1、李老师解读 2022 年版义务教育语文课程标准文稿合集 目目 录录（一一）20222022 年年版课标版课标与大单元教学与大单元教学 （二二）从从 20222022 年年版课标看版课标看整本书阅读课程的定位和实践整本书阅读课程的定位和实践 （三三）20222022 年年版课标版课标：从从“综合性学习综合性学习”到到“跨学科学习跨学科学习”（四四）聊聊聊聊 20222022 年年版课标版课标中的中的“学习任务群学习任务群”（五五）聊聊学习任务群与大单元教学聊聊学习任务群与大单元教学（六六）“教学建议教学建议”都说了些什么都说了些什么 （一一）20222022 版课标版课标与大单元教学与大单元教学
2、 2022 年 4 月 21 日，义务教育语文课程标准（2022 年版）终于颁布了。与 2011 年版的课程标准比较，修订的力度，可不是像从 2001 年版升级到 2011 年版那样“不过尔尔”，其变化之大，有目共睹。课程目标上，语文学科的义务教育阶段“核心素养”时代实实在在地到来了，核心素养的四个方面，虽然与高中基本一致，但提法不同，分别是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造，不再提“三维目标”了。课程目标分学段的要求，也不再是分以往的五个版块（“识字与写字”“阅读”“写话/习作/写作”“口语交际”“综合性学习”），而是分成了四个领域，即“识字与写字”“阅读与鉴赏”“交流与表达”“梳理与探
3、究”。如果说课程目标上的变化是期待和预料之中的，那么，新增的两个内容，就是创造性的了。其一，终于有了名副其实的“课程内容”。新版课标从“主题与载体形式”“内容组织与呈现方式”两个方面，对义务教育阶段语文课程内容做出了规定，首次以具体内容描述的形式明确了“教什么”和“学什么”。为了找到一种比较清晰的框架线索来对课程内容进行总体性梳理和说明，义务教育语文课程标准（2022 年版）沿用了高中语文课程标准的策略和思路，以六个不同的“学习任务群”来厘清课程内容。这六个学习任务群分属于三种在语文学习上处于不同功能层次的类型，分别是基础型学习任务群（语言文字积累与梳理）、发展型学习任务群（实用性阅读与交流、
4、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达）和拓展型学习任务群（整本书阅读、跨学科学习）。其二，增加了“学业质量”部分，从“学业质量内涵”和“学业质量描述”两个方面，具体阐述了学生在完成课程阶段性学习后应该达到的学业成就，分四个学段用了近 5000 字的篇幅，进行了细致定位。那么，基于发展核心素养的课程目标和课程内容的定位，以及学业质量的追求，对课程实施，尤其是以统编版语文教材为主要载体和媒介的课堂教学实践，会有什么样新的理念和实践要求呢？义务教育语文课程标准（2022 年版）有很明确的回答，那就是“课程实施”部分的“教学建议”。当下，各学科都在探索大单元教学，语文大单元教学也成为了单元教学实践的热
5、门。为什么要选择大单元教学，大单元教学与单元整体教学有什么样的区别呢？这个问题笔者曾经有过简单讨论。如今新版课标颁布，“教学建议”中有没有提到运用大单元教学的方式来设计和组织教学活动呢？新版课标的研制，经历了比较漫长的过程。一年多前，我有幸拿到研制中的“过过程稿程稿”，半年多前见到“征求意见稿征求意见稿”，在这两个版本中，都直接提到了“大单元”的概念。“征求意见稿”的“教学建议”中是这样表述的教师要明确学习任务群的定位和功能教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示学习任务群的学习内容和教学提示，围绕学习主题围绕学习主题，以学习任务为导向以学习任务
6、为导向，整合学习情境整合学习情境、学习内容学习内容、学习方学习方法法、学习资源学习资源，设计基于大任务设计基于大任务、大单元大单元、真实情境的语文实践活动真实情境的语文实践活动，引导学生在运用语言文字的过程中学引导学生在运用语言文字的过程中学习语文习语文，学会学习学会学习。注重语文与生活的结合注重语文与生活的结合，注重听说读写之间的有机联系注重听说读写之间的有机联系，加强内容学习和思维发展的整加强内容学习和思维发展的整合合，引导学生在解决问题的过程中积累语文学习经验引导学生在解决问题的过程中积累语文学习经验，统筹安排教学活动统筹安排教学活动；注重义务教育语文课程的基础性注重义务教育语文课程的基
7、础性，培养学生未来学习培养学生未来学习、生活和发展所需的基本素养生活和发展所需的基本素养。正式颁布的正式颁布的 20222022 年年版课标版课标中中，没有直接出现没有直接出现“大单元大单元”概念概念，相对应部分的表述是这样的相对应部分的表述是这样的教师要明教师要明确学习任务群的定位和功能确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上在此基础上，综合考虑教材综合考虑教材内容和学生情况内容和学生情况，设计不同类型的学习任务设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境依托学习任务整合学习情境、学习内容学习内容、学习方法
8、和学习资源学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系注重听说读写的内在联系，追求语言追求语言、知识知识、技能和思技能和思想情感想情感、文化修养等多方面文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应多层次目标发展的综合效应。对比分析，不难看出，正式颁布的 2022 年版课标中这段话表达的意思，与征求意见稿基本是一致的，“依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”，正是“大单元”教学的基本追求和重要特征。“大单元”教学强调学习任务的设计，强调任务链的精心组织，强调活动的层次性和
9、连贯性。“大单元”教学还特别强调学习目标的深度理解和概念性理解，这正呼应了上面这段话的要义：“注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应。”再来看看同一天颁布的语文教育课程方案（2022 年版）在“课程实施”第 2点“深化教学改革”中的要求：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在联系，促进知识结构化。”这里，明确提出了“探索大单元教学”，指出了大单元教学的目标追求。大单元教学是深化教学改革的一种教学实践的选择，当然也是义务教育语文课程实施的努力方向和
10、实践追求。由是观之，虽然义务教育语文课程标准（2022 年版）没有直接提出大单元教学的概念，但基于统编版教材单元的大单元教学探索和实践，却是 义务教育语文课程标准（2022 年版）和语文教育课程方案（2022 年版）共同明确的教学理念，应该成为一线教师单元教学的实践追求。（二二）从从 20222022 版课标看版课标看整本书阅读课程的定位和实践整本书阅读课程的定位和实践（1 1）无论是统编版教材设置了指向整本书阅读课程实践的“快乐读书吧”，还是义务教育语文课程标准（2022 年版）的“课程内容”中，将“整本书阅读”作为六个学习任务群中的一个，都是在民间一线教师进行了多年的整本书阅读教学探索和实
11、践，并取得了有目共睹的成果基础上，对整本书阅读在语文课程和学生成长中重要价值的积极肯定和政策性行动的呼应。可以说，这是一个以民间探索促进政策制定的积极案例。统编版教材使用，至今在小学阶段马上就满一轮（六年）了，以“快乐读书吧”为导向的整本书阅读课程实践，从学生角度来计算，最多的已经经历了 12 次基于教材的有设计的整本书阅读学习活动。这些关于整本书阅读教与学的实践，如果被以案例的方式广泛收集，再进行专业分析研究，应该能够揭示整本书阅读课程的一些关键问题。可惜的是，长期以来，我们缺乏一种以真实研究为基础服务于教学实践改革的传统，要么是揣摩官方意图制造“事实”和数据，要么是始终属于个体性的实践探索
12、和研究，缺乏普遍性。从一些表面的现象来看，整本书阅读课程的实施和探究，因为教材“规定”的缘故，热热闹闹，轰轰烈烈，“成果斐然”，但从学生角度深入反思的很少。在这样的现实背景下，我们要怎样来理解义务教育语文课程标准（2022 年版）中有关整本书阅读课程的目标和内容定位，又应如何以课标为指导，创造性地开展整本书阅读教学呢？这是一个很宏大的课题，又是一个不得不思考的迫切的现实问题。先来通过一张表格，看看 义务教育语文课程标准（2022年版）中第一至第三学段整本书阅读课程目标和学习任务群的课程内容要求，并对比一下目前统编版教材相应快乐读书吧的规定/推荐书目和编排意图。20222022 版课程标准版课程
13、标准 统编版教材中的统编版教材中的“快乐读书吧快乐读书吧”学学段段 整本整本书阅读书阅读课程目课程目标标 整本书阅整本书阅读学习任务群读学习任务群 册册序序 标标题题 书目书目 主要目标主要目标 1 读书真快乐（教材中没有规定或推荐书目）了解丰富多彩的阅读生活，激发读书兴趣。2 读读童谣和儿歌（教材中没有规定或推荐书目）阅读、朗诵优秀的儿歌集，感受儿歌的韵味和童趣。初步学习图像化和联结策略。第一学段 尝试整本书的阅读，用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书。养成爱护图书的习惯。（1）阅读富有童趣的图画书等浅易的读物，体会读书的快乐。（2）阅读、朗诵优秀的儿歌集，感受儿歌的韵味和童趣。（3）阅读自己
14、喜欢的童话书，想象故事中的画面，学习讲述书中的故事。3 读读童话故事 小鲤鱼跳龙门“歪脑袋”木头桩 孤独的小螃蟹小狗的小房子一只想飞的猫 认识书的封面，初步养成爱护图书的好习惯。读懂童话故事的内容，初步体会主人公形象，运用联结策略感受人物情绪情感。4 读读儿童故事 神笔马良七色花一起长大的玩具愿望的实现 学会看目录。阅读儿童故事，联系自己的生活实际，感受亲情和爱带来的美好。5 在那奇妙的王国里 安徒生童话稻草人格林童话 阅读童话故事，感受丰富的想象，体会故事中传递的“真善美”。运用预测、梳理人物关系等方法，理解故事内容。6 小故事大道理 中国古代寓言故事伊索寓言 克雷洛夫寓言 感受中国古代寓言
15、的魅力，乐于读寓言。理解故事内容，明白其中蕴含的道理，运用联结、提问和转化策略收获思考和获得启示的快乐。第二学段 7 很久很久以前 中国古代神话 山海经 希腊神话与英雄传说 阅读中外神话故事中，运用图像化策略，感受神奇的想象，知道神话有创世神话和英雄神话，是人类对自身能力和愿望的最极致体现。通过神话人物的语言、动作及行为等的描写，感受英雄和神的形象，有自己的看法。阅读整本书，初步理解主要内容，主动和同学分享自己的阅读感受。（1）阅读表现英雄模范事迹的图书，如小英雄雨来雷锋的故事等，讲述英雄模范的动人故事。（2）阅读儿童文学名著，如稻草人爱的教育等，感受作品传达的真善美，用自己喜欢的方式讲述故事
16、大意。（3）阅读中国古今寓言、中国神话传说等，学习其中蕴含的中华智慧，口头或书面分享自己获得的启示。8 十万个米伊林 十万通过阅读科普类书目，逐步养成对身为什么 个为什么、中国的 十万个为什么 以及 看看我们的地球 灰尘的旅行人类起源的演化过程 边事物进行提问、展开大胆想象的习惯，学习运用确定重点的阅读策略。结合已习得的办法，有主动深究并解决问题的意愿。9 从前有座山 中国民间故事 欧洲民间故事非洲民间故事 阅读世界各地尤其是中国民间故事，体会寄托其中的朴素愿望。能用创意的方式来展示分享民间故事。10 读古典名著，品百味人生 西游记 三国演义水浒传红楼梦 实践从课文阅读中学习的古典名著阅读方法
17、，感受古典文学的语言魅力。第三学段 阅读整本书，把握文本的主要内容，积极向同学推荐并说明理由。（1）阅读反映革命传统的作品，如 可爱的中国小兵张嘎闪闪的红星等，讲述自己感受到的家国情怀和爱国精神。（2）阅读文学、科普、科幻等方面的优秀作品，如寄小读者十万个为什么海底两万里等，学习梳理作品的基本内容，针对作品中感兴趣的话题展开交流。（3）梳理、11 笑与泪，经历与成长 童年 小英雄雨来爱的教育 阅读经典成长小说，综合运用多种阅读策略，走进主人公的生活，从中汲取成长的智慧和力量。学习用人物环形图、树状图等方式，围绕主人公梳理人物关系，以便更好地读懂故事。尝试通过写阅读记录卡、写读书笔记、制作人物资
18、料卡等方式加深对小说内容的理解。反思小学阶段的阅读生活，运用口头或书面方式，与同学分享自己整本书阅读的经历、体会和阅读方法。12 漫步世界名著花园 鲁宾逊漂流记 骑鹅旅行记汤姆索亚历险记爱丽丝漫游奇境 理解名著是人类智慧的结晶，有较高的阅读价值，能沉下心来坚持读下去。阅读名著之前有意识地了解写作背景、阅读名著梗概，以帮助自己更好地理解作品的内容和价值。尝试采用多种方法加深对文章内容和思想的理解：除了边读边做批注，还可以摘抄喜欢的段落并标注页码；画人物图谱，梳理人物关系；写下全书结构以及作者要表达的一些想法等。从表格中可以看出：其一，统编版教材快乐读书吧规定/推荐书目和目标定位，基本上与 202
19、2 年版课标的规定是一致的。例如，在课程内容上，第二学段第三条是：“阅读中国古今寓言、中国神话传说等，学习其中蕴含的中华智慧，口头或书面分享自己获得的启示。”统编版教材中，寓言阅读安排在三年级，神话阅读安排在四年级。其二，部分书目学段安排不一致。例如，统编版教材低年级没有明确提到“图画书”；2022 年版课标在第二学段提到的小英雄雨来爱的教育，统编版教材安排在了六年级；统编版教材安排在四年级的科普阅读，2022 年版课标安排在了第三学段；四大古典名著的阅读，统编版教材在五年级就有安排，2022年版课标安排在第四学段。其三，如果再结合 2022 年版课标中整本书阅读学习任务群中的“教学提示”，就
20、会发现，统编版教材快乐读书吧的学习目标定位，与 2022 年版课标基本是一致的。其四，在规定/推荐阅读的书目上，统编版教材比课标更具体。这是肯定的，课标是纲领性文件，在阅读书目上主要是方向性的提示。统编版教材中有而 2022 年版课标没有列出的书目，可以理解为含在“等”字里面了。参考附录 2关于课内外读物的建议，就更清楚了。（2）现在来说说从 2022 年版课标来看，整本书阅读课程如何定位和实践。首先，我们会发现，在学习任务群的性质上，整本书阅读学习任务群属于“拓展型学习任务群”。“拓展”的意思是开拓扩展，相对于“基础型”和“发展型”，“拓展型”属于语文课程内容中的“探索级”，对语文核心素养的
21、发展来说，这一课程内容的积极实施，可以助力学生达到新的高度和境界，“提高整体认知能力，丰富精神世界”。这样看来，整本书阅读课程并不是可有可无的，对于学生语文核心素养的的整体发展，具有举足轻重的地位。如果参照普通高中语文课程标准中必修课程内容的 7 个学习任务群，更能发现，整本书阅读课程的重要性“整本书阅读与研讨”放在 7 个学习任务群之首。毫无疑问，阅读的种子要尽早种下，如果学生在小学没有爱上读书，没有学习运用基本的阅读方法和策略，到了初高中，再以中考高考的名义来促进，几乎是缘木求鱼了。第二，小学阶段整本书阅读课程目标，要以培养阅读兴趣和体验阅读的成就感为基础。学段目标中从第一学段到第三学段，
22、一以贯之的强调阅读分享；学习任务群的“学习内容”中，首先强调“体会读书的快乐”；“教学提示”中指出：“应创设自由阅读、快乐分享的氛围，善于发现学生阅读整本书的成功经验，及时组织交流与分享；善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解。”这些都在提示课程实践中要特别重视阅读兴趣的培养和“保鲜”。第三，要重视基本阅读策略的学习和运用。“综合运用多种方法阅读这本书”，“引导学生了解阅读的多种策略，运用浏览、略读、精读等不同阅读方法；通读整本书，了解主要内容，关注整体与局部、局部与局部之间的关系；重视序言、目录等在整本书阅读中的作用。”这是 2022 年版课标中的原话。教师要明白，教阅读策略，就是教思考方
23、法，运用阅读策略的过程，就是有迹可循的思考过程。阅读的快乐和成就感，从根本上来说，就是来自于思考和思考的收获。那么，策略运用的成果如何体现呢？这就要谈谈第四点了。第四，要根据不同的书目特点和目标定位，精心设计驱动任务。既然 2022 年版课标以“学习任务群”的方式呈现课程内容，就已经明确了学习任务设计的重要性。“设计组织多样的语文实践活动，如师生共读、同伴共读，朗诵会、故事会、戏剧节，建立读书共同体，交流读书心得，分享阅读经验。”“教学提示”中的这句话，既指出了整本书阅读教学要重视学习任务的设计，又为设计什么样的学习任务提供了方向性的参考。有了具有目标聚合力和行动吸引力的学习任务，不仅可以激发
24、学生阅读思考的积极性，还可以真正“提高整体认知能力，丰富精神世界”。第五，教师要注意到，就读什么，2022 年版课标突出了革命传统类书籍的阅读，以培养学生的家国情怀和爱国精神。（3 3）解读 2022 年版课标中的整本书阅读课程的目标定位和实践策略，不得不进一步考虑一个很重要的问题既然整本书阅读的重要性不言而喻，那么，课程实践中，到底要引导学生阅读哪些书呢？适合学生阅读并应该引导学生阅读的经典读物肯定远远不止课标中所提供的那些，教师要本着发展学生语文核心素养的应然追求，来思考整本书阅读课程书目的选择和运用。笔者曾经写过一篇小文，讨论整本书阅读如何选择书目，正是基于对 2022 年版课标的阅读和
25、学习我当时研读的是“送审版”，与 4 月 21 日正式颁布的几乎没有什么区别。书目选择，可以有三个线索：第一条线索是依据 2022 版课程标准。课程标准在两个部分对读什么书提出了要求，指明了方向。一是在“整本书阅读”学习任务群的阐述部分，例如针对第二学段（3-4 年级），课程标准列出了 3 条内容标准“（1）阅读表现英雄模范事迹的图书，如小英雄雨来雷锋的故事等，讲述英雄模范的动人故事。（2）阅读儿童文学名著，如稻草人爱的教育等，感受作品传达的真善美，用自己喜欢的方式讲述故事大意。（3）阅读中国古今寓言、中国神话传说等，学习其中蕴含的中华智慧，口头或书面分享自己获得的启示。”二是在附录 2关于课
26、内外读物的建议，分不同的文体类型提出了书目选择的建议。例如，关于寓言，提出：“寓言，如中国古今寓言、伊索寓言等。”这个部分还指出：“根据教学需要，语文教师可按照中小学生课外读物进校园管理办法的规定，从中外各类优秀文学作品中选择合适的读物，特别是反映革命文化和社会主义先进文化的作品，向学生补充推荐。”第二条线索是依据统编版每册教材的“快乐读书吧”进行书目和教学内容的选择。“快乐读书吧”是统编版教材专门为整本书阅读编写的课程内容，每册教材一个，往往是结合相关单元课文主题进行整本书阅读书目推荐和阅读方法指导。书目与教学内容选择的第三条线索是教室课程生活需要，包括学生精神成长需要。这里的教室课程生活指
27、的是除“快乐读书吧”之外，与单元内容学习相联系的整本书阅读，以及语文教师根据教室里的学生精神成长需要选择和组织的整本书阅读。与单元内容学习相联系的整本书阅读书目和教学内容选择，可以从课文后面的“阅读链接”中找线索，更依赖于教师对课程内容和目标的创造性理解。例如，学习花的学校（三年级上册），可以阅读泰戈尔的新月集；五年级下册第六单元习作是“神奇的探险之旅”，可以结合适合学生的探险故事的整本书阅读开发课程，例如共读 神龙探险队。以促进学生精神成长为主要目标的整本书阅读书目选择的标准，一是作品主题积极阳光，文质兼美，能从多角度助力学生的精神成长；二是难度适中，适合儿童阅读。在“快乐读书吧”之外，最好
28、每学期选择一本这样的整本书进行共读，比如一年级上学期读田鼠阿佛或从前有个筋斗云，下学期读蒂科与金翅膀或一个男孩走在路上；二年级上学期读香草女巫或奶奶的除夕夜，下学期读木偶奇遇记；三年级上学期读夏洛的网，下学期读小飞侠彼得潘或调皮的日子；四年级上学期读绿野仙踪或柳林风声，下学期读特别的女生撒哈拉或疯狂爱书人；五年级上学期读乘风破浪的男孩，下学期读射雕英雄传或毛毛；六年级上学期读飞越天使街或苏菲的世界，下学期读我的跑道或戴面具的我。当然，选择有很多，这里仅仅是举例而已。发展学生语文核心素养，教师在课程建设和实施上，必须要在课标理念指引下，充分发挥课程创造力。这是毋庸置疑的。（三三）20222022
29、 年年版课标版课标：从从“综合性学习综合性学习”到到“跨学科学习跨学科学习”先来看一个关于义务教育语文课程学习领域和内容结构变化对比的表格。2022 年版 2001 年版 2011 年版 语文实践活动 学习任务群 语文学习领域 语文学习领域 语言文字积累与梳理 实用性阅读与交流 识字与写字阅读与鉴赏表达与交流梳理与探究 文学阅读与识字与写字阅读写话/习作/写作口语交际综合性学习 识字与写字阅读写话/习作/写作口语交际综合性学习 创意表达 思辨性阅读与表达 整本书阅读 跨学科学习 从这个表格中可以看出相对于前面两个版本的课标，2022 年版课标有了巨大的变化，不仅增加了以学习任务群形式呈现的“课
30、程内容”，在“课程目标”部分，也以与原来的版本不同的四类语文实践活动来表述。前面两个版本的课标，“目标”与“内容”是放在一起的，叫做“课程目标与内容”（实际上只有目标，没有内容），分为五个板块（领域）来表述。比较一下 2022 年版的语文实践活动领域与前面两个版本的语文学习领域，“识字与写字”是一致的，“阅读与鉴赏”基本对应了“阅读”，“表达与交流”对应的基本是“写话/习作/写作”和“口语交际”，那么，“梳理与探究”是不是就对应了“综合性学习”呢？我们拿 2011 年版课标第二学段“目标和内容”中的“综合性学习”与 2022 年版第二学段“课程目标”中的“梳理与探究”做一下对比就清楚了。201
31、1 年版第二学段“综合性学习”2022 年版第二学段“梳理与探究”1能提出学习和生活中的问题，有目的地搜集资料，共同讨论。2结合语文学习，观察大自然，观察社会，用书面或口头方式表达自己的观察所得。3能在教师的指导下组织有趣味的语文活动，在活动中学习语文，学会合作。4在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简单问题。1.尝试分类整理学过的字词。尝试发现所学汉字形、音、义和书写的特点，帮助自己识字、写字。2.学习组织有趣味的语文实践活动，在活动中学习语文，学会合作。结合语文学习，观察大自然，观察社会，用书面或口头方式表达自己的观察所得，尝试运用文字、表格、统计图、图像、音频等多种媒介丰富
32、表达效果。3.能提出学习和生活中的问题，有目的地搜集资料，共同讨论，尝试运用语文并结合其他学科知识解决问题。显然，2022 年版中的“梳理与探究”板块的目标指向，比 2011 年版“综合性学习”板块多了一个方面的内容，也就是第 1 条关于字词的梳理与探究。看看 2022 年版的“课程内容”部分的六个学习任务群中的“跨学科学习”的第二学段描述：（1）尝试运用科学、艺术、信息科技等相关知识和技能，富有创意地设计和呈现朗诵会、故事会、戏剧节等校园活动。（2）参观物质文化遗产，了解非物质文化遗产；关注传统节日节气、民俗风情、民间工艺、历史和传说等；探寻日常生活中的龙凤、松竹梅兰等中华文化意象。积极参加
33、学校、社区举办的文化主题活动，在活动中学习语文，获得多样的文化体验。（3）选择自己发现和关心的日常语言、行为、校园卫生、交通安全、家庭教育等方面的有关问题进行研究，尝试写出简单的研究报告，与同学交流。这三点是关于内容的描述。再来看看课标对这个学习任务群价值的描述：本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。结合起来就可以发现，2022 年版课程标准中的“梳理与探究”和“跨学科学习”中，可以找到前面两
34、个版本中“综合性学习”的目标和内容，但“升级”了。怎么升级的呢？2011 年版标准在“课程设计思路”中是这样定位“综合性学习”的：“课程标准还提出了综合性学习的要求，以加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。”这里强调是“加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展”，而 2022 年版课标提出“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字语言能力”。2022 年版课标明确提出了“综合运用多学科知识”，而不仅仅是“加强与其他课程以及与生活的联系”，这就是“跨学科学习”与“综合性学习”最直观的区别
35、。原来，没有了“综合性学习”，是因为有了“跨学科学习”。为什么要强调“跨学科学习”？生活和工作常识告诉我们，解决一个真实的问题，是需要综合运用多方面的知识和能力的，仅仅运用某个学科的知识和技能，是力所不逮的。简单地说，现实生活不是按学科划分的，融会贯通才能生存、生活和创造。重视跨学科学习，是最大限度提升学生语文核心素养的需要。参考各国课程标准，就会发现，实现学科内部的有机结合和学科外部的融通，突破学科界限，是一种课程建设和实施的倾向。通过寻找、发现语文课程与其他课程在内容、主题、能力等维度的深度关系，建构跨学科学习立体化网络，可以更好地提升语文核心素养。跨学科学习不仅是新时代语文课程内容的应然
36、选择，也是各学科的应然选择，这在语文教育课程方案（2022 年版）中有明确的表述：“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。”以往的“综合性学习”，“主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。”而“跨学科学习”，目的在于引导学生以语文学习为基础，开展跨学科的学习活动，联结课内外、校内外活动，围绕学科内外、社会生活中的话题，进行探究活动。跨学科学习注重真实情境中的活动与体验、问题与探究、设计与表达，发展问题解决、团队合作、实践创新等综合素养。笔者特别认同跨学科学习，可能是因为自己在语文课程实践中有很多这方面的积极体验，看到了学
37、生在课程学习中的成长和发展。这方面的课程案例，我在小学教语文母语课程的开发与实施一书中就有很多。举个例子，第三学段开展以校园文化设计为主题的跨学科学习活动，学生就需要用语文、数学、科学、艺术等学科知识，选择感兴趣的校园文化元素，独立或者和他人合作完成一个标志物或纪念品的设计，要能用恰当的语言，选择自己喜欢的表达形式，准确清楚地介绍自己作品设计内容等等。这样的学习可以实实在在地实现这些方面的目标：体验和感受完整的学习生活、发展问题意识、发展社会参与意识、培养策划和设计能力、培养协作探究能力、培养责任意识等。当然，跨学科学习，肯定要重视，同时也是考验教师任务设计的能力。今天就简单聊到这里。个人看法
38、，仅供参考。（四四）聊聊聊聊 20222022 年年版课标版课标中的中的“学习任务群学习任务群”一一、6 6 个学习任务群是怎么诞生的个学习任务群是怎么诞生的（1 1）自从 2017 年版普通高中语文课程标准以“学习任务群”的方式来界定“课程内容”，“学习任务群”这个新词、概念就成为关注和讨论的焦点。时至今日，质疑声仍然不断。这就像应统编版教材而生的新词、概念“语文要素”一样，一开始也受到质疑。如果一个新概念被创造出来，创造者却没有能够对概念做出透彻的、令人信服的解释，受到质疑，是必然的。从某种角度来说，或者就是学术角度吧，这种质疑是可贵的。正是质疑促进了大家对新概念内涵的不断思考和澄清，最终
39、在某种程度上达成“共识”，促使大家去努力理解并应用于实践。如今，义务教育语文课程标准（2022 年版）沿用了普通高中语文课程标准中的“学习任务群”概念，这无疑是进一步宣布了这一概念的“合法性”和“权威性”，几乎从根本上决定了语文教师必须以认同、学习的态度来积极理解它，理解语文课程内容，进而运用这一概念指导自己的语文课程实践。有老师提出，研读 2022 年版课标中的六个学习任务群，困惑很多，希望能有通俗易懂的解读引领。笔者也这么觉得。不过，“语文要素”这个概念至今还没有真正变成“通俗易懂”的语文学科领域概念，我想，“学习任务群”这个概念的真正厘清，也不是一件容易的事情。（不得不担忧的是，若如此，
40、一线教师又能在多大程度上做到明明白白教语文呢？接下来的课标培训肯定会轰轰烈烈，效果又会如何，专家能否跳出自己的认知和话语系统，站在一线教师的角度把课标理念、关键概念、操作策略和方法等诠释清楚，既令人期待，又叫人）是的，我们只能尝试着从自己能够把握一二的角度来努力理解它。2022 年版课标的“课程内容”部分，包括“主题与载体形式”和“内容组织与呈现方式”两个板块。关于“主题与载体形式”板块，多读几遍，自己想，自己领会，如果要做进一步理解和领会，建议做一件事情将小学语文统编版教材中的选文，根据三大主题做一个对应分类。笔者想尝试着聊一聊的是“内容组织与呈现形式”板块，尤其是其中的“学习任务群”。所谓
41、所谓“课课程内容程内容”，主要解决的是拿什么教主要解决的是拿什么教/学和教学和教/学什么的问题学什么的问题。参考数学课程标准，就很好理解。不过，数学课程标准中的课程内容界定清楚明白，数学老师不会说读不懂，困惑大。大概，因为数学学科的性质不同吧。以往的语文课程标准中，虽有“课程目标与内容”的提法，实际上只有只有“目标目标”描述描述，没有没有“内容内容”描述描述。这当然是一个明显的缺失。2022 年版，终于有了“课程内容”的描述，这是令人欢欣的。“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”这是“内容与组织形式”板块的第一句话。这句话至少可以这样理解：学习任务群学习任务群首先是义务教育语文课
42、程内容的一种组织形式，同时是一种呈现形式。组织强调的是内在逻辑，呈现指向是的外显形态。学习任务群的内在逻辑是怎样的呢？设计语文学习任务设计语文学习任务，要围要围绕特定学习主题绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相关联的系列学习任务组成语文学习任务群由相关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展共同指向学生的核心素养发展，具有情境性具有情境性、实践性实践性、综合性综合性。这是“内容组织与呈现方式”板块导语第一段话的后面两句。先看第一句，这里有几个被联系起来的概念：语文学习任务、特定学习主题和语文实践活动。理解他们之间的联系
43、，要抓住“围绕”“确定”两个动词。语文学习任务，是指所有以发展学生语文核心素养为旨归的、指向具体课程目标的任务。学习任务的设计，要围绕学习主题，而且是“特定”学习主题。都有哪些学习主题呢？“主题与载体形式”中已经明确了，只有三大类，没有其他，即“中华传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”。（强调这三大类主题，实际就是强调语文课程的育人功能，也就是规定了文本内容在意识形态上的聚焦方向。）学习任务要通过具体的语文实践活动来落实，一个具体的目标任务，可以分解为几个具有一定层次性、逻辑性的实践活动，循序渐进地落实了每个实践活动，最终就会完成具体的学习任务，实现具体的学习目标。再来看看第二句。显然，
44、语文课程的实施（任何课程的实施），都需要根据目标落实的需要精心设计一系列相关联的学习任务。如果一个单元设计一个核心任务，在主题、目标、内容、学习方式等方面相关联的系列学习任务，就组成了一个“群”一共是六个学习任务群。因为“群”内的每个学习任务是具有情境性、实践性和综合性的，所以“学习任务群”必然是具有情境性、实践性和综合性的。语文学习任务的参与、体验，不断丰富学生语文知识的积累，提升学生的语言运用能力，发展学生的思维，促进学生的审美和创造能力，也就是为学生语文核心素养的发展不断聚能，这就是“共同指向学生的核心素养发展”的要义。紧接着，“内容组织与呈现方式”导语的第二段话这样写道：义务教育语文课
45、程按照内容整合程度不断提升义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三分三个层面设置学习任务群个层面设置学习任务群，其中第一层设其中第一层设“语言文字积累与梳理语言文字积累与梳理”1 1 个基础型学习任务群个基础型学习任务群，第二层设第二层设“实用性阅实用性阅读与交流读与交流”“文学阅读与创意表达文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达思辨性阅读与表达”3 3 个发展个发展型学习型学习任务群任务群，第三层设第三层设“整本书阅读整本书阅读”“跨跨学科学习学科学习”2 2 个拓展个拓展型学习型学习任务群任务群。根据学段特点根据学段特点，学习任务群安排可有所侧重学习任务群安排可有所侧重。这段话有这样
46、几个意思。第一，所有义务教育语文课程内容被划分为 6 个学习任务群；第二，6 个学习任务群是按照内容整合程度的不同来划分的；第三，6 个学习任务群按照内容整合程度的不同，从低到高分为三个层面，即基础型（1 个：语言文字积累与梳理）、发展型（3 个：实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达）、拓展型（2个：整本书阅读、跨学科学习）；第四，根据学段特点，也就是学生年龄特征，学习任务群的安排侧重点有所不同按照内容整合程度对学习能力的要求和挑战之不同，大概在第一学段侧重于基础型，第三四学段相对于第一二学段，拓展型要有所侧重。如果仅仅从名称上来梳理 6 个学习任务群，一定会令人疑惑好像找不
47、到一个可以依凭的统一标准，基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”是针对学习活动来说的，发展型学习任务群“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”是针对语篇类型而言的，拓展型学习任务群“整本书阅读”主要是针对学习内容的，而“跨学科学习”又是针对学习方式的。所以，强调“按照内容整合程度”这一划分标准，也就是给予了语文教育工作者理解为什么是这样 6 个学习任务群的一把重要钥匙。那么，这三个层面 6 个学习任务群在内容整合程度上，到底有怎样的区别呢？为什么基础型学习任务群内容整合程度不及发展型学习任务群，拓展型学习任务群又比发展型学习任务群整合程度要高呢？这个问题，我们后面再讨论6
48、 个学习任务群的联系和区别。二二、6 6 个学习任务群的联系个学习任务群的联系和区别和区别既然三个层面学习任务群主要是按照内容整合程度来划分的，是不是说，内容本身是没有区别的呢？显然不是，这从具体学习任务群的名称上就可以看出“文学阅读与创意表达”与“整本书阅读”在内容本身就有所区别，整本书有文学类的，但不仅仅有文学类的。尤其是同一层面的学习任务群，内容区分就更鲜明，例如同属于发展型的三个学习任务群，指向了不同的语篇类型文本的阅读和表达交流。这告诉我们什么呢？学习任务群的三个层面是按照内容整合程度划分的，但具体的学习任务群又不是按照内容整合程度来划分的。所以，我在前面一篇文章里对“内容组织与呈现
49、方式”板块导语第二段话的解读，现在要做进一步的厘清和修正了。可以这么理解，从学习内容的侧重点不同，课标制定者先将义务教育语文课程内容划分成了 6 个学习任务群，然后又根据课程内容整合程度上的区别，将 6 个学习任务群分成了三个不同的层面。整合程度最低的“语言文字积累与梳理”属于基础型，整合程度高一点的“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”属于发展型，整合程度更高的“整本书阅读”“跨学科学习”属于拓展型。我为什么做出这样的判断呢？除了依据 2022 年版课标对 6 个学习任务群的阐述，还因为课标定稿之前的“征求意见稿”中，已经是这 6 个学习任务群，但是没有划分为“基础型
50、”“发展型”“拓展型”三个层面。这里一个理解的难点是：“内容整合”到底指什么？我们先用一张表格来概括性地了解一下 6 个学习任务群。所属层面所属层面 学习任务学习任务群群 20222022 年年版课标版课标中的概述中的概述 基础型 语言文字积累与梳理 本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础。实用性阅读与交流 本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足
