1、基于教师资格考试的教育学教育学华东师范大学教育学编写组/编著第一章 教育概述 教育的概念与历史1教育的思想2 教育的功能3 教育的目的4 教育研究及其基本方法5第一章 教育概述本章结构第一章 教育概述1. 了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。2. 掌握教育的含义及构成要素；了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络；理解教育的基本功能，理解教育与人的发展、社会发展的基本关系。3. 理解义务教育的特点；了解发达国家学制改革发展的主要趋势；了解我国现代学制的沿革，熟悉我国当前的学制。4. 掌握有关教育目的的理论；了解新中国成立后颁布的教育方针，熟悉国家当前的教育方针、教育目的及实现教育目的
2、的要求；了解全面发展教育的组成部分及其相互关系。5. 理解国家实施素质教育的基本要求，并依据这些要求分析和评判教育现象；掌握在学校教育中开展素质教育的途径和方法。6. 了解教育研究的基本方法，包括调查法、实验法、历史法和行动研究法等。本章学习目标第一节 教育的概念与历史一、教育的概念 广义上：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。 狭义上：主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动。第一节 教育的概念与历史n教育即能力的发展。教育即能力的发展。“教育是人类
3、一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。展。”裴斯泰洛齐裴斯泰洛齐(Pestalozzi, J(Pestalozzi, JH.)H.)n教育即社会化。教育即社会化。“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。教育教育在于使年轻一代系统地社会化。在于使年轻一代系统地社会化。”涂尔干涂尔干(Durkheim, E(Durkheim, E) )n教育即文化传递教育即文化传递。“教育就是指一个文化体系的传递；在文化变迁的时候，除了传递以教育就是指一个文化体系的传递；在文
4、化变迁的时候，除了传递以外，也兼指两个文化体系的传播和融合。外，也兼指两个文化体系的传播和融合。”马林诺夫斯基马林诺夫斯基(Malinowski, B(Malinowski, BK.)K.)n教育即经验改造教育即经验改造。“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。义，又能提高指导后来经验进程的能力。”杜威杜威(Dewey, J(Dewey, J) )n教育即使人为教育即使人为善。善。“教育是教育是使儿童使儿童( (或每个人或每个人) )变成善良变成善良的的各种活动各种活动。”村井实村
5、井实关于教育的关于教育的几种几种典型的观点典型的观点第一节 教育的概念与历史瑞士教育家裴斯泰洛齐(Pestalozzi, JH.)法国社会学家涂尔干(Durkheim, E)美国哲学家杜威(Dewey, J)教育教育包含的三个要件包含的三个要件第一节 教育的概念与历史u 教育作为一种社会活动或过程，必定发生在人与人之间，而且是一方有意识地对另一方施加影响，即有施动的教育者和受动的受教育者。u 教育意味着正在或已经传递了某种有价值的东西，特别是我们通常所说的知识、技能或态度等。u 教育意味着直接促进人的身心发展，尤其是心灵或精神的发展。总体来说，教育就是有意识地通过知识、技能或态度的传递，促进人
6、的身心发展的社会活动。第一节 教育的概念与历史教育教育的的不同不同类型或形式类型或形式从承担的机构来看，就有家庭教育、学校教育与社会教育之分。一般来说，家庭教育是父母或其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育；学校是国家或社会设立的专门化的教育机构，由其实施的教育更为系统化；社会教育则是以家庭和学校以外的其他社会机构为单位进行的教育这些机构包括各种职业组织或文化组织，如青少年宫、图书馆、博物馆、企业中人力资源部门等。第一节 教育的概念与历史教育教育的的不同不同类型或形式类型或形式从形式化的程度对教育形态进行区分，包括非正式教育(informal education)、非正规教育(no
7、nformal education)和正规化教育(formal education)。非正式教育泛指融合在日常生活或生产过程中个体习得知识、技能或态度的活动，并没有独立的形式或系统，比如父母对子女的教育、原始社会的教育，大体属于此类；非正规教育是在学校以外其他社会组织所从事的教育活动，有一定的系统性，比如场馆教育、培训或补习班；正规化教育主要指学校教育，即个体在有组织的教育机构中所受到的系统化的教育。第一节 教育的概念与历史非正式教育、非正规教育和正规化教育的比较类别类别非正式教育非正式教育非正规教育非正规教育正规化教育正规化教育系统无系统有一定的系统有严格的制度对象所有人多为社会职业者多为学
8、生过程未明确的非连续的连续的内容无所不包的灵活的固定的时间终其一生短期的时限较为统一、确定第一节 教育的概念与历史二、教育的历史教育的起源创造起源说。多数宗教或神话都持此说，即认为万物是某种超自然的力量(神或上帝)所创造的，而教育自然是上帝为了使人认识和信奉他、进入他安排的世界而创造的。生物起源说。以法国人类学家勒图尔诺(Letourneau, C)和英国教育学家佩西能(Nunn, P)为代表。他们认为，教育是人与其他动物(尤其是高等动物)所共有的，且“生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育”，只是其他动物中存在的是低级形式的教育。心理起源说。以美国教育史学家孟禄(Monroe, P)为代表。他
9、认为，教育起源于儿童对成人的本能的、无意识的模仿。劳动起源说。苏联和我国教育学界多持此说。其观点的源头主要在恩格斯(Engels, FV.)“劳动创造了人本身”这一命题。第一节 教育的概念与历史二、教育的历史学校的产生学校是教育发展到一定历史阶段的产物。它的产生至少需要以下条件： 闲暇阶层的出现。当生产力发展到一定阶段，群体的物质储备足以允许部分人从繁重的生产劳作中摆脱出来，成为群体中的闲暇阶层时，这些人可以专门从事生产和生活经验传递工作。 文字的出现。这不仅改变了经验或文化的储存方式，也改变了教育的组织方式。教育逐渐从口耳相传转向以文字为载体的媒介传递。这也使经验累积与经验传递的分离成为可能
10、，使教育与生活的分离成为可能。 国家机器的产生。作为专门从事教育工作的学校，其最初的产生还依赖于统治阶级维持自身阶级利益的需要。第一节 教育的概念与历史二、教育的历史学制的形成现代学制主要有以下三种类型： 双轨制。它是拥有两个相互平行的、相互独立的学校系统。它是拥有两个相互平行的、相互独立的学校系统。一个系统是为贵族子弟或上流社会子女服务的，收费昂贵，设施完备，师资优良，其目的是培养社会所需要的各种高级人才；另一个系统是为平民大众子女设置的，办学条件较差，其目的是培养掌握一定文化和生产技术的劳动者和“顺民”。 单轨制。较为接近单轨制的是20世纪中期以后的美国和中国。无论是中产阶级的子弟，还是社
11、会底层的民众或少数族裔的子女，都可以进入正式的学校系统，从小学进入中学，而后跨进大学的殿堂。 多轨制(或分支型)。典型的是德国和苏联。在德国，基础学校毕业后，分别进入文法中学、实科中学，而后可以进入不同的高等学校。第一节 教育的概念与历史现代学制的类型我国1951年实行的学制示意图第一节 教育的概念与历史二、教育的历史学制的形成义务教育义务教育，实际上是指依照法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。它主要有以下特点：强制性基础性普及性1公共性免费性第一节 教育的概念与历史二、教育的历史当代教育的发展当代教育发展的一般趋向：全民化1终生化2民主化3信息化4全球
12、化5第二节 教育的思想一、古典的教育思想在源头上，中西教育及其思想形式都呈现出某种相似性。孔子和苏格拉底都没有直接留下著述，他们的思想主要是由弟子等人记叙的，而且主要是以对话的方式展开的。孔子倡导“有教无类”、“因材施教”、“不愤不启，不悱不发”的启发方法；苏格拉底主张“知识即美德”，其教学方法以“产婆术”闻名。世界上最早的系统阐述教育问题的论著是我国的学记，是礼记的一篇。约成于战国后期，是关于先秦儒家教育经验的总结。在西方，最早的教育论著当是古罗马时期昆体良(Quintilianus, MF.)的雄辩术原理(Institutio Oratoria)。第二节 教育的思想一、古典的教育思想孔子的
13、启发法孔子的启发法苏格拉底的产婆术苏格拉底的产婆术共同点都属于互动式交谈；都属于伦理谈话；苏格拉底和孔子都深知自己无知，并对强不知以为知反感不同点以弟子问、先生答为主以先生问、谈话对象答为主从一般到特殊从特殊到一般强调“温故而知新”重在探究新知孔子孔子启发法与启发法与苏格拉底苏格拉底产产婆婆术之比较术之比较第二节 教育的思想二、近代的教育理论培根(Bacon，F.)在学术的进展(Advancement of Learning)中根据对象的性质，对人类知识进行了分类。其中，在“传递或演讲”这一类型下，提到“教师的知识”，即通过阐释知识传递的原则和方法，使人的心灵或灵魂在理性方面获得提升的一种特殊
14、知识。在这种知识下，培根提到了由易到难、化难为易，以及注意学习者的个性和练习的次序等原则和方法。培根(Bacon，F.)第二节 教育的思想二、近代的教育理论作为独立形态的教育学，其形成始于捷克教育家夸美纽斯(Comenius, JA.)的大教学论(1632)。这本书开篇就说：“将一切事物教给一切人的无所不包的艺术，它是真正能以确定性教授它们、务使必有成效的教学艺术，它是愉快地进行教授的艺术，即是说，教师和学生双方都没有烦恼或厌恶，而是双方都引为最大的乐事；它是彻底地而不是肤浅地、浮华地进行教学的艺术。这种教学能导致真实的知识、文雅的道德和最深厚的虔信。最后，我们愿意以先验的(a priori)
15、论证方法来说明这一切，夸美纽斯(Comenius, JA.)第二节 教育的思想二、近代的教育理论洛克（ John Locke ）主张，教育的目的在于培养精明能干的绅士，必须具备德行、智慧、礼仪和学问四种品质。“绅士需要的是事业家的知识，合乎他的地位的举止；同时要能按照自己的身份，使自己成为国内著名的和有益国家的一个人物。”因此，他在课程和教学上强调实利的知识，关注能力的发展，注重儿童的特征。洛克的这些思想集中体现在他的教育漫话(Some Thoughts Concerning Education)中。洛克（ John Locke ）第二节 教育的思想二、近代的教育理论法国启蒙思想家卢梭(Jea
16、nJacques Rousseau）也主张感觉是知识的来源，主张人生而自由、平等，提出了社会契约论。在教育上，他是发现儿童的第一人，认为人的天性或自然本性是良善的，因此主张教育要“返归自然”，顺应儿童的本性，尊重儿童的身心特点和个性特征，培养身心和谐的自然人；在教学方法上，他倡导一种“自然后果法”。卢梭(JeanJacques Rousseau）第二节 教育的思想三、教育上的“传统派”与“现代派”直到德国的康德和赫尔巴特(Herbart, JF.)，教育学又开始了学科化的探索。康德在论教育学(On Pedagogy)(或教育论)中提出，要将教育学从一门艺术发展为科学，甚至提出了实验的思想。其实
17、，康德的这本书是他在哥尼斯堡大学开设教育学讲座时的笔记，由其学生林克整理而成。相比较而言，赫尔巴特的普通教育学(General Pedagogy)体现了他对教育学体系的全面思考，标志着教育学作为一门独立学科的形成。第二节 教育的思想三、教育上的“传统派”与“现代派”l 杜威的观点 “教育即生活”。教育不是为遥远的未来生活作准备，就是生活的过程本身。 “学校即社会”。社会总是通过有意识地控制儿童的环境对他进行教育的，而学校就是社会为了对未成熟的社会成员进行教育而创建的典型环境。 “做中学”。杜威反对为“求知而求知”，主张在行动中求知，通过行动去求知，而且知识的最终目的是行动，解决生活的问题，更好
18、地适应环境。第二节 教育的思想四、现代中国的教育思想在20世纪上半期，赫尔巴特和杜威的教育学说都对中国教育思想和实践产生了重要的影响。最初，我国主要是译介日本的教育著作，其中最为重要的是赫尔巴特及其学派的教育思想；但是，随着1919年杜威的访华以及他在华弟子(特别是胡适、蒋梦麟、陶行知等)的推动，杜威的教育学说几乎占据了当时高校的教育学讲坛，而且“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等都写在许多学校的墙上，挂在一些教育人士的嘴上，蔚为时尚。在这一过程中，一些本土的现代教育思想也逐渐形成。其中，最具代表性的当是陶行知的“生活教育”和陈鹤琴的“活教育”了。第二节 教育的思想四、现代中国的教育
19、思想新中国成立后，主导性的教育思想主要是马克思主义教育学。一方面是马克思本人关于个人全面发展的理论。他认为，教育的任务就是培养自由而全面发展的个人。要实现这一任务，就要将教育与生产劳动结合起来，特别是在机器生产时代，尤其要将童工的生产劳动与教育结合起来。马克思认为，教育主要有三件事：“第一，智育。第二，体育，像体操学校和军事训练给予的。第三，技术教育，这种教育传授全部生产过程的一般原理，同时引导儿童和年轻人实际使用和掌握一切行业的基本工具。”第三节 教育的功能一、教育促进人的发展人的发展是指个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，其身心诸方面所发生的一切变化，它是个体由潜在素质变成现实特征
20、的过程。简明国际教育百科全书：人的发展中指出，“人的发展”(human development)一语有两种释义方式：“第一种，也是较不常用的一种，是把它与物种发展史联系起来，将它看成是人类在地球上出现的过程，用以与其他生物的产生过程相比较。但是，远为通常的一种解释是把它和个体发展联系起来，从而看成是一个人从胚胎到身体死亡的过程。”l人的发展的含义第三节 教育的功能一、教育促进人的发展具体地说，人的发展包括身、心两个方面。身(体)的发展，是指机体的自然形态和组织器官及其机能的发展、完善，包括机体的正常发育和体质增强两个方面。心(灵)的发展，则包括认知、情感、意志等方面的发展。在现实生活中，人的发
21、展实际上是一个整体的变化过程，两者是相互影响、相互制约、相互促进的，表现出复杂的发展状态。身的发展，特别是神经系统发展的情况，制约着心理的活动及其发展；同时，身的发展也受到认识、情感、意志和性格等心理过程和特征的影响。l人的发展的含义第三节 教育的功能一、教育促进人的发展 一是内发论。该观点认为人的发展的动力来自个体自身的内在需要，身心发展是自然的过程。前面提到的孟子和卢梭等人，都是内发论的代表。 二是外烁论。该观点认为人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响及学校的教育和训练等。前面提到的荀子和洛克，都外烁论的代表。 三是多因素相互作用论。该观点认为，人的发展是个体的内在因
22、素(先天遗传的素质、机体成熟的机制等)与外部环境(外在刺激的强度、社会的发展水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。l人的发展的动因第三节 教育的功能一、教育促进人的发展l人的发展的影响因素 遗传因素。它是人的发展的物质基础和生理前提，为人的发展提供了可能性。 环境因素。人的发展过程在很大程度上是与其生活环境相适应的过程。 教育因素。教育对人的发展影响更直接、更有效。 主体因素。它是指人的主观能动性，是人类认识、改造环境或自我的能力与活动。第三节 教育的功能一、教育促进人的发展l马克思关于人的全面发展的学说第一，它是指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展。这种劳动能力的全面发展
23、，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和志趣的全面发展。第二，指人的才能的全面发展。“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”，“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。第三，指人自身的全面发展。它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，“均匀地发展全部的特性”。第四，指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创的和自由的发展”等等。第三节 教育的功能一、教育促进人的发展l全面发展与个性发展之间的关系人的素质全面发展的过程也是人的素质个性化发展的过程，二者的发展是一个基本一致的过程。所
24、谓全面发展，就是个性的全面发展；所谓个性发展，就是全面发展的个性。第一，全面发展是个性发展的基础。没有人基本素质的相对完整、和谐的发展，个性及特长的发展就缺乏基础，就会失衡，这样的个性和特长发展实际上就是片面和畸形发展。第二，个性发展是全面发展的动力。人的发展要想真正形成突出的个性特点并具有较强的可持续性，就必须使自己的素质达到一定的全面性，特别是在人的那些最基本的素质方面，更是不能缺失。这样，“个性发展”就成了人追求“全面发展”的动力。第三节 教育的功能二、教育促进社会的发展l教育的经济功能首先，教育可以实现劳动力的再生产。随着人类生产力水平的提高，生产手段从刀耕火种走向机械化、自动化。面对
25、日渐精细化、复杂化的生产机器，人们不经过专门的教育或培训，就难以胜任某项工作或职业。其次，教育可以提升人力资本的价值。在经济活动中，不仅物质资料是重要的资本，人本身也是重要的生产要素资本。最后，教育可以促进科学技术的生产。科学技术是第一生产力。而教育还具有直接生产科学技术的作用，通过科学技术的研发，把潜在的生产力转化为现实的生产力。第三节 教育的功能二、教育促进社会的发展l教育的政治功能首先，促进政治民主化。民主是现代社会的政治理想，是作为专制的、集权的社会的对立面出现的。它的精神主旨是，使每个人都享有平等地参与国家管理和社会事务的权利和机会。教育作为启迪民智的手段，在推进政治民主化方面有特殊
26、的作用。其次，培养合格的公民。如果说培养“人才”是教育的经济目标，那么培养“公民”就是教育的政治目标。“公民”概念不仅仅意味着拥有特定国家的国籍，而且意味着具备相应的知识、技能和倾向。最后，培养政治人才。例如，在英国，伊顿、哈罗、拉格比等公学，牛津、剑桥等大学培养出一大批政治家。第三节 教育的功能二、教育促进社会的发展l教育的文化功能教育与文化之间有着天然的联系，它本身就是社会文化的重要载体，具有促进文化延续和发展的重要作用。具体来说，包括以下三个方面：p 促进文化的传递和保存p 促进文化的选择p 促进文化的更新第四节 教育的目的一、教育目的的取向l“个人”与“社会”个人本位论以法国的卢梭、瑞
27、士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛(Maslow, AH.)、法国的萨特(Sartre, JP.)等为代表。这种取向把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在。它认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择、确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。第四节 教育的目的一、教育目的的取向l“个人”与“社会”社会本位论则以德国的纳托普(Natorp, P)、凯兴斯泰纳(Kerschensteiner, G)、法国的孔德(Comte, A)和涂尔干为代表。这种取向强调社会价值高于个人的价值，并
28、把满足社会需要视为教育的根本价值。它认为，社会是个人赖以生存与发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果只能以其社会功能的好坏来加以衡量。涂尔干就曾说过，教育在于使年轻一代系统地社会化塑造社会我，这就是教育的目的。第四节 教育的目的一、教育目的的取向l“现在”与“未来”从时间的维度来看，还有两种与生活密切相关的教育目的论：准备说和适应说。准备说强调教育是为儿童的未来生活作准备的，适应说认为教育就是为了儿童的当下生活的。第四节 教育的目的一、教育目的的取向l“职业”与“博雅”所谓“博雅”，即“自由”(liberal)，即寻求精神自由，追求高尚人格，这种自由和人格不受外物所役，不为物质生存
29、所累；所谓“职业”，也就是“专化”，即为了谋生或职业的目的。第四节 教育的目的二、我国的教育方针与目的教育方针是国家教育事业发展的总的方向和指针，因而它的变化，一方面体现出经济发展、政治方向或社会形势的新要求，另一方面意味着教育事业发展的新路向和新举措。新中国成立伊始，即根据当时教育的新民主主义性质，提出了“为工农服务，为生产建设服务”的方针。其后，随着经济与社会的发展，这一方针的表述也在不断地发生变化。第四节 教育的目的二、我国的教育方针与目的时间时间来源来源教育方针与目的的具体表述教育方针与目的的具体表述1949“为工农服务，为生产建设服务”1957毛泽东在最高国务会议上的讲话“我们的教育
30、方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”1958中共中央、国务院关于教育工作的指示“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”1978中华人民共和国宪法“教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”1981中共中央关于建国以来党的若干历史问题的决议“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”新中国新中国教育方针教育方针与与目的的目的的表述变化表述变化1981五届人大第四次会议的政府工
31、作报告“我们的教育方针是明确的，这就是使受教育者在德育、智育、体育等几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者和又红又专的建设人才，坚持脑力劳动与体力劳动相结合，知识分子与工人农民相结合。现在的任务是要根据现代化建设中的实际情况来进一步贯彻这个方针”1985中共中央关于教育体制改革的决定“教育必须为社会主义建设服务，社会必须依靠教育”1993中国教育改革和发展纲要“第一，教育是社会主义现代化建设的基础，必须坚持把教育摆在优先发展的战略地位。第二，必须坚持党对教育工作的领导，坚持教育的社会主义方向，培养德智体全面发展的建设者和接班人。第三，必须坚持教育为社会主义现代化建设服务，与生产劳
32、动相结合，自觉地服从和服务于经济建设这个中心，促进社会的全面进步”1995中华人民共和国教育法“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”时间时间来源来源教育方针与目的的具体表述教育方针与目的的具体表述2001国务院关于基础教育改革与发展的决定“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人”2010国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相
33、结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”续上表第四节 教育的目的二、我国的教育方针与目的当前我国的教育方针与目的是通过教育基本法的形式确定下来的。1995年中华人民共和国教育法规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”据此，我国的教育目的是培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。其中，“建设者”和“接班人”主要是从国家或社会的层面提出的，体现了国家或社会对教育培养人的形象的总体要求，是“又红又专”的新发展；同时，我国教育所要培养的“建设者”和“接班人”必须是面向个人的，是“德、智
34、、体等方面全面发展的”。第四节 教育的目的三、素质教育的提出与实施l素质教育的提出改革开放初期，在“多出人才、快出人才、出好人才”的战略指引下，我国教育在短时间内为社会各行各业输送了大量急需的人才。但是，这种培养“人才”的取向客观上也造成了学校教育中的激烈竞争，出现了“应试教育”的倾向，造成了学生负担过重的问题，从而使教育偏重社会方面、偏离个人发展。1993年中国教育改革和发展纲要明确提出：“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质教育的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展，办出各自的特色。” 2006年6月，素质教育被写入修订后的
35、中华人民共和国义务教育法，标志着素质教育已上升到法律层面，成为国家意志。2010年7月，国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)公布，把“坚持以人为本、全面实施素质教育”作为教育改革发展的战略主题。第四节 教育的目的三、素质教育的提出与实施l素质教育的内涵与特征素质教育有以下几个方面的特征： 全体性。它要面向每一位学生，使他们都在原有的基础上得到充分的发展。 全面性。它要促进每个学生在德、智、体、美等方面都有所发展。 基础性。它要促进每个学生都获得基础知识、基本技能，特别是具备自我发展和学会学习的能力，为他们终身发展奠定良好的基础。 差异性。它在面向全体学生的同时，要承认、尊重、
36、照顾每个学生的个别差异，促进学生个性生动活泼的发展。 主体性。它要求学校及其教师要尊重学生的自觉性、自主性和创造性。 开放性。它要求建立学校、家庭和社会相结合的教育网络，充分利用家长和社会的力量丰富教育资源，支持、配合学校进行素质教育。第四节 教育的目的三、素质教育的提出与实施l素质教育与全面发展教育关于深化教育改革全面推进素质教育的决定提出：“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”这意味着，素质教育是全面发展
37、教育的深化和具体化。所谓全面发展教育，是使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，由多种相互联系而又各具特点的教育组成。一般认为，它是由德育、智育、体育、美育、劳动技术教育构成。第四节 教育的目的三、素质教育的提出与实施l实施素质教育的基本要求 着眼于民族素质的提高。 着眼于可持续发展。 着眼于全体学生的各方面素质的提高。 着眼于学生的主动发展、创新发展。 着重于学生的个性发展。第四节 教育的目的三、素质教育的提出与实施l学校实施素质教育的途径与方法学校是推进和落实素质教育的主阵地。为了切实推进从应试教育到素质教育的转变，学校需要多管齐下，多途并进。一是要转变教育观，切实树
38、立与素质教育相适应的教育观、学生观、教师观、质量观。二是要坚持“五育”并举，促进德育、智育、体育、美育和劳动技术教育工作相互渗透、协调发展。三是推进“新课程”改革，这是实施与推进素质教育的基本途径。每一个教育者都要理解、掌握并实践新课程理念，真正实施素质教育。四是转变评价方式，促进以定性评价统整、取代定量评价，从侧重甄别功能转向侧重发展，强调评价的真实性、情境性和过程性。五是开展丰富多彩的实践活动。六是建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，这是实施素质教育的根本保障。第四节 教育的目的三、素质教育的提出与实施l学校实施素质教育的途径与方法全面推进素质教育，促使学生全面发展
39、，最终需要落实在课堂教学中。为此，学校及教师应从多方面入手，优化教学过程，提高教学效率。一是落实课堂教学目标，既重知识与技能，又关注过程与方法、情感态度价值。二是强调教学内容与儿童生活和社会生活的关联。三是激发学生的课堂参与，全方位调动学生的主动性和积极性，保证学生学习的有效性，提高学生学习的质量。四是建立多层次、多样化的教学模式。微观层次上，可以有知识掌握与传授模式、技能形成与训练模式、能力获得与培养模式、行为规范认同与示范模式、态度改变与教化模式等等；从内容来考虑，可以有概念教学模式、例题教学模式、思想方法教学模式等等。宏观层次上，可以有学习教授模式、发现指导模式、问题解决模式等等。第五节
40、 教育研究及其基本方法教育研究是以科学的方法探究教育现象的活动。这一活动是以教育现象为对象，以科学的方法为手段，遵循一定的研究程序，以获取教育的知识为目的。一般来说，它是一种有目的、有计划的活动，通常是以发现某种规律、解决某个问题或改进实践为目的；它是一种按步骤、分阶段的活动，通常有一套严格而系统的操作原则和程序(如研究的设计等)；它是一种运用各种方法认识和解决问题的活动(如调查法等)。第五节 教育研究及其基本方法调查研究是运用观察、列表、问卷、访谈、测验等方式，收集有关研究对象的资料和数据，从而对教育的现状作出科学的分析认识，并提出具体工作建议的一整套实践活动。它有一套研究的方法和工作程序，
41、有一套收集、处理资料的技术手段，并以调查报告作为研究成果的表达形式。根据收集资料的方法不同，调查研究又有观察法、问卷法、访谈法等的区分。l 调查研究第五节 教育研究及其基本方法教育实验是指研究者依据一定的研究假设和研究设计，主动操纵研究变量，并对非研究变量予以明确和适度的控制，观测结果，从而检验研究假设的一种实践性和教育性的活动。其特点主要在于：一是对因果关系的揭示，即教育实验试图揭示教育活动中两个变量之间的因果关系；二是对自变量的操作(实验处理)，实验研究总是通过设置、改变某一变量而引起某种现象；三是对无关变量的控制，需要控制的无关因素有：被试的态度、历史、生长与成熟、实验的处理与实施、测量
42、和测试手段等。l 实验研究第五节 教育研究及其基本方法历史研究就是研究过去的事件，或者说是寻找事实，然后使用这些信息去描述、分析和解释过去的系统过程。从内容上来看，在教育领域中，历史研究可有三种形态：教育思想史或观念史研究(如朱熹的教育思想)，教育制度史研究(如私学的历史沿革)，教育实践史研究(如中国教学方式的历史变革)。其研究的一般程序如下：(1)确定研究问题；(2)收集和评价史料；(3)对史料的分析与解释。l 历史研究第五节 教育研究及其基本方法行动研究是指行动者(或与研究者合作)在特定的社会情境(教育情境)中，通过反思和行动，解决教育问题，提升教育质量的一种研究活动。德金(Deakin)行动研究模式是目前广泛采用的操作模式，其特点有三：一是“为行动而研究”，即是为了行动或实践的改进；二是“在行动中研究”或“在研究中行动”，即是将行动和研究结合了起来；三是“由行动者研究”，即行动者本身就是研究者或者研究的合作者。l 行动研究德金行动研究模式第五节 教育研究及其基本方法一般来说，行动研究主要包括五个步骤：l 行动研究问题1计划2行动3考察4反思5
