1、12第一节第一节 学习理论在护理教育中的应用学习理论在护理教育中的应用第二节第二节 学习的分类与教学学习的分类与教学第三节第三节 影响学习的内部因素影响学习的内部因素第四节第四节 影响学习的外部因素影响学习的外部因素3教学目标教学目标-识记识记 概述各学习理论的代表人物及其各自主要观点概述各学习理论的代表人物及其各自主要观点 复述加涅的学习结果分类并举例说明复述加涅的学习结果分类并举例说明 阐述记忆和遗忘的基本特征和记忆过程阐述记忆和遗忘的基本特征和记忆过程 列举影响学习的常见内外部因素列举影响学习的常见内外部因素 阐述集体学习和个人学习、合作与竞争对学生阐述集体学习和个人学习、合作与竞争对学
2、生学习的积极与消极作用学习的积极与消极作用4教学目标教学目标-理解理解解释下列概念：解释下列概念： 习得律、消退律、泛化律、辨别律；习得律、消退律、泛化律、辨别律； 强化、正强化、负强化强化、正强化、负强化 、塑造；、塑造； 经典条件反射学习、操作条件反射学习；经典条件反射学习、操作条件反射学习； 发现学习、有意义学习；发现学习、有意义学习； 同化、认知结构、学习动机；同化、认知结构、学习动机； 焦虑、控制点、学习迁移焦虑、控制点、学习迁移5教学目标教学目标-理解理解 说明各学习理论在护理教育中的应用说明各学习理论在护理教育中的应用 说明应答性学习行为和操作性学习行为的区别说明应答性学习行为和
3、操作性学习行为的区别 比较动作技能和智慧技能，说明两者在学习和比较动作技能和智慧技能，说明两者在学习和保持方面的不同特点保持方面的不同特点 用实例说明解决问题的一般过程和一般策略用实例说明解决问题的一般过程和一般策略6教学目标教学目标-应用应用 应用本课知识应用本课知识 ，分析一项护理操作技能的形成，分析一项护理操作技能的形成过程特征及影响这项技能形成的因素过程特征及影响这项技能形成的因素 运用分类教学的策略，对不同类型学习进行教运用分类教学的策略，对不同类型学习进行教学设计，并说明所采用教学策略的理由。学设计，并说明所采用教学策略的理由。 观察并记录教师激发和维持学生学习动机的情观察并记录教
4、师激发和维持学生学习动机的情境，按内外动机分类，分析其采取的方法及适境，按内外动机分类，分析其采取的方法及适当性当性7 行为主义学习理论在护理教育中的应用行为主义学习理论在护理教育中的应用 认知学习理论在护理教育中的应用认知学习理论在护理教育中的应用 社会学习理论在护理教育中的应用社会学习理论在护理教育中的应用 人本主义学习理论在护理教育中的应用人本主义学习理论在护理教育中的应用8 核心观点：学习是个体在一定条件下建立刺激与核心观点：学习是个体在一定条件下建立刺激与反应联结的过程。反应联结的过程。 “由练习或经验引起的行为的相对持久的变化由练习或经验引起的行为的相对持久的变化”，如牛犁地、狗破
5、案如牛犁地、狗破案 必须观察或测量到练习、训练之后学习者身上出必须观察或测量到练习、训练之后学习者身上出现了行为变化才承认其中产生了学习现了行为变化才承认其中产生了学习91.1.主体身上必须产生某种变化主体身上必须产生某种变化2.2.这种变化是能相对持久保持的这种变化是能相对持久保持的3.3.主体的变化是由他和环境的相互作用而产主体的变化是由他和环境的相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化应倾向所导致的变化强调学习研究中的客观观察和测量强调学习研究中的客观观察和测量1011 Thorndike(1874-1949) Thorn
6、dike(1874-1949)饿猫迷箱试验饿猫迷箱试验箱门关闭得不到食物（箱门关闭得不到食物（S S）作出正确的开门动作（作出正确的开门动作（R R）S-RS-R理论理论 12个体的学习是一种渐进的、反复试误的过个体的学习是一种渐进的、反复试误的过程，使剌激情境与正确反应之间形成联结。程，使剌激情境与正确反应之间形成联结。学习过程是渐进的学习过程是渐进的“尝试与错误尝试与错误”直至最直至最后成功的过程后成功的过程-试误学习试误学习 trial-and-error learning trial-and-error learning13准备律 (law of readiness)练习律 (law
7、of exercise)效果律 (law of effect)14指学生学习启动的规律，即某种刺激与反指学生学习启动的规律，即某种刺激与反应的联结能否产生，随个体的身心准备状应的联结能否产生，随个体的身心准备状态而异。态而异。联结的增强和削弱取决于学习者的心理调联结的增强和削弱取决于学习者的心理调节和心理准备。节和心理准备。15三个组成部分：三个组成部分： a a.“.“当一个传导单位准备好传导时，传导而当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何干扰，就会引起满意之感。不受任何干扰，就会引起满意之感。”b.“b.“当一个传导单位准备好传导时，不得传当一个传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦
8、恼之感。导就会引起烦恼之感。”c.“c.“当一个传导单位未准备传导时，强行传当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引起烦恼之感。导就会引起烦恼之感。”16 指剌激与反应联结的强度决定于练习的频指剌激与反应联结的强度决定于练习的频次。包括：次。包括： 应用律（应用律（law of use)law of use) 失用律失用律(law of disuse)(law of disuse) 应用律：指一个已经形成的刺激与反应联结，应用律：指一个已经形成的刺激与反应联结，如果加以应用，应用越多，应用间隔越近，则如果加以应用，应用越多，应用间隔越近，则该刺激与反应的联结力就越强。该刺激与反应的联结力就越
9、强。 失用律：指一个已经形成的刺激与反应联结，失用律：指一个已经形成的刺激与反应联结，如果不加以应用，失用时间越长，则该刺激与如果不加以应用，失用时间越长，则该刺激与反应的联结力就会减弱甚至消失。反应的联结力就会减弱甚至消失。19 指刺激与反应的联结增强或减弱受反应结指刺激与反应的联结增强或减弱受反应结果的影响。果的影响。 当建立了联结时，导致满意后果（奖励）当建立了联结时，导致满意后果（奖励）的联结会得到加强；而带来烦恼效果（惩的联结会得到加强；而带来烦恼效果（惩罚）的行为则会被削弱或淘汰。罚）的行为则会被削弱或淘汰。20 诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家伊凡诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家伊凡
10、巴巴甫洛夫（甫洛夫（Ivan PavlovIvan Pavlov，1870187019321932）是最）是最早提出经典性条件反射的人。早提出经典性条件反射的人。 他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。即对食物的一种反应特征。 他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。其唾液分泌。21 在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐刺激，如铃响，
11、这狗就会逐渐“学会学会”在只有在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。铃响但没有食物的情况下分泌唾液。 一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应刺激做出反应 这就是经典性条件反射的基本内容。这就是经典性条件反射的基本内容。23二个剌激：二个剌激： 非条件刺激（），它在条件反射形成之非条件刺激（），它在条件反射形成之前就能引起预期的反应：条件反射形成之前，前就能引起预期的反应：条件反射形成之前，出现了肉，就引起唾液分泌。出现了肉，就引起唾液分泌。 条件刺激（），它是在
12、条件反射形成之前，条件刺激（），它是在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应，也称中性并不引起预期的、需要学习的反应，也称中性刺激（铃响）。刺激（铃响）。24二个反应二个反应 对于非条件刺激的唾液分泌反应叫作非条件反应对于非条件刺激的唾液分泌反应叫作非条件反应（）。这是在形成任何程度的条件反射之（）。这是在形成任何程度的条件反射之前就会发生的反应。前就会发生的反应。 由于条件反射的结果而开始发生的反应叫作条件由于条件反射的结果而开始发生的反应叫作条件反应（），即没有肉，只有铃响的唾液分泌反应（），即没有肉，只有铃响的唾液分泌反应。反应。25 通常，非条件刺激紧跟着条件刺激出现。条件刺
13、通常，非条件刺激紧跟着条件刺激出现。条件刺激和非条件刺激相随出现数次后，条件刺激就逐激和非条件刺激相随出现数次后，条件刺激就逐渐引起唾液分泌。渐引起唾液分泌。 这时，动物就有了条件反应。一度中性的条件刺这时，动物就有了条件反应。一度中性的条件刺激（铃响）现在单独出现即可引起唾液分泌。激（铃响）现在单独出现即可引起唾液分泌。 中性刺激与非条件刺激在时间上的结合称为强化，中性刺激与非条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固强化的次数越多，条件反射就越巩固26习得律(acquisition)消退律(extinction)泛化律(generalization)辩别律(discr
14、imination)27 指条件反射必须是条件剌激先与无条件刺激指条件反射必须是条件剌激先与无条件刺激反复结合达到一定程度，而且是在非条件反反复结合达到一定程度，而且是在非条件反射的基础上经过学习而获得的。射的基础上经过学习而获得的。28指条件剌激多次重复出现而不伴随非条指条件剌激多次重复出现而不伴随非条件刺激，条件反射会逐渐减弱以致消失。件刺激，条件反射会逐渐减弱以致消失。29指某一种条件反射一旦建立，其他相似指某一种条件反射一旦建立，其他相似的条件剌激也能引发该条件反射。的条件剌激也能引发该条件反射。30指提供辨别学习后，有机体可有选择地指提供辨别学习后，有机体可有选择地对某些刺激做出反应
15、，而不对其他刺激对某些刺激做出反应，而不对其他刺激做出反应。做出反应。 补充补充: :“恐惧形成恐惧形成”实验实验 伯尔赫斯伯尔赫斯弗雷德里克弗雷德里克斯金纳斯金纳( (Burrhus Burrhus Frederic SkinnerFrederic Skinner，1904-1990)1904-1990)，美国著名心美国著名心理学家。理学家。33斯金纳试验与巴普洛夫试验的不同斯金纳试验与巴普洛夫试验的不同: : 在斯金纳箱中的动物可以自由活动，而不是被绑在在斯金纳箱中的动物可以自由活动，而不是被绑在架子上架子上 被试动物的反应不是由已知的某种刺激物引起的，被试动物的反应不是由已知的某种刺激物
16、引起的，操作性行为（压杠杆）是获得强化刺激（食物）的操作性行为（压杠杆）是获得强化刺激（食物）的手段手段 反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动反应不是唾液腺活动，而是骨骼肌活动 试验目的不是揭示大脑皮层的活动规律，而是为了试验目的不是揭示大脑皮层的活动规律，而是为了表明刺激与反应的关系，从而有效的控制有机体的表明刺激与反应的关系，从而有效的控制有机体的行为行为35主要观点：主要观点：36两种类型的学习两种类型的学习应答性行为（应答性行为（respondent behavior) respondent behavior) 对已知对已知的刺激所引起的反应；不随意性的刺激所引起的反应；不随意性操作性行
17、为操作性行为(operant behavior)(operant behavior)有机体主动有机体主动作用于环境习得的反应；自发行为作用于环境习得的反应；自发行为37操作性行为形成的重要手段是强化操作性行为形成的重要手段是强化。38 强化强化(reinforcement)(reinforcement)指提高有机体反应指提高有机体反应概率的任何事件（手段）。概率的任何事件（手段）。1.1.强化的类型强化的类型正强化：通过呈现某种剌激增强反应正强化：通过呈现某种剌激增强反应的概率的概率负强化：通过中止某种剌激增强反应负强化：通过中止某种剌激增强反应的概率的概率 惩罚（惩罚（punishmentp
18、unishment）：指某种行为发生）：指某种行为发生后给予消极的或不愉快的刺激，就能减后给予消极的或不愉快的刺激，就能减少该行为重现的概率。少该行为重现的概率。区别：区别：正强化是当符合要求的行为出现后，给正强化是当符合要求的行为出现后，给予积极的或奖赏性的刺激予积极的或奖赏性的刺激负强化是当符合要求的行为出现后，则负强化是当符合要求的行为出现后，则可避免不愉快的刺激可避免不愉快的刺激惩罚是当违反要求的行为出现后，则给惩罚是当违反要求的行为出现后，则给予不愉快的刺激予不愉快的刺激442.2.强化程序强化程序指采用强化原理，在提供强化物的时间指采用强化原理，在提供强化物的时间上作各种不同的安排
19、，从而观察强化实上作各种不同的安排，从而观察强化实施与个体正确反应率之间的关系。施与个体正确反应率之间的关系。45 立即强化立即强化(immediate reinforcement)(immediate reinforcement)：个：个体在表现出反应后立刻提供强化物强化。体在表现出反应后立刻提供强化物强化。 延迟强化延迟强化(delayed reinforcement)(delayed reinforcement)：个体：个体表现出正确反应后，过一段时间才提供强化表现出正确反应后，过一段时间才提供强化物强化。物强化。46 持续性强化持续性强化(continuous reinforcemen
20、t)(continuous reinforcement) 每次正确反应后都提供强化物。每次正确反应后都提供强化物。 间断性强化间断性强化(partical reinforcement)(partical reinforcement) 强化物不是持续性给予，而是选择一部分强化物不是持续性给予，而是选择一部分正确反应后提供，一部分不提供。正确反应后提供，一部分不提供。 间隔强化间隔强化 比例强化比例强化 固定间隔强化固定间隔强化 固定比例强化固定比例强化 可变间隔强化可变间隔强化 可变比例强化可变比例强化473.3.塑造与渐退塑造与渐退塑造塑造48塑造塑造指在反应之后，指在反应之后，不继不继续给予
21、强化，反应行为就会逐渐消失续给予强化，反应行为就会逐渐消失。49斯金纳认为，教育就是通过小步反馈斯金纳认为，教育就是通过小步反馈塑造塑造行为，可以通过强化原则来完成，其中正行为，可以通过强化原则来完成，其中正强化效果最好，负强化居中，对于不适当强化效果最好，负强化居中，对于不适当的行为或不良习惯，可采用惩罚或渐退进的行为或不良习惯，可采用惩罚或渐退进行行为矫正。行行为矫正。501.1.主体身上必须产生某种变化主体身上必须产生某种变化2.2.这种变化是能相对持久保持的这种变化是能相对持久保持的3.3.主体的变化是由他和环境的相互作用而产主体的变化是由他和环境的相互作用而产生的，即后天习得的，排除
22、由成熟或先天反生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化应倾向所导致的变化强调学习研究中的客观观察和测量强调学习研究中的客观观察和测量5152 认知：人内在的思维过程，如感知、思考、学习、认知：人内在的思维过程，如感知、思考、学习、记忆、领悟及解决问题的能力等。记忆、领悟及解决问题的能力等。 认知心理学：研究人思维过程的心理学理论。认知心理学：研究人思维过程的心理学理论。 观点：学习在于内部认知的变化过程。观点：学习在于内部认知的变化过程。 重点研究：如何通过影响学生的内在思维过程，重点研究：如何通过影响学生的内在思维过程，包括注意、动机、记忆、思维及情感等，以影响包括注意、动机
23、、记忆、思维及情感等，以影响学生的学习效果。学生的学习效果。53布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳的认知结构学习理论奥苏泊尔的认知同化学习理论奥苏泊尔的认知同化学习理论信息加工学习理论信息加工学习理论541.1.学科结构学科结构 强调基本原理、基本概念对学习的重要性2.2.类目与编码系统类目与编码系统 把同类事物 联系起来，并把它们连接成有意义的结构，从而能够举一反三，有利于学生提取信息3.3.发现学习论发现学习论 个体自己经探索和寻找获取问题答案的一种个体自己经探索和寻找获取问题答案的一种学习方式。探究、直觉、动机、记忆提取。学习方式。探究、直觉、动机、记忆提取。55懂得与领会基本原理后：懂得与
24、领会基本原理后：有助于学生更理解科学知识有助于学生更理解科学知识有助于学生记忆知识有助于学生记忆知识有助于学生将所学知识迁移，解决外在问题有助于学生将所学知识迁移，解决外在问题有助于学生将学科学习深入下去有助于学生将学科学习深入下去56 类目类目(category) (category) ：指有关的对象或事件。可：指有关的对象或事件。可以是一个概念或一条规则。以是一个概念或一条规则。 编码编码(coding system) (coding system) ：对环境信息加以分：对环境信息加以分组和组合的方式组和组合的方式 （对类目加以推理、概括，（对类目加以推理、概括，构成编码系统）。构成编码系
25、统）。 学生在学习中运用已掌握了的普遍原理，不学生在学习中运用已掌握了的普遍原理，不断加入新内容，就是不断加入新的特定类目断加入新内容，就是不断加入新的特定类目573 3 发现学习发现学习(discovery learning)(discovery learning) 指学生在学习情景中，经由自己的探索和寻找指学生在学习情景中，经由自己的探索和寻找获取问题答案的一种学习方式。获取问题答案的一种学习方式。 教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。在动机。 学习的最好动机
26、是对所学材料的兴趣，（内在学习的最好动机是对所学材料的兴趣，（内在奖励）而不是奖励竞争之类的外在刺激。奖励）而不是奖励竞争之类的外在刺激。58发现学习论发现学习论 发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果果 具体知识、原理、规律等让学习者自己去探索、具体知识、原理、规律等让学习者自己去探索、去发现，这样学生便积极主动地参加到学习过去发现，这样学生便积极主动地参加到学习过程中去，通过独立思考，改组教材。程中去，通过独立思考，改组教材。59发现学习论发现学习论 过程：试探性假设过程：试探性假设 检验检验证实证实维持维持 特征：强调学习过程特征：强调学习过程
27、 强调直觉思维强调直觉思维 作用：提高潜力作用：提高潜力 动机内化动机内化 发现试探法发现试探法 知识记忆知识记忆60（二）奥苏泊尔的认知同化学习理论（二）奥苏泊尔的认知同化学习理论1.1.有意义学习有意义学习(meaningful learning )(meaningful learning )：指：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的先备知识和观念建立起实质性联系已有的先备知识和观念建立起实质性联系的过程。的过程。接受学习与发现学习接受学习与发现学习 P65P6561（二）奥苏泊尔的认知同化学习理论（二）奥苏泊尔的认知同化学习理论有意义的学习具备
28、的两个条件：有意义的学习具备的两个条件：1)1)学习者必须具备有意义学习的心向学习者必须具备有意义学习的心向2)2)学习内容对学习者具有潜在意义，能够与学习内容对学习者具有潜在意义，能够与学生已有的认知结构联系。学生已有的认知结构联系。62奥苏泊尔的认知同化学习理论奥苏泊尔的认知同化学习理论2.2.同化理论同化理论同化同化(saaimlation)(saaimlation)指新知识被认知结构中的指新知识被认知结构中的原有适当观念吸收，新旧观念发生相互作用，原有适当观念吸收，新旧观念发生相互作用，新知识获得心理意义使原有认知结构发生变新知识获得心理意义使原有认知结构发生变化的过程。化的过程。新旧
29、知识相互作用的同化模式：新旧知识相互作用的同化模式： 下位学习；上位学习；组合学习下位学习；上位学习；组合学习 63上位学习上位学习(superordinate (superordinate learning)learning)当学生学习一种包摄性更广，可以把一系列已当学生学习一种包摄性更广，可以把一系列已有的观念从属于其下的新知识时，新知识便有的观念从属于其下的新知识时，新知识便与学生认知结构中已有的观念产生这种上位与学生认知结构中已有的观念产生这种上位关系。关系。也叫总括学习，如，先知道松树、柳树等具体也叫总括学习，如，先知道松树、柳树等具体概念后，再学习概念后，再学习“树树”这一总括概念
30、。也就这一总括概念。也就是说新学个概念或命题要高与原来的。是说新学个概念或命题要高与原来的。64 下位学习又分为派生和相关，上述关于树的下位学习又分为派生和相关，上述关于树的例子就是派生，例子就是派生， 相关则是将原来的概念得到扩展和精确化。相关则是将原来的概念得到扩展和精确化。比如，过去已经知道比如，过去已经知道“尊重残疾人是人道行尊重残疾人是人道行为为”而现新学而现新学“献血是人道行为献血是人道行为”，这就是，这就是将将“人道行为人道行为”这一概念精确化。这一概念精确化。 下位学习：也叫类属学习，和上位学习相反，：也叫类属学习，和上位学习相反，将新学的概念将新学的概念“橄榄树橄榄树”归到树
31、这个总括的归到树这个总括的概念中，新知识是原有知识的下位概念。概念中，新知识是原有知识的下位概念。65下位学习下位学习(subordinate (subordinate learning)learning)指新的学习内容类属于学生认知结构中已有的、指新的学习内容类属于学生认知结构中已有的、包摄面较广的观念。包摄面较广的观念。 派生下位：新的学习内容仅仅是学生已有的、派生下位：新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题中的一个例证，或能从已有包摄面较广的命题中的一个例证，或能从已有的命题中直接派生出来的。的命题中直接派生出来的。 相关下位：新的学习内容属于原有的、具有较相关下位：新的学习内容
32、属于原有的、具有较高概括性的命题中，但可使原有命题得到扩展、高概括性的命题中，但可使原有命题得到扩展、精确化或获得新意义精确化或获得新意义66组合学习组合学习 组合学习组合学习(combingational learning)(combingational learning)又称并列又称并列结合学习：当新的命题与认知结构中的原有特结合学习：当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。义，这种学习称为并列结合学习。67 例
33、如例如, ,光合作用和化能合成作用是自养型概光合作用和化能合成作用是自养型概念的下位概念念的下位概念, ,两者之间为并列概念两者之间为并列概念, ,其中其中光合作用是已知概念光合作用是已知概念, ,化能合成作用是新学化能合成作用是新学习概念习概念, ,它们的共同特点都是以它们的共同特点都是以 2 2、2 2为原料合成储能有机物为原料合成储能有机物 光合作用以阳光为能源光合作用以阳光为能源 化能合成作用以无机物氧化释放的能量为化能合成作用以无机物氧化释放的能量为能源能源 教学时抓住这些进行概念同化就能掌握化教学时抓住这些进行概念同化就能掌握化能合成作用的概念能合成作用的概念68组合学习组合学习
34、如自由扩散、协助扩散、主动运输三个概念都如自由扩散、协助扩散、主动运输三个概念都是物质出入细胞的方式是物质出入细胞的方式 结合日常生活经验比较这三个概念中物质运输结合日常生活经验比较这三个概念中物质运输的方向、是否需要载体、是否消耗能量，抓住的方向、是否需要载体、是否消耗能量，抓住各自的属性进行教学各自的属性进行教学, ,效果较好。效果较好。69（三）信息加工学习理念（三）信息加工学习理念 记忆信息加工模式记忆信息加工模式 记忆过程记忆过程 遗忘及其原因遗忘及其原因701 1 记忆信息加工模式记忆信息加工模式记忆是大脑对所输入的记忆是大脑对所输入的信息进行编码、贮存及提信息进行编码、贮存及提取
35、的心理过程。取的心理过程。1.1.记忆的三级信息加工模式记忆的三级信息加工模式感觉登记（瞬间记忆）感觉登记（瞬间记忆） 短期记忆短期记忆长期记忆长期记忆71感觉登记（瞬间记忆）感觉登记（瞬间记忆） 指对事物的感知觉停止后所产生的印迹持续一指对事物的感知觉停止后所产生的印迹持续一瞬间就急速消失的记忆（保持时间在一二秒瞬间就急速消失的记忆（保持时间在一二秒内）。内）。 负责信息的筛选，将无用的信息过滤遗忘；将负责信息的筛选，将无用的信息过滤遗忘；将被注意到的信息辩认，形成知觉经验，传入短被注意到的信息辩认，形成知觉经验，传入短时记忆。时记忆。 特点：持续时间短暂，信息保留原状，保存容特点：持续时间
36、短暂，信息保留原状，保存容量大量大72短期记忆短期记忆 指经过感觉登记后再经注意而在时间上延续到指经过感觉登记后再经注意而在时间上延续到1 1分钟内的记忆。分钟内的记忆。特征：特征： 保存时间短暂保存时间短暂 容量有限容量有限 承担感觉记忆与长期记忆的中间纽带承担感觉记忆与长期记忆的中间纽带 具有运作性具有运作性73对于短时记忆的材料，通常要通过有意、无对于短时记忆的材料，通常要通过有意、无意的各种形式的重复，包括复习、练习等，意的各种形式的重复，包括复习、练习等，才能转变为长时记忆而被保持下来。才能转变为长时记忆而被保持下来。长期记忆负责知识的贮存；长期记忆负责知识的贮存；短期记忆负责学习知
37、识。短期记忆负责学习知识。74 持续时间上不同；持续时间上不同； 短时记忆的内容是人充分意识到的，而瞬间短时记忆的内容是人充分意识到的，而瞬间记忆的内容是人未充分意识到的；记忆的内容是人未充分意识到的； 短时记忆能因人的多次反复练习而加强，瞬短时记忆能因人的多次反复练习而加强，瞬时记忆却难免要急速消失时记忆却难免要急速消失75长期记忆长期记忆 指保持信息长期不被遗忘的永久记忆。指保持信息长期不被遗忘的永久记忆。 容量：无限容量：无限 活动方式：相对静止，可被短时记忆中的信息激活。（不被活动方式：相对静止，可被短时记忆中的信息激活。（不被信息激活则遗忘）信息激活则遗忘） 信息表征：语义编码、形象
38、编码信息表征：语义编码、形象编码76长期记忆特点长期记忆特点 保留时间长保留时间长 容量极大容量极大 经短期记忆加工经短期记忆加工 主要功能是备用主要功能是备用77在神经系统的不同部位完成在神经系统的不同部位完成 ： 瞬时记忆是在感觉通道的末端瞬时记忆是在感觉通道的末端 短时记忆是在大脑皮层部分短时记忆是在大脑皮层部分 长时记忆是在大脑皮层下中枢等长时记忆是在大脑皮层下中枢等782 2 记忆过程记忆过程 编码编码 贮存贮存 提取提取79 凡识记过的事物在一定的条件下不能恢复时，凡识记过的事物在一定的条件下不能恢复时，或表现为错误的再认与再现，就叫遗忘。或表现为错误的再认与再现，就叫遗忘。规律：
39、先快后慢复习及时；加深理解；克服前、倒摄抑制；交叉复习，找出不同点；数量适当；复习多样化。801.1.消退学说消退学说(decay theory):(decay theory):学习时信息在人的学习时信息在人的神经系统内留下痕迹，这些痕迹将随着时间神经系统内留下痕迹，这些痕迹将随着时间的推移而衰退，最终完全消失。的推移而衰退，最终完全消失。2.2.干扰学说干扰学说(interference theory )(interference theory )其他信息其他信息进入记忆系统，干扰原有信息，造成提取失进入记忆系统，干扰原有信息，造成提取失败（前摄干扰、后摄干扰）败（前摄干扰、后摄干扰）813
40、.3.同化学说同化学说 (assimilation theory )(assimilation theory )：在前：在前后相继学习过程中人脑为减轻负记忆负担对后相继学习过程中人脑为减轻负记忆负担对知识加以组织简化。知识加以组织简化。4.4.动机遗忘学说动机遗忘学说(theory of motivated (theory of motivated forgetting)forgetting)动机因素决定记住什么，遗忘动机因素决定记住什么，遗忘什么。什么。82认知理论在护理教育中的应用认知理论在护理教育中的应用1)1)重视学习的过程重视学习的过程2)2)重视学习基本原理重视学习基本原理3)3)
41、重视学习的内部动机重视学习的内部动机83行为主义与认知心理学比较行为主义与认知心理学比较在心理学研究对象上在心理学研究对象上 行为主义主张研究外显的、可观察的行为，而行为主义主张研究外显的、可观察的行为，而不管内部的心理过程；不管内部的心理过程； 认知心理学则把研究重点转移到了内部心理过认知心理学则把研究重点转移到了内部心理过程。程。在研究方法上在研究方法上 行为主义强调严格的实验室方法，排斥一切主行为主义强调严格的实验室方法，排斥一切主观经验的报告；观经验的报告； 认知心理学则既重视实验室实验，也重视主观认知心理学则既重视实验室实验，也重视主观经验的报告。认为改变外部条件并不是目的，经验的报
42、告。认为改变外部条件并不是目的，它只是揭示知识结构的辅助手段。它只是揭示知识结构的辅助手段。 84三、社会学习理论三、社会学习理论 社会学习社会学习(social learning)(social learning)又称又称观察学习、替代观察学习、替代学习学习 代表人物：班杜拉代表人物：班杜拉(Bandura)(Bandura) 通过观察环境中他人的行为及其结果来进行学习。通过观察环境中他人的行为及其结果来进行学习。 人的思想、情感和行动不仅受直接经验的影响，人的思想、情感和行动不仅受直接经验的影响，且受观察的影响。且受观察的影响。85社会学习理论社会学习理论1.1.交互决定论：交互决定论：
43、人的行为是由行为、内部因素（认知中、情人的行为是由行为、内部因素（认知中、情感等）与环境交互作用所决定的感等）与环境交互作用所决定的2.2.观察学习理论观察学习理论1)1)观察学习的特点观察学习的特点2)2)观察学习过程观察学习过程3)3)观察学习的影响观察学习的影响86观察学习的特点观察学习的特点1.1.观察学习不一定具有外显行为反应：学习者观察学习不一定具有外显行为反应：学习者可通过观察他人的示范行为，学会被示范的可通过观察他人的示范行为，学会被示范的行为。行为。2.2.观察学习不依赖直接强化：观察者观察别人观察学习不依赖直接强化：观察者观察别人行为就能学习到相应行为，无须亲自体验强行为就
44、能学习到相应行为，无须亲自体验强化化87观察学习的特点观察学习的特点3.3.观察学习具有认知性：个体通过观察他观察学习具有认知性：个体通过观察他人行为就能学到复杂的反应，这种学习人行为就能学到复杂的反应，这种学习是认知过程是认知过程4.4.观察学习不同于模仿：学习者从他人的观察学习不同于模仿：学习者从他人的行为及后果中获得信息后，经过自我矫行为及后果中获得信息后，经过自我矫正的调整，抽象出超越所观察到行为之正的调整，抽象出超越所观察到行为之上的规则，对此规则组合创造出全新的上的规则，对此规则组合创造出全新的行为行为8889 示范事件的特征示范事件的特征 观察者本身的特征、过去的经验与当时的意愿
45、观察者本身的特征、过去的经验与当时的意愿w利用符号进行编码的能力w认知组织以及练习活动90 自我观察、矫正反馈自我观察、矫正反馈w外部强化、替代强化、自我强化913 3 观察学习的影响因素观察学习的影响因素1.1.榜样特点：相似性、地位与名誉、能力水平、榜样特点：相似性、地位与名誉、能力水平、人格魅力人格魅力2.2.观察者特点：观察者特点：3.3.榜样显示的特点：直接的示范、符号性示范、榜样显示的特点：直接的示范、符号性示范、内隐的示范、创造性示范内隐的示范、创造性示范92社会学习理论在护理教育中应用社会学习理论在护理教育中应用1.1.培养学生的自律行为培养学生的自律行为2.2.护理教师的角色
46、榜样力量护理教师的角色榜样力量3.3.学生间相互观察学习学生间相互观察学习4.4.各种示范教学各种示范教学93四、人本主义学习理论四、人本主义学习理论在护理教育中的应用在护理教育中的应用u代表人物：马斯洛、罗杰斯代表人物：马斯洛、罗杰斯u主要理论是主要理论是“自我实现论自我实现论”即人有种种尽即人有种种尽其所能的内在倾向其所能的内在倾向94 人本主义学习论者以潜能的实现来说明学习人本主义学习论者以潜能的实现来说明学习的机制。的机制。 反对刺激反对刺激反应这种机械决定论，强调学习反应这种机械决定论，强调学习中人的因素。中人的因素。 必须尊重学习者，把学习者视为学习活动的必须尊重学习者，把学习者视
47、为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；和价值观； 相信正常的学习者都能自己指导自己，相信正常的学习者都能自己指导自己，“自自我实现我实现”潜能。潜能。95u人本主义学习观认为：学习就是学生人本主义学习观认为：学习就是学生获取知识及技能获取知识及技能, ,发展自己的智力发展自己的智力, ,探探究自己的感情究自己的感情, ,学会与教师、同学等集学会与教师、同学等集体成员交往，阐明自己的价值观及态体成员交往，阐明自己的价值观及态度，实现自己的潜能，达到自我实现度，实现自己的潜能，达到自我实现的过程。的过程。96一、学生为中心的教育理念一、学
48、生为中心的教育理念二、自由为基础的学习二、自由为基础的学习971.1.人类具有天赋的学习潜能人类具有天赋的学习潜能2.2.学习内容有意义且符合学生学习目的和发学习内容有意义且符合学生学习目的和发展需要才会产生有效学习展需要才会产生有效学习3.3.涉及改变自我的学习具有威胁性，容易受涉及改变自我的学习具有威胁性，容易受到抵制到抵制4.4.当当外部威胁降到最低限度时，学生比较容外部威胁降到最低限度时，学生比较容易同化威胁自我的学习内容易同化威胁自我的学习内容985.5.当自我威胁很小时当自我威胁很小时, ,学生会用一种辨别的学生会用一种辨别的方法来学习方法来学习6.6.大多数有意义的学习是从做中学
49、大多数有意义的学习是从做中学7.7.当学习负责任地参与学习过程时，就会当学习负责任地参与学习过程时，就会促进学习促进学习8.8.设计学习者整个人的自我发起的学习设计学习者整个人的自我发起的学习, ,是是最持久、最深刻的最持久、最深刻的999.9.当学生以自我批判与自我评价为主要依据，就当学生以自我批判与自我评价为主要依据，就会促进独立性、创造性和自主性学习会促进独立性、创造性和自主性学习10.10.在现代社会中最有用的学习是了解学习过程在现代社会中最有用的学习是了解学习过程, ,对经验始终持开放的态度对经验始终持开放的态度, ,并把它们结合进自并把它们结合进自己的变化过程中去己的变化过程中去1
50、00五、建构主义学习理论五、建构主义学习理论 建构主义建构主义(constructivist)(constructivist)是行为主义后的进是行为主义后的进一步发展一步发展 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，也包括非结构性的它不仅包括结构性的知识，也包括非结构性的经验背景经验背景 学习过程包括两方面的建构：对新信息的意义学习过程包括两方面的建构：对新信息的意义的建构和对原有经验的改造与重组的建构和对原有经验的改造与重组101建构主义学习的核心特征建构主义学习的核心特征1.1.积极学习积极学习2.2.建构性学习建构性学习3.
