1、第三篇 教学设计基础李淑立第三篇 教学设计基础第七章第七章第八章第八章第九章第九章第十章第十章教学设计概述教学设计概述教学设计前端分析教学设计前端分析教学策略制定教学策略制定教学评价教学评价第七章 教学设计概述 教学设计的一般过程模式 教学设计的发展概述 教学设计的理论基础 基本概念及指导思想 第一节 基本概念及指导思想 基本概念 教学设计的前提 教学设计的指导思想基本概念 对教学的界定有狭义和广义之分 狭义：“教师把知识、技能传授给学生的过程” 或“由教师教授，学生听讲，思考以获取知识的过程” 广义：“以帮助人们的学习为直接目的的工作过程” 或“以促进学习的方式影响学习者的一系列事件的呈现过
2、程”教学教学学习学习设计设计教学教学设计设计教学教学基本概念 对学习的界定有狭义和广义之分 狭义：学习“是读书，听课以获取知识的过程” 或从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能的过程 广义：指学习者接受外部信息刺激主动建构内部心理表征的过程：一方面对新的信息进行意义建构，另一方面又对原有经验进行改造和重组。教学教学学习学习设计设计教学教学设计设计学习学习基本概念 对设计的界定： 在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定方法、图样等的过程； 为解决某一问题，在开发某些事物和实施某种方案之前所采取的系统计划过程； 设计是精确的计划过程； 设计的实质是创造性的解决问题。教学教学学习学习设
3、计设计教学教学设计设计设计设计基本概念教学教学学习学习设计设计教学教学设计设计教学教学设计设计 对教学设计的界定 教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。 教学设计关心的是如何分析、制定和评价 目的、方法、实质、理论依据、学科性质、学科内容 教学设计的层次教学设计的层次 教学设计是一个问题解决的过程，根据教学中问题范围、大小的不同，教学设计也相应地具有不同的层次。教学设计发展到现在，一般可归纳为三个层次：（1）以“产品”为中心的层次（2）以“课堂”为中心的层次（3）以“系统”为中心的层次教学设计的前提 教学
4、设计必须以帮助每个学习者的学习为目的 教学设计必须运用系统方法 通过系统设计的教学将有利于学习者自身的发展 系统设计的教学必须把“人类是如何学习”的知识和经验作为基础 教学设计的主要外在活动形式是发现、分析和解决教学问题教学设计的指导思想 现代教育观念 系统思想与方法现代教育观念 将教育从学校教育的视野中解放出来，形成了社会教育、继续教育及终身教育观。 相信人人都有学习的潜能，承认、尊重和发展学生的个性。 教学的根本目的就是帮助学习者更好的学习，学习者是教学活动的主体。 学习的最终结果是能力的提高。 教学形式要多样化。 利用多种媒体呈现信息。 建立行为目标，增强评价的客观性。 教学需要对话与合
5、作。系统思想与方法 系统的定义 由两个以上要素构成的、要素间具有稳定结构关系的、能实现特定功能的某个整体。 系统理论对教学设计的主要贡献 提供了制定计划和解决问题的系统工具； 提供了整体观的设计理念； 提供了系统方法。 系统方法定义 是按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。系统思想与方法 系统方法是一个过程 鉴定并确定需要 选择问题 提出符合要求的可能的解决方案 选择方案 实施方案 评价结果 修改整个系统或系统中的部分 第二节 教学设计的发展概述 早期的教学设计思想 孔子的教学设计思想论语 经典语录：“学而时习之，不亦说乎？” 夸美纽斯的教学设计思想大教学论 把一切事物教给
6、一切人们的全部艺术 教学设计的产生与发展 产生 发展 存在的问题 发展趋势发展阶段划分 20世纪50年代的“程序教学”斯金纳 20世纪60年代“系统方法”的运用 20世纪70年代与“认知学习理论”的结合 20世纪80年代末至90年代末与“建构主义学习理论”的结合 21世纪整合化的教学设计存在的问题 理论与实践的结合不够 对现有师范生开设教学设计相关课程 加强对在职教师的职后培训 “可操作性”不够凸出 教学设计，作为教育技术中的核心技术，具备所有技术都有的特性操作性。但目前由于实际应用的不足，使其操作性还不够凸现，需要在实践中不断总结提炼。发展趋势 更多地关注学习者 关注学习者的需要、学习者的特
7、征和学习风格 注重运用媒体创设学习情境 教学设计理论从微观、中观到宏观的均衡发展 教学设计分为微观（课堂教学设计）、中观（教学产品设计）、宏观（教学系统设计）； 专家学者对宏观教学设计研究和实践相对多些； 就其理论体系发展的需要，应做的均衡发展，微观的研究与实践要多，中观层次次之，宏观层次要在前两者成果基础上进行研究和实践。第三节 教学设计的理论基础教学设计教学设计之四理论基础学习理论与教学设计 学习理论为教学设计提供了人类学习活动过程中的相关规律，据此可以设计出遵循学习规律、更加符合学习者个性的教学设计产品。学习理论促成了教学设计理论及操作技术的建立和发展。 不同学习理论指导教学设计时，侧重
8、点有所不同。学习理论与教学设计 行为主义：注意选取合适的强化物，不能简单地使用单一的、机械的、学习者只能被动接受的强化物。 认知主义：注意对学习者学习态度的关注。 建构主义：注意学习环境的建构。 总之，教学设计是汲取了各种学习理论流派的精髓，并将其整合后作为实施教学设计的科学依据，最终的方案必定能实现“以人为本”的思想。教学理论与教学设计 教学理论的主要任务是揭示教学的本质和规律。要进行教学设计，不但要有正确的学习观，还要对教学规律有清楚的认识，因此需要将教学理论作为其理论基础。教学设计的产生是教学理论发展的需要，古今中外教学理论的研究和发展为教学设计提供了丰富的科学依据，教学设计与教学理论的
9、相互影响、作用必然会促进双方的进一步发展。传播理论与教学设计 传播理论所涉及的如何分析传播要素，如何寻找要素之间的关系，如何建立传播模型等，对教学设计均有良好的启示；传播理论指出传播过程的双向性，为师生互动活动的安排提供了理论基础。随着教学设计理论的研究与实践的深入，对教学活动这一特殊的传播过程的研究势必有新的结果，这些研究结果将丰富原来的传播理论。二者的关系也是相互依赖、补充的。系统理论与教学设计 系统理论的核心思想是关注系统的构成要素、要素间的结构和系统的功能之间的关系。教学作为一个系统，其实现的功能由要素间的结构关系决定。系统方法是教学设计的核心方法，运用系统理论指导的教学设计更具科学性
10、和可操作性，第四节 教学设计的一般过程模式 一、教学设计模式概述 教学设计模式的界定 教学设计的一般过程模式 二、几种经典的教学设计理论 加涅的教学设计理论 瑞奇鲁斯的教学系统设计理论框架 梅瑞尔的成分显示理论 史密斯和雷根的教学系统设计理论教学设计模式的界定 教学设计主要解决两个问题 为什么要设计的问题 如何去进行设计的问题 模式是再现现实的一种理论化的简略形式 教学设计过程可以用一套程序化的步骤来表示，即教学设计模式。 包括四阶段：学习者分析、目标确定、策略制定和教学评价 教学设计过程模式在实际工作中的作用（四个有利于）教学设计的一般过程模式学习需要分析学习需要分析学习学习内容内容分析分析
11、学习学习者者分析分析学学习习目目标标的的阐阐明明教教 学学 策策 略略 的的 制制 定定 教学媒体的教学媒体的 选择和利用选择和利用 教学设计成果的评价教学设计成果的评价形成性评价形成性评价总结性评价总结性评价学习者分析学习需要分析教学评价教学策略制定 学习目标阐明学习内容分析修改教学设计过程的一般组成阶段 模式的共同特征要素 学习者分析 学习需要分析 学习内容分析 学习目标分析 学习目标阐明 教学策略制定 教学设计成果的评价加涅的教学设计理论 (1) (1) 理论建立在两个基本观点之上理论建立在两个基本观点之上第一，学生的“学”才是获得学习结果的内因，教师的“教”只是外因，所以应“以学论教”
12、；第二，不同的学习结果需要不同的学习条件即教学事件； (2) (2) 关于知识与技能的描述性理论关于知识与技能的描述性理论认为学校学习的知识与技能可以分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。加涅的教学设计理论 (3) (3) 教学策略的描述性理论教学策略的描述性理论出发点:人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的，所以作为促进内部心理加工过程的外部条件即教学事件也应是相对不变的。由此观点出发，加涅得出了九大教学事件。 (4)(4)规定性教学理论规定性教学理论 由于不同的学习结果需要不同的学习条件，这就使每一种教学事件以及不同教学事件的组合在具体运用上有不同的要求
13、，这些不同的要求即体现为不同教学策略的运用。九大教学事件瑞奇鲁斯的教学系统设计理论框架n 他认为，教学系统设计理论就是“教学科学”；教学系统设计理论是规定性的教学理论；他还提出建立有关教学系统设计理论知识库的构想。n 教学理论的变量教学理论的变量: : 教学条件、教学策略和教学结果，其中,教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略、教学传输策略和激发学生动机的策略。n 细化理论细化理论(ET,The Elaboration Theory of (ET,The Elaboration Theory of Instruction)Instruction)细化理论 该理论综合了布鲁纳的螺旋式课程序
14、列、奥苏贝尔的逐渐分化课程序列、加涅的分层序列和斯坎杜拉的最短路径序列，是一种通用的课程序列化的理论。 细化理论的基本内容可用“一二四七”概括。即：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。 一个目标: 指ET的全部内容都是为了达到一个目标-按照认知学习理论实现对教学内容（即当前所教学科知识内容）最合理而有效的组织。 细化理论 两个过程:是指ET主要通过两个设计过程来实现上述目标. 两个设计过程： 一是“概要”设计 广角看全部 二是一系列细化等级设计 变焦看部分 四个环节:“选择”（Selection）、“定序”（Sequencing）、 “综合”（Synthesizing）和“总结”（Summ
15、arizing），简称4S。 七种策略:指为保证细化过程的有效性和可操作性，必须在细化过程中适当运用的有关教学内容组织的七种宏策略。梅瑞尔的成分显示理论n 提出原因:细化理论只强调对学科知识内容的组织及教学内容顺序的安排，而未提供对实际教学过程的具体指导，即未涉及教学组织的微策略。(1)(1)知识的描述性理论，知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成了两维分类。 行为维度是：记忆、运用、发现。 内容维度是：事实、概念、过程、原理。梅瑞尔的成分显示理论梅瑞尔的梅瑞尔的“目标目标内容内容”二维模型二维模型记忆记忆梅瑞尔的成分显示理论(2)(2)有关教学策略的描述性理论有关教学策略的描述性
16、理论 策略有：1.基本呈现形式（PPF） 2.辅助呈现形式（SPF） 3.呈现之间的联系（IDR） 基本呈现形式（PPF）由讲解通则、讲解事例（例子）、探索通则（回忆）、探索事例（实践）构成，如表下表所示梅瑞尔的成分显示理论教学策略的基本呈现形式教学策略的基本呈现形式梅瑞尔的成分显示理论 辅助呈现形式（SPF）由附加的促进学习的信息构成，例如，使注意集中的措施、记忆术和反馈。 呈现之间的联系（IDR）则是一些序列，包括例子非例子的配对序列、各种例子的分类序列和例子难度的范围。瑞奇鲁斯&梅瑞尔 瑞奇鲁斯等人的细化理论和梅瑞尔的成分显示理论一起构成了一个完整的教学系统设计理论。 前者是关于教学内容
17、的宏观展开，它揭示学科内容的结构性关系，可用来指导学科内容的组织和知识点顺序的安排； 后者则考虑教学组织的微策略，即能提供微观水平的教学“处方”给出每个概念或原理的具体教学方法。史密斯和雷根的教学系统设计理论 史密斯和雷根的教学系统设计理论是对90年代以前教学系统设计的一个总结 。 首先总结并综合运用了加涅（1965，1985）、布鲁姆（1956）和安德森（1985）有关学习结果的理论。认为学习结果包括：陈述性知识、概念、规则（关系型规则、程序型规则）、问题解决、认知策略、态度和动作技能。 同时，他们借鉴了瑞奇鲁斯（1983）有关教学策略的分类框架，把教学策略分为教学组织策略、教学管理策略和教
18、学传输策略。然后，对加涅的一般教学策略模型进行了扩展。史密斯和雷根的教学系统设计理论 史密斯和雷根综合了当代学习理论研究和教学理论研究的主要成果，尽管不同的学习结果需要不同的教学策略，但是教学过程一般都包括四个阶段：导入、主体部分、结论和评定。 在此基础上，史密斯和雷根提出了自己的教学事件理论，认为一般教学过程包括15个教学事件。15个教学事件一、导入阶段1.引起注意 2.建立教学目标3.唤起兴趣和动机4.课的概述（包括内容和 教学方法） 三、结论部分11.总结和复习12.知识迁移13.进一步激励和完成教学二、主体部分5.回忆先前学过的知识6.处理信息和例子7.集中注意8.运用学习策略9.练习10.评价反馈四、评价阶段14.评定作业 15.评价反馈和补救教学
