程 皮亚杰理论的基本观点对幼儿园课程的影响 他将认知发展分成感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。（P14） 建议：为儿童提供实物，让儿童自
16、己动手操作，帮助儿童发展提出问题的技能已经应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。 因此，许多学前教育工作者开始强调儿童的自主活动，强调为儿童提供实物让儿童自己动手去操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反思，强调为儿童提供有待解决的问题情境。 历史文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程 重视社会文化对儿童发展的作用，反映了认知心理学从强调个体到强调情境的发展趋势。 最近发展区，指的是儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达到的水平中间的差异。因此，教育要针对儿童认知发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的未来，只有走在发展之前并能指引发展的教学才是良好的教育。 认知心
17、理学研究的新进展与幼儿园课程 多元智能理论，认为所有的个体有九种相对独立的智能领域，（语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐智能、肢体运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和生存智能） 2、成熟理论与幼儿园课程 主张人力发展过程主要有遗传决定，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不能根本改变这些发展模式 ； 儿童的学习取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表，在儿童生理成熟之前的早期训练是不会产生显著效果的。 3、精神分析理论与幼儿园课程 认为发展是依照渐成原则经行的，每一个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望间的冲突和矛盾所
18、决定的危机，人格发展的过程是危机不断解决，各阶段不断转化的过程。 因此，提出0-1岁半这个阶段的发展任务是培养儿童的信任感；2-3岁阶段是培养自主性；4-5岁阶段是培养主动性 4、行为主义心理学与幼儿园课程 行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理学研究应当集中于可观察的行为。认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得都与及时强化有关，因此可以通过强化塑造儿童的行为，而练习之所以重要，是因为它在儿童行为形成中为重复强化提供了机会。 因此，在编制儿童课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。（二）幼儿
19、园课程的哲学基础（二）幼儿园课程的哲学基础 哲学基础主要解决的是幼儿园课程中“教什么”的问题，即主要能帮助幼儿园课程回答“知识是什么”等问题。主要有： 1、经验论课程论 经验论者的基本立场是：在人的头脑之外，还存在着一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知反映客观存在的知识。强调知识是由后天的经验产生的，通过个体感官的经验而形成个体的知识。 因此，教育希冀通过感官训练和肌肉的练习，创造环境实现儿童的自我教育（蒙台梭利） 2、唯理论与幼儿园课程论 唯理论强调，知识是绝对的，永恒的和普通的，理性先天就存在个体之内。学习是对头脑中原有知识的回忆，是潜在思想的再现，因而学习是由内而外并非
20、由外而内的。 演绎到教育上，教师的任务就是把潜在的知识转变为有意识，教育的目的就是启发理性而不在于经验的充实。（福禄贝尔、唯心论、“恩物”） 3、实用主义哲学与幼儿园课程 实用主义反对把主体与对象、经验与自然人为分隔开来的“二元论”，主张任何知识都包含有行动的因素，这就是说，没有行动就没用知识，反之，知识也因为能指引行动而具有价值。（以行动为核心的知识观） 因此，主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学”，通过活动使教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成教材的地方。（杜威） 评价：评价： 哲学与幼儿园课程存在着密切的联系。主要表现在为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、
21、认知过程以及知识价值取向等方面的理性认识。 感性的知识理性的知识 经验的知识理论的知识 零星的知识系统的知识 直接的知识间接的知识 具体的知识抽象的知识 科学的知识日常的知识 学术的知识实用的知识 现象的知识本质的知识（三）幼儿园课程的社会学基础（三）幼儿园课程的社会学基础 幼儿园课程作为社会文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。 1、从勃朗芬布伦纳的人类发展生态学看幼儿园课程 该系统包括（P33）： 小系统学前儿童在幼儿园活动中所体验的活动、角色和人际关系； 中间系统由发展的人积极参与的两个或多个情景直接
22、的相互关系（学校、家庭和社会生活之间的关系）； 外系统发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境（家庭父母的职业状况、学校师资的水平、幼儿园在社区的地位） 大系统社会文化、意识形态、政策等 2、幼儿园课程离不开社会文化背景 第三节 幼儿园课程中的游戏活动、教学活动和日常生活活动一、游戏在幼儿园课程中的地位一、游戏在幼儿园课程中的地位 （一）对幼儿园课程中有些的界定 具有以下特征的幼儿活动通常可被认定为游戏： 非真实性 源于内在的动机 过程导向 自由选择 积极情绪等 （二）游戏在幼儿园课程中的作用 1、游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展 2、游戏有益于幼儿进行
23、幼儿园课程各学科的学习 （三）游戏在学龄前儿童教育实践中的地位二、教学在幼儿园课程中的作用二、教学在幼儿园课程中的作用 （一）对幼儿园课程中教学的界定（P47） （二）教学在幼儿园课程中的作用三、日常生活活动在幼儿园课程中的地位三、日常生活活动在幼儿园课程中的地位 （一）对幼儿园课程中日常生活活动的界定 包括：进餐、喝水、睡眠、起床等 （二）日常生活活动在幼儿园课程中的地位四、游戏活动、教学活动和日常生活活动的四、游戏活动、教学活动和日常生活活动的关系关系 （一）日常生活活动与另两类活动相互补充、相互融合 （二）游戏活动和教学活动的优化结合 1、游戏和教学不能相互代替又相得益彰 2、游戏活动和
24、教学活动的划分纯游戏较多的游戏较少的游戏非游戏 （三）实现游戏与教学的最优化结合 1、分离式 2、插入式 3、整合式 第一节第一节 幼儿园课程编制模式幼儿园课程编制模式 一、目标模式一、目标模式 目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。 （一）目标模式的发展 目标模式产生于20世纪前期。源于现代工业和科技的发展，使科学成为时代的精神。据此，教育也走上了科学化的道路，课程的编制就变得更讲究控制性、组织性和实效性。 观点： 1、目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对严重脱离社会与儿童的实际生活，确定对社会有实用价值的
25、目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。 2、目标模式在方法论上以行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程尼尔的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序。 代表人物： 创始人博比特在20世纪初创造了目标模式的雏形。20世纪30年代泰勒的课程与教学的基本原理，提出了课程编制需回答的四个问题（P64），确定了其“行为目标之父”的地位。之后的惠勒对其行为模式提出了修改意见。确定目标选择内容组织实施课程评价泰勒的直线型目标模式确定目标确定新一轮目标选择学习内容选择学习经验调整目标评价统整经验、内容惠勒修改的圆环型目标模式 （二）目标模式的特点对幼儿园课程编制的影响 特点： 1、强调应
26、根据预期的行为确定课程目标； 2、开发能明确叙述的目标以引领课程的设计与教学； 3、把课程目标模式按其不同的心理领域、不同水平，形成意义明确、层次分明的目标体系，以便课程实施； 4、目标手段、效率控制、预期检验的思想依然存在。 影响： 使的课程的编制强调目标的制定、强调课程目标的层层分解并落实与具体的教育活动，强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育结果。 评价： 提高幼儿园教育、教学的计划性、可控性和可操作性，对课程和教育方案的设计和教材的编写起到了功不可没的作用。 弊病表现在：1、儿童的行为不可预知；2、很难转化为教学目标的内在东西被忽视；3、儿童的学习经验被分割成碎片。 二、过程模式 过
27、程模式反对用预先确定的目标，尤其是行为目标来规定课程的进展和结果，把课程设计看成是一个不断发展的过程，是主张关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程的课程设计模式。 （一）过程模式的基本原理 20世纪50-60s后，斯坦豪斯（英）针对目标模式的缺陷，提出了课程编制的过程模式。倡导立足于教育内在价值，旨在培养儿童智慧、教育和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。 观点： 过程模式是在批判目标模式的基础上形成的，认为其存在两个致命弱点：1、误解了知识的性质；2、误解了改进实践的过程的性质。 同时吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的合理成分：1、儿童不只是知识的被动接受者
28、，而是知识的主动探究者，学习过程是个体能动地与外界环境交互作用的过程；2、注重内在的、整体关联性认知结构的生成，反对锁碎、片断经验的积累。 （二）过程模式的特点及对幼儿园课程编制的影响 特点： 1、把课程设计看成是一个不断发展的过程，课程设计的逻辑起点是内容的选择而非目标的预设； 2、重视开放的、非形式化得学习环境、教育环境的设计，鼓励儿童自由选择、自由探究； 3、课程评价中教师应是诊断者，而非评分者。评价应以教育的本体功能和知识的内在价值为标准，而不是以预设目标的达成度为依据。 影响： 1、淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程； 2、淡化教师的计划性和控制性，强调儿童的兴趣； 3、淡化根据
29、客观标准进行评价，强调过程评价和教师自我在教育评价中的作用。 评价：没有明确提出课程编制的基本原则和方法，使人们在运用过程中难以把握。第二节第二节 幼儿园课程目标幼儿园课程目标 一、幼儿园课程目标的取向及其表述 （一）行为目标 行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。（客观性、可操作性） 表述： 梅杰认为，行为目标应包括三个部分：1、儿童外显行为的表现；2、能观察到这种行为表现的条件；3、行为表现公认的标准。（能在户外的树木、花草、土里寻找小虫能爱护公物、能集中注意力、对自己所做的事有信心） 拟定行为目标，至少要做到：1、要具体明
30、确，能观察的到；2、要明确写出达到目标的条件。 （二）生成性目标 生成性目标是在教育过程中生成的课程目标，关注过程。 杜威“教育即生长”。 斯坦豪斯教育的本质是“引导”，即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的儿童不可预期的行为结果增加的程度。评价:生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。但过于理想，操作难度比较大。 （三）表现性目标 表现性目标是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。 艾斯纳首先提出的一种目标取向，强调的是个性化，目标指向的是培养个体的创造性。不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行
31、为，而是指向每一个儿童在教育情境中的种种”际遇“所产生的个性化表现，它适合于表述复杂的智力活动。 二、课程的各种目标取向在幼儿园课程中的互补 各种课程目标取向各有其长处，也有其短处。从行为目标取向生成性目标取向表现性目标取向，体系了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求。（实践理性解放理性）第三节第三节 幼儿园课程内容的选择和组织幼儿园课程内容的选择和组织 一、幼儿园课程内容的取向 （一）课程内容即教材 将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递时以教材为依据的。 （二）课程内容即学习活动 其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的
32、联系，强调儿童在学习中的主动性。 （三）课程内容即学习经验 认定儿童是主动地学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材。知识是儿童自己学会的，而不是教师教会的。 二、幼儿园课程内容的选择 课程内容的不同取向对课程内容的选择具有决定性的影响作用。 课程内容即教材顾及基础性 课程内容即学习活动贴近社会生活 课程内容即学习经验适合儿童发展特性 三、幼儿园课程内容的组织 （一）幼儿园课程内容的组织原则 逻辑顺序强调学科本身的逻辑性（分科教育） 心理顺序强调根据儿童的发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程（综合课程） 纵向组织强调知识和技能的层次性 横向组织强调各种知识的融合及运用，强调知识
33、与儿童的成长的联系。 直线式组织逻辑思维 螺旋式组织直觉思维 （二）幼儿园课程内容的组织方式 学科中心课程强调知识的内在性质及其内在结构组织课程内容（分科课程） 儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容（综合主体课程、方案教学） 社会中心课程强调与社会环境的交互，解决具体社会问题（案例课程）第四节第四节 幼儿园课程的评价幼儿园课程的评价 一、幼儿园课程评价的要素 （一）幼儿园课程评价的作用 1、检验或完善原有的幼儿园课程，或者开发和发展新的幼儿园课程（诊断功能）； 2、获得教育方面信息的需要，以便管理课程，做出影响课程的各种决策（鉴定功能）。 （二）课程评价的内容 1、对课程本身
34、的评价 2、对课程实施过程的评价 3、对课程效果的评价 （三）幼儿园课程评价的人员 （四）幼儿园课程评价的标准和指标（P91） 二、幼儿园课程评价的取向 形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，挑战和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。 总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，以验证课程的成功程度和推广价值。 三、幼儿园课程评价的过程 （一）幼儿园课程评价的方法 量化评价是一种以数字和度量来描述和说明教育现象、课程实践进而从数量的比较中推断评价对象成效的方法。 质性评价是”力图自然的调查，全面充分地提示和描述评价对象的各种特征
35、，以彰显其中的意义，以促进理解“。（P98） （二）幼儿园课程评价的过程 1、确定目标 2、收集资料 3、组织材料 4、分析材料 5、报告结果 （三）幼儿园课程评价的原则 1、科学性 2、发展性 3、全面性 4、多样性第一节：幼儿园学科课程中教育活动的设计和实施第一节：幼儿园学科课程中教育活动的设计和实施v一、幼儿园学科（领域）课程的含义和特征v（一）含义v幼儿园学科课程就是将幼儿园课程分成若干学科（领域），以学科或领域为单位组织和实施教育的课程。（数学、科学、自然、音乐、美术等）v（二）特点v1、一般是有内在逻辑结构的课程；v2、能为儿童提供各学科（领域）中的关键概念；v3、发展历史比较悠久
36、；v4、具有较强的操作性。v评价：v较少顾及儿童的兴趣和需要，较少顾及儿童在不同发展水平上的发展为代价，对学前儿童而言，这些代价是沉重的。v二、幼儿园学科（领域）课程中教育活动的设计和实施v（一）教育活动中设计的原则v1、所计划的教育活动的程度应尽可能与儿童的发展水平相当；v2、所计划的教育活动的次序应尽可能与儿童的发展程序相近；v3、所计划的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符合。v（二）幼儿园学科（领域）教育活动的两种设计倾向v1、教师计划为主的学科（领域）教育活动；v2、教师与儿童共同计划的学科（领域）教育活动。v三、幼儿园学科（领域）课程教育活动示例v（一）北京市幼儿园教学大纲和
37、教材（1979年）v（二）幼儿园目标与活动课程（1995年）v（三）幼儿园课程指导众书（1996年）v （四）光谱方案v 1、背景v 建立于1984年，是哈佛大学“零点方案”的一个组成部分，是为学前和初小教育的评价和课程的改革所作出的研究。v 2、设计v 选择活动的理由v （1）能反应各种类型的智能；v （2）在各个学习领域内，能强调和练习关键能力；（3）在有意义的背景中能与问题解决的技能有关；（4）能为教师提供有关为每个儿童准备适合的课程的信息。v学习活动的类型v（1）儿童为中心的小组活动（教师作简述）；v（2）教师为中心的小组活动（教师与学生一起）；v（3）儿童为中心的大组活动v（4）教师
38、为中心的大组活动v3、评价第二节第二节 幼儿园综合性课程中教育活动的设计和实施幼儿园综合性课程中教育活动的设计和实施v 一、综合课程的含义和特征v （一）含义v 综合课程就是将课程的各种因素综合化的课程。方式包括：学科领域的综合、发展方面的综合、专题综合、幼儿园环境综合。v （二）特点v 1、综合性课程是有关联的课程；v 2、综合性课程是能促进主动地学习；v 3、综合性课程是由儿童一起参与设计，并能符合儿童的兴趣和需要；v 4、综合性课程能使儿童发展与知识结合成一体。v评价：v1、综合课程失却了每个科目的独特性，因此也就看不到科目让人学习知识的方法以及科目表述知识的方式；v2、综合性课程往往使
39、儿童失去足够的参与时间，而在分科课程中，幼儿参与的时间是充分的。v二、幼儿园综合性课程中教育活动的设计和实施v（一）设计的原则v1、教育活动应与儿童的个体差异相适应；v2、教育活动应与群体儿童相适应；v3、教育活动应与文化差异相适应；v4、教育活动应将发展与学习联结在一起。v（二）较低结构化得综合性课程中教育活动的两种倾向v1、教师机会为主的教育活动v2、儿童生成为主的教育活动v3、两种倾向的教育活动的有机结合v（三）各学科领域为中心的综合性教育活动v1、以科学领域为中心设计的综合性教育活动v2、以美术领域为中心设计的综合性教育活动v3、以体育为中心设计的综合性教育活动v三、幼儿园综合性课程教
40、育活动示例v（一）幼儿发展课程及活动建议（1995年）v（二）上海市幼儿园教师参考用书（2002年）第三节第三节 不同结构化程度的教育活动组成的连续体不同结构化程度的教育活动组成的连续体第一节第一节 国外著名的幼儿园课程方案国外著名的幼儿园课程方案v一斑克街早期儿童教育方案v1916年创办，米切尔，教育实验局，发展互动模式v（一）斑克街早期儿童教育方案的理论基础v1、弗洛伊德及其追随者的心理动力学理论，将儿童的发展放置与社会背景中的学者的理论。（埃里克森等）v2、皮亚杰等一些研究兴趣在于儿童认知发展的发展心理学家的理论；v3、杜威等一些教育理论家和实践工作者。v 方案原理v 1、发展是有简单到
41、负责、由单一到多元或综合的变化过程；v 2、早期活动的经验不会消失，而会被整合到以后的系统中去；v 3、教育者的任务是要帮助儿童巩固新知识和提供有益于发展的挑战之间的平衡；v 4、在成长的过程，儿童逐渐地以越来越多的方式主动探索世界；v 5、儿童的自我感觉是建立在与他人和与物体交互作用所获取的经验的基础之上；v 6、冲突对于发展来说是不可缺少的，冲突解决的方式取决于儿童生活和社会文化要求的诸多有意义的因素相互作用的性质。（二）斑克街早期儿童教育方案的目标、内容、方（二）斑克街早期儿童教育方案的目标、内容、方法和评价法和评价v1、目标v（1）培养儿童有效地作用于环境的能力，包括各方面的能力以及运
42、用这些能力的动机；v（2）促进儿童自主性和个性的发展，包括自我认同、自主行动、自主抉择、承担责任和接受帮助的能力；v（3）培养儿童的社会性，包括关心他人、成为集体的一员，与同伴友爱等；v（4）鼓励儿童的创造性。v2、内容社会学习v（1）人类与环境的互动；v（2）人类为生存而产生的从家庭到国家的各级社会单位及其与人的关系；v（3）人类世代相传；v（4）通过宗教、科学和艺术，了解生命的意义；v（5）个体和群体的行为；v（6）变化的世界；v3、方法v（1）选择主题；v（2）确定目标；v（3）教师学习与主题有关的内容，并收集资料；v（4）开展活动；v（5）家庭参与；v（6）高潮活动；v（7）观察和评价
43、。v4、评价v（1）主张更宽泛的评价方法，这种评价立足于理解儿童如何了解属于自己的世界，并为儿童提供一系列的机会让他们表达自己的理解。v（2）提出评价需要严格地、系统地依据对儿童活动行为的观察和记录，包括教师对儿童表现的观察，儿童活动的文件袋。分析这些有助于理解儿童的特点和需要，并利于与家长沟通。v（三）教师的作用v1、在儿童社会情感发展方面教师扮演的角色v（1）协调者v（2）自我发展和心理健康的培育者v2、在儿童认知发展方面教师扮演的角色v（1）评价儿童的思维，使之将想法变成行动，或将其想法进行概括和转换；v（2）对儿童的评议、疑惑和行动给以口头回应、澄清、重述和纠正。v（3）培养儿童直觉的
44、和联接性的思维；v（4）提出能促进儿童归纳性思维的问题。v（四）与家庭的共同工作v1、家庭定义为：与儿童接近的，并受儿童信赖的人们，他们是儿童世界的基础。v2、目的是：能使早期教育机构的教师与儿童生活历程中对儿童有意义的和其他成人之间建立起双向的关系。通过这种关系，创造学校与家庭之间的联系。v3、欢迎通过各种方式家长访问学校，与学校工作达成默契。v（五）对斑克街教育方案的评价v 该方案较少顾及儿童生活所处的文化背景，它的改革为的是较早实现儿童的社会化，以克服来自家庭和社会经验的不良因素，这样做儿童不得不放弃自己的语言和文化，去获取主流文化的东西。v二、直接教学模式v 直接教学模式的主要目标是帮
45、助儿童获得进入小学所需的读、写、算的基本技能，并通过学业上的成就，发展儿童的自信心，增强自尊心。（贝瑞特恩格尔门学校）v（一）直接教学模式的理论基础操作性条件反射v（1）环境以刺激为其特征；（2）行为以其反应为其特征；（3）刺激是强化物；（3）学习可被理解为刺激、反应和强化物之间的联系；（4）所有行为都是习得的。v（二）BE直接教学模式v1、课程内容选择策略关注儿童在小学课程中会碰到什么知识；以智力测量表为依据。v2、教学目标是：P197v3、教学方法特点：（1）快节奏；（2）将与任务有关的行为减少到最低程度；（3）特别强调口语反应；（4）课程由计划好的小步递进的教学单元和儿童在教学中的反馈组
46、成；（5）课程对儿童严格要求。v（三）DI教学模式v1、两个基本点：儿童在教室内学习的品质取决于环境事件；教师可以通过仔细地推动儿童与环境之间的交互作用而增加儿童在教室中的学习数量。v2、教学核心内容：读、写、算v3、三个理论来源：（1）行为主义理论；（2）对课堂资源运用的逻辑分析；（3）对概念和任务的逻辑分析。v4、小组教学是其主要教学组织模式。v（四）直接教学课程模式中教师的作用v 教师是儿童行为的训练者和强化者；教师占主动，儿童是被动接受；教师行为是预期的。v（五）评价P200v三、蒙台梭利课程模式v（一）理论基础v1、重视遗传素质和内在的生命力；v2、相信环境对儿童的发展能起到举足轻重
47、的作用。v3、在教育体系中，自由、作业和秩序是为儿童营造的三根主要支柱。v（二）教育目标、内容和方法v1、日常生活训练培养独立自主能力和精神；v2、感官训练增进儿童的经验，提高自己能力；v3、肌肉训练有助于健康、灵活等；v4、初步知识学习阅读、书写、算术v（三）教师的作用v首先是观察者，而后是为儿童提供榜样。v（四）评价P204v四、海伊斯科普课程v（一）理论基础（3阶段）v1、课程设计者将其关注点放在对儿童进小学做好准备知识和技能方面，教师有明确的教学目标；v2、尝试把发展阶段水平的技能传授给儿童；v3、将儿童看成是主动学习者，认定儿童能在其自己计划、进行和反应的活动中获得较好的学习。v（二
48、）课程的目标、内容和方法v1、第二阶段强调运算要素，目标是：分类、排序、时间关系和空间关系；v2、第三阶段（1）增加了“主动学习”这一目标；（2）在具体目标领域发生小部分变化；（3）考虑了儿童社会情感方面的目标。v3、实施由“计划做回忆”。计划时间教师给予儿童表达自己想法和打算；工作时间儿童做他们计划的项目和活动；回忆时间教师和儿童一起回忆和表述工作时间的活动。v（三）教师的作用v教师主要是解决问题活动的积极鼓励者。v（1）提供丰富的材料和活动，使儿童能对材料和活动进行选择；v（2）明确要求儿童运用某种方式决定计划和制定目标，并在完成目标的过程中找到和评判不同解决问题的方法；v（3）通过提问，
49、建议和环境设计，为儿童创造与其思维发展、语言发展和社会性发展有关的关键经验的活动情景。v（四）评价（P210）v 五、方案教学v （一）方案教学的历史渊源和教育理念v 方案教学不是一种教育儿童的新方法，它是进步主义教育活动的一个重要组成部分（杜威）；v 1918年克伯屈发表的方案教学法，倡导运用这种方法；v 20世纪六七十年代，英国幼儿园学校中普遍运用；v 70年代，美国的开放教育也以方案教学为主要特征；v 进二十多年，瑞吉欧教育体系，其主要特征之一也是方案教学。v（二）方案教学的组织和实施过程v没有固定模式，一切应根据时间、地点和条件灵活操作步骤。但一般而言可以包括以下三步：v1、方案的起始
50、阶段v（1）主题选择v（2）教学主题网络的编制v2、方案活动的展开阶段v3、方案获得的总结阶段v（三）教师的作用v 体现在创设环境和条件，激发儿童的兴趣，提示儿童行为的动机；v 体现在关注儿童已有的经验，尊重儿童自己的选择；v 体现在与儿童一起学会共同生活、相互交流，认同和欣赏他人的工作等。v（四）评价（p219）v六、瑞吉欧教育体系v（一）理论基础和文化背景v1、意大利特有的文化和政治v2、进步主义教育思潮的影响v3、建构主义的理论v（二）课程体系v1、创造性表现和表达式指数建构的基本要素v2、共同建构在方案活动中有重要的地位v3、积累既是学习的过程，又是学习的结果v（三）教师的作用v教师是
