1、专题七专题七 教育价值研究教育价值研究引入一：日常生活中的“价值”人的价值究竟该怎样衡量人的价值究竟该怎样衡量？水果的营养价值引入二：教育生活中的价值引入二：教育生活中的价值教师面临着许多工作的压力，他们于是要问，教师面临着许多工作的压力，他们于是要问，这到底是为了什么！这到底是为了什么！学生面对滚滚而来的大量知识，他们不禁要学生面对滚滚而来的大量知识，他们不禁要问，我们为什么受教育？问，我们为什么受教育？面对繁重的家庭作业，孩子的成绩牵动着父面对繁重的家庭作业，孩子的成绩牵动着父母的心。面对着家庭成员之间教育观念的分母的心。面对着家庭成员之间教育观念的分歧，父母于是也在追问，教育子女又为了什
2、歧，父母于是也在追问，教育子女又为了什么？么？甚至具体到：备课内容如何选择甚至具体到：备课内容如何选择?学生成绩学生成绩如何评判如何评判?教师优劣怎样衡量教师优劣怎样衡量?各种知识怎样各种知识怎样吸收、消化吸收、消化?每一次考试如何每一次考试如何“对付对付”?这么这么课有什么意义？课有什么意义？主要内容主要内容 一一.价值与教育价值价值与教育价值 二二.教育价值的分类教育价值的分类 三三.教育价值与人的价值教育价值与人的价值 四四.教育价值观教育价值观一.价值与教育价值 （一）价值（一）价值 1.1.价值研究简史价值研究简史 2.2.价值的前提和基础价值的前提和基础 3.3.几种价值的定义几种
3、价值的定义 （二）教育价值（二）教育价值 1.1.教育价值研究简要回顾教育价值研究简要回顾 2.2.教育价值的本质规定教育价值的本质规定 3.3.教育价值的特点教育价值的特点 4.4.教育价值与相关概念辨析教育价值与相关概念辨析1.价值研究简史(一)价值是人类永恒探究的兴趣领域价值是人类永恒探究的兴趣领域!德谟克里特德谟克里特：人应当怎样生活？普罗泰戈拉普罗泰戈拉：人是万物的尺度。苏格拉底苏格拉底：未经理性审视的生活是没有价值的。最早提出价值概念和价值问题。他不仅提出了价值问题，而且还论及了什么是价值、公道、平等、自由等问题，并认为，只有通晓这些道理的人才是高尚的。孔子孔子：“仁”为核心的价值
4、追求。休谟休谟：认为，人们关于世界的认识可划分为两大领域，即“事实的认识”和“价值的认识”，首次在认识论上确立了价值理论的地位。法国哲学家笛卡尔笛卡尔也曾提到，要按照正义的标准去评价善恶及有利与不利。康德康德:提升了“道德主体”的地位，对个体精神自由的价值给予了很高评价。黑格尔黑格尔：设计了宇宙主体的构架，提出了“凡是合理的东西都是现实的；凡是现实的东西都是合理的”这一著名论断。我1.价值研究简史(二)价值论价值论(Axiology，亦有人称之为，亦有人称之为“价值学价值学”或或“价值哲学价值哲学”)作为一门独立的学科并作为一门独立的学科并为人们所关注，发生在为人们所关注，发生在19世纪后半期
5、至世纪后半期至20世纪初世纪初，此时，西方哲学家特别是一批德国哲学家，对价值论的发展作出了巨大贡献。洛采洛采：将世界划分成事实领域、普遍规律领域和价值领域，成为现代价值哲学之父。马克思：政治经济学中对价值的研究。尼采尼采：反对传统理性和道德，重新估计一切价值。布伦坦诺布伦坦诺：将价值理论演化到逻辑学和心理学领域进行研究。陆宰等人并没有系统地说明价值学说，他们每个人只是在自己的哲学信念下对价值问题的研究进行了尝试而已，真正为价值哲学赢得地盘、建立起完整的理论体系的当推新康德主义的弗莱堡学派(亦称“巴登学派”或“西南学派”)，其主要代表人物是文德文德尔班尔班和李凯尔特李凯尔特。后来，在德国，不仅研
6、究价值问题的哲学传统连绵不绝，而且，影响到伦理学、教育学、社会学等领域，舍勒、斯普兰格、韦伯等人的研究。尔后的实用主义者、存在主义者也都致力于研究价值问题。洛 采洛采洛采(R(RH HLotzLotz，亦译作陆宰，亦译作陆宰)站在哲学的高度，把变化多端的大干世界划分站在哲学的高度，把变化多端的大干世界划分成可观察研究的三大领域：成可观察研究的三大领域：第一个是事实领域第一个是事实领域，即现实的事物、物体和形象世，即现实的事物、物体和形象世界；界；第二个是普遍规律的领域第二个是普遍规律的领域，即必然有意义的、真正的王国；，即必然有意义的、真正的王国；第三个是各种第三个是各种价值的领域价值的领域，
7、它是对美、善和神圣的思想作出判断的世界。，它是对美、善和神圣的思想作出判断的世界。陆宰认为，这三个领域不是相互独立、互不相干的，它们之间存在着一种目的陆宰认为，这三个领域不是相互独立、互不相干的，它们之间存在着一种目的和手段的关系，不过，只有价值领域才是一切的目的。陆宰对价值问题的研究和手段的关系，不过，只有价值领域才是一切的目的。陆宰对价值问题的研究已经达到了相当的高度，也正因为如此，已经达到了相当的高度，也正因为如此，西方人通常将洛采视为现代价值哲学西方人通常将洛采视为现代价值哲学之父。之父。尼尼 采采尼采尼采(FNietzsche)也对价值问题的研究颇感兴趣，也对价值问题的研究颇感兴趣，
8、“重新估价重新估价一切价值一切价值”就是他提出的著名口号，他指出：就是他提出的著名口号，他指出：“世界将围绕着新世界将围绕着新的价值发现者转。的价值发现者转。”在尼采看来，是非善恶用不着理性去判断，而只凭主观感觉、凭在尼采看来，是非善恶用不着理性去判断，而只凭主观感觉、凭个人直观去创造。个人直观去创造。人是价值的创造者，又是价值的尺度人是价值的创造者，又是价值的尺度。正是在对过去价值的否定、对人的价值的高度颂扬的基础上，尼正是在对过去价值的否定、对人的价值的高度颂扬的基础上，尼采采建立起了他的建立起了他的“超人超人”哲学体系哲学体系。尼采的思想是。尼采的思想是19世纪末欧洲世纪末欧洲文明和文化
9、危机的产物，价值理论是这位具有鲜明个性色彩和独文明和文化危机的产物，价值理论是这位具有鲜明个性色彩和独立批判精神的哲学家反抗资本主义社会危机的思想武器。正因为立批判精神的哲学家反抗资本主义社会危机的思想武器。正因为如此，尼采的思想曾在西方掀起了一场反省西方文化历史的运动，如此，尼采的思想曾在西方掀起了一场反省西方文化历史的运动，并成为一部分人反对现实、倡导个人奋斗的精神支柱。并成为一部分人反对现实、倡导个人奋斗的精神支柱。布伦坦诺假如把陆宰和尼采视为分别从本体论和认识论角度研究价值理论的话，那么，将价值理论演化到逻辑学和心理学领域进行研究的当推布伦坦诺布伦坦诺(FBrentano)和他的两位学
10、生迈农(AMeinong)和艾伦费尔斯(C Ehrenfels)。布伦坦诺明确地探讨了价值判断的源泉和价值评价的公理问题。他认为，价值乃价值乃独立存在的现象，在三种心理现象独立存在的现象，在三种心理现象(表象、判断与情绪活动表象、判断与情绪活动)中，只有最后一种才中，只有最后一种才能把握价值，即人们只能在爱与恨、适意与不适意中才能把握价值。能把握价值，即人们只能在爱与恨、适意与不适意中才能把握价值。迈农迈农和艾伦费尔斯艾伦费尔斯则从两个方向发展了其老师的价值论思想，前者较为系统地阐明了主观价值论，后者则从客观价值论角度全面论述了价值关系。文德尔班文德尔班文德尔班在文德尔班在1914年发表的名著
11、年发表的名著哲学概论哲学概论中，全面系统地提出了他的价值哲学理论，中，全面系统地提出了他的价值哲学理论，其主要观点可概括为三个方面。其主要观点可概括为三个方面。（1）哲学从根本上来说是研究价值的。哲学从根本上来说是研究价值的。文德尔班明确指出：文德尔班明确指出：“哲学绝对不能脱离价值的观念，哲学绝对不能脱离价值的观念，它总是强烈地、明确地受到价值观念的影响。它总是强烈地、明确地受到价值观念的影响。”准确地说，准确地说，“哲学就是最一般的价值理哲学就是最一般的价值理论论”。并认为，。并认为，“哲学只有作为具有普遍价值的批判科学才有生命力哲学只有作为具有普遍价值的批判科学才有生命力”。（2）二重世
12、界的划分是价值哲学赖以建立的基石。二重世界的划分是价值哲学赖以建立的基石。文德尔班指出，人类面临着二重世界，即文德尔班指出，人类面临着二重世界，即“事实事实”的世界与的世界与“价值价值”的世界，也称的世界，也称“现实现实”的世界与的世界与“理论理论”的世界，与这两种世的世界，与这两种世界相适应，产生了两种不同的知识，即事实的知识与价值的知识，前者主要指自然科学，界相适应，产生了两种不同的知识，即事实的知识与价值的知识，前者主要指自然科学，后者主要指社会科学。后者主要指社会科学。（3）价值是受主观意志和情感所支配的。价值是受主观意志和情感所支配的。文德尔班认为，任何知识的标准都是价值的，而价文德
13、尔班认为，任何知识的标准都是价值的，而价值又是主观意志、情感所决定的。因此，值又是主观意志、情感所决定的。因此，“抽开意志与情感，就不会有价值这个东西抽开意志与情感，就不会有价值这个东西”。从这里我们可以看出，文德尔班的价值哲学的基本出发点是：自然和历史性文化之间是存从这里我们可以看出，文德尔班的价值哲学的基本出发点是：自然和历史性文化之间是存在差别的，自然可以用规律来解释，历史性文化则必须由领导文化的价值来解释。在差别的，自然可以用规律来解释，历史性文化则必须由领导文化的价值来解释。李凯尔特李凯尔特文德尔班只是停留在一般哲学概念上来论述价值哲学的构成形式及其地位，而真正把这种真正把这种价值思
14、想推演到解释社会历史文化的则是李凯尔特价值思想推演到解释社会历史文化的则是李凯尔特(HRickert)。李凯尔特主张，世界是由现实和价值构成的世界是由现实和价值构成的，主体和客体是现实世界的一个部分，与这个部分相对立的另一部分是价值世界。哲学问题就是这两部分的关系以及它们如何统一的问题。李凯尔特从经济事实的多样性及其与文化价值的关系出发，提出了以个别事物作为研究对象的价值文化科学。他认为价值关系不仅是认识，而且包括政治、道德、艺术、宗教等整他认为价值关系不仅是认识，而且包括政治、道德、艺术、宗教等整个文化领域，个文化领域，因此，对文化的多种价值考察，乃是哲学的课题。在李凯尔特看来，关于价值，人
15、们不能说它实际上存在着或不存在着，而只能说它是有意义的还是无意义的。他断定，价值绝不是现实，既不是物理现实，也不是心理现实。价值价值绝不是现实，既不是物理现实，也不是心理现实。价值的实质在于它的有效性，而不在于它的事实性。的实质在于它的有效性，而不在于它的事实性。价值是超经验的，是经验认识所达不到的，“它们往往在主体和客体之外形成一个完全独立的王国”，只是在人们的评价行为中，实在界与价值界这两个领域才相遇，人的行为不过是在实在界盖上了价值的印迹，并创造了人类的历史文化。2.价值的前提和基础前提前提需要生理需要心理需要社会需要能力生理能力心理能力社会能力工具语言工具物质工具社会技术对象物 质能
16、量信 息目的手段人的活动基础基础外部世界3.几种价值的定义经济学中的价值：指与使用价值对应的作为交换价值内容的凝结在商品中的一般的无差别的人类劳动或抽象人类劳动。哲学中的价值：属性说“物理主义”；需要说“心理主义”；关系说。我们认可关系说：价值是指主体对主客体满足自己需要的评价或主客体满足主体需要的功能，是人的需要和理想的对象化。（1）价值形成的关键是人的需要，人的需要是评判价值的尺度。马克思指出，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”（2）价值作为一个关系范畴，是
17、主体的需要和主客体的属性二者之间的关系。（3）价值是在人的实践中形成的，价值既离不开人的对象化活动，也离不开人的交往活动。1.1.教育价值研究简要回顾教育价值研究简要回顾西方西方 教育价值研究的开始（教育价值研究的开始（19世纪世纪50年代）年代）价值学派教育思潮的产生（价值学派教育思潮的产生（20世纪初）世纪初）教育价值研究的复苏（教育价值研究的复苏（20世纪世纪60年代）年代）中国中国 教育价值研究的开始（教育价值研究的开始（20世纪初）世纪初）教育价值研究的中断（教育价值研究的中断（20世纪世纪50年代年代80年代）年代）教育价值研究的复苏（教育价值研究的复苏（20世纪世纪80年代）年代
18、）教育价值研究的开始（19世纪50年代）历史上，从斯宾塞探讨知识的教历史上，从斯宾塞探讨知识的教育价值开始，就一直有人从价值育价值开始，就一直有人从价值哲学或哲学价值论的角度探讨教哲学或哲学价值论的角度探讨教育价值。育价值。美国教育家巴格莱曾写出美国教育家巴格莱曾写出教育教育的价值的价值(Educational Values，1911)一书，从教育价值本体论、一书，从教育价值本体论、教育价值认识论、教育价值方法教育价值认识论、教育价值方法论等几个方面试图对教育价值问论等几个方面试图对教育价值问题进行较全面的研究。题进行较全面的研究。斯宾塞的教育思想，jpkc.scnu.edu/jys/pub_
19、htm/04-kcnr-18.htm。巴格莱的教育思想，jledu/new/view_content.asp?id=8938。H.Spencer,18201903 美国要素主义教育思潮的代表人物，18741946 价值学派教育思潮的产生（价值学派教育思潮的产生（20世纪初）世纪初）德国被公认为是现代价值哲学的故乡，德国被公认为是现代价值哲学的故乡，“教育价值论教育价值论”的发展具有得的发展具有得天独厚的条件，并形成了显赫一时的价值学派的教育思潮。天独厚的条件，并形成了显赫一时的价值学派的教育思潮。其中，其中，瓦格纳瓦格纳在在1924年发表的年发表的教育价值论教育价值论 (Padagogisch
20、e Werlehre)乃是集该派教育思想之大成的著作；乃是集该派教育思想之大成的著作；斯普朗格斯普朗格等人则将等人则将“价值价值”贯穿在教育、文化与人的关系的分析之中，贯穿在教育、文化与人的关系的分析之中，创立了著名的创立了著名的“文化教育学派文化教育学派”，将教育价值研究引向深入。，将教育价值研究引向深入。教育价值研究的复苏后来，教育价值论研究虽然在二战前后出现了短暂的相对冷落时期，后来，教育价值论研究虽然在二战前后出现了短暂的相对冷落时期，但但20世纪世纪60年代后，教育价值论年代后，教育价值论研究在人文主义呼声日益高涨的背景下又重新复苏。研究在人文主义呼声日益高涨的背景下又重新复苏。美国
21、著名经济学家美国著名经济学家舒尔茨舒尔茨于于20世纪世纪60年代初在年代初在教育的经济价值教育的经济价值一书中论述了教育的经济价值，提一书中论述了教育的经济价值，提升了现代社会生活中教育的地位。升了现代社会生活中教育的地位。1965年，英国教育哲学家年，英国教育哲学家班图克班图克(GHBantock)撰写撰写教育与价值教育与价值(Education and Value)一书，一书，对现代社会中普遍存在的教育价值冲突问题进行了较系统的研究，推进了教育价值论的发展。对现代社会中普遍存在的教育价值冲突问题进行了较系统的研究，推进了教育价值论的发展。可以说，教育价值中的知识教育价值、道德教育价值、审美
22、教育价值等一直是许多西方教育哲学家思可以说，教育价值中的知识教育价值、道德教育价值、审美教育价值等一直是许多西方教育哲学家思考的主题。不过，由于受到唯科学主义思潮的影响，考的主题。不过，由于受到唯科学主义思潮的影响，2020世纪西方教育哲学对教育价值问题的研究并没世纪西方教育哲学对教育价值问题的研究并没有一以贯之，相反，更多的时候是被实证主义和分析哲学所排斥，有一以贯之，相反，更多的时候是被实证主义和分析哲学所排斥，只是到了只是到了7070年代、年代、8080年代以后，由年代以后，由于西方国家高度的工业化对人的精神的扭曲，才使一批教育哲学家警醒，进而从人文主义及对人自身于西方国家高度的工业化对
23、人的精神的扭曲，才使一批教育哲学家警醒，进而从人文主义及对人自身进行反思的角度去思考有关价值和教育价值的问题，教育哲学研究才出现了向人文主义传统回归的倾进行反思的角度去思考有关价值和教育价值的问题，教育哲学研究才出现了向人文主义传统回归的倾向。向。舒尔茨舒尔茨舒尔茨指出，教育是积累人力资本的主要舒尔茨指出，教育是积累人力资本的主要途径，自此以后，关于人力资本理论的认途径，自此以后，关于人力资本理论的认同成为当代西方认识教育的社会地位和作同成为当代西方认识教育的社会地位和作用的一个基本的范畴，舒尔茨本人也因这用的一个基本的范畴，舒尔茨本人也因这一贡献于一贡献于1979年荣获诺贝尔经济学奖。年荣获
24、诺贝尔经济学奖。教育的经济价值教育的经济价值(The Economic Value of Education(The Economic Value of Education，19641964年年)，全，全书译成中文约书译成中文约6 6万字，万字，124124页。本书的论点是：人们自我投资以增加生产能页。本书的论点是：人们自我投资以增加生产能力与消费能力，而学校教育乃是这种人力资本的最大投资。本书的结构是：力与消费能力，而学校教育乃是这种人力资本的最大投资。本书的结构是：作者序；第一章作者序；第一章“教育的经济成分教育的经济成分”；第二章；第二章“教育费用教育费用”；第三章；第三章“教教育的经济
25、价值育的经济价值”；第四章；第四章“有待商榷的问题有待商榷的问题”。教育价值研究的开始（教育价值研究的开始（20世纪初）世纪初）解放前出版的教育哲学著作和发表的论文中，已经有不少人谈到教育价值问题。解放前出版的教育哲学著作和发表的论文中，已经有不少人谈到教育价值问题。涉及研究和探讨教育价值问题的主要著作有：陆人骥的涉及研究和探讨教育价值问题的主要著作有：陆人骥的教育哲学教育哲学、吴俊升的、吴俊升的育育哲学大纲哲学大纲、张栗原的、张栗原的教育哲学教育哲学等。等。探讨教育价值的有关论文也不少，如杨锦生的探讨教育价值的有关论文也不少，如杨锦生的教育之价值教育之价值，载，载教育杂志教育杂志第第6 6卷
26、第卷第1010号号(1914(1914年年)；赵正平的；赵正平的教育之价值与国运教育之价值与国运，载，载中国与南洋中国与南洋19181918年第年第2 2期；卫生士的期；卫生士的教育之意义教育之意义，载，载学灯学灯19231923年年3 3月月2424日；刘淑琴的日；刘淑琴的教育的文化教育的文化价值观价值观，载，载教育杂志教育杂志第第1919卷卷6 6号号(1927(1927年年)，等等。，等等。教育价值研究的中断教育价值研究的中断解放后，由于受到解放后，由于受到“左左”倾思想的影响，价值问题的倾思想的影响，价值问题的研究一直被视为资产阶级哲学的专利品，在长达研究一直被视为资产阶级哲学的专利品
27、，在长达30年年的时间无人问津，教育价值研究也被视为学术禁区而的时间无人问津，教育价值研究也被视为学术禁区而被人遗忘。被人遗忘。教育价值研究的复苏教育价值研究的复苏直到直到2020世纪世纪8080年代后期，伴随着我国哲学界开展对价值问题的讨论，教年代后期，伴随着我国哲学界开展对价值问题的讨论，教育领域的人们才重新关注对教育价值问题的探索。育领域的人们才重新关注对教育价值问题的探索。近十年来，人们在教育价值概念的本质与分类、教育价值中人的价值与近十年来，人们在教育价值概念的本质与分类、教育价值中人的价值与社会价值的关系、教育价值观、教育价值取向等问题的探讨上，已取得社会价值的关系、教育价值观、教
28、育价值取向等问题的探讨上，已取得了不少的研究成果。了不少的研究成果。郑金洲、王方林：郑金洲、王方林：教育价值研究十七年教育价值研究十七年，载，载山东教育科研山东教育科研，20192019年第年第1 1期；期；瞿葆奎主编，教育基本理论之研究瞿葆奎主编，教育基本理论之研究 1978-2019 1978-2019，福建教育出版社，福建教育出版社 ,2019,2019，p405-450p405-450。郑金洲、王方林：郑金洲、王方林：教育价值研究十七年教育价值研究十七年2.教育价值的本质规定就直观和静态而言，教育价值是教育主体对教育客体和对象是否满足其需要的就直观和静态而言，教育价值是教育主体对教育客
29、体和对象是否满足其需要的评价和态度，但从深层和动态看，教育价值是教育主体改造教育客体和对象，评价和态度，但从深层和动态看，教育价值是教育主体改造教育客体和对象，使其变成符合其希望或者理想和需要的客体和对象的过程和目的、结果。使其变成符合其希望或者理想和需要的客体和对象的过程和目的、结果。教育价值是教育主体对教育活动及其结果是否满足自己需要的评价和自己的教育需要、理想的对象化。价值是对象主体化，主体评价和规范对象，而不是主体的对象化，对象评价和规范主体。由于对象的属性、功能满足了主体的需要才有价值，而不是由于对象具有某种属性和功能主体就必须需要它，它就一定对主体有价值。教育具有许多不同层面的价值
30、，但这些价值都要通过培养人来实现，教育培养的人是实现诸多教育价值的根本。教育的根本价值在于培养人。教育的根本价值在于培养人。3.教育价值的特点 客观性和主观性的对立统一客观性和主观性的对立统一 个体性和社会性的对立统一个体性和社会性的对立统一 超功利性与功利性的对立统一超功利性与功利性的对立统一 历史性与发展性的对立统一历史性与发展性的对立统一 自在性与自为性的对立统一自在性与自为性的对立统一4.教育价值与相关概念辨析教育需要与教育价值 教育功能与教育价值教育目的与教育价值教育意义与教育价值二二.教育价值的分类教育价值的分类（一）国外关于教育价值的分类（一）国外关于教育价值的分类英美国家英美国
31、家德国德国日本日本（二）王坤庆教授关于教育价值的分类（二）王坤庆教授关于教育价值的分类（三）关于教育价值的一般分类（三）关于教育价值的一般分类英美国家英美国家二二.教育价值的分类和系统整合教育价值的分类和系统整合德德 国国日 本（二）王坤庆教授关于教育价值的分类（二）王坤庆教授关于教育价值的分类（三）关于教育价值的一般分类（三）关于教育价值的一般分类教育的内在价值和外在价值教育的人文价值和科学价值教育的继承价值和创新价值教育的理想价值和现实价值教育的社会价值和个人价值教育的专门价值和公共价值教育的内在价值和外在价值教育的内在价值和外在价值美国当代教育学家布鲁巴克(Brubacher,J.S.)
32、认为:“内在的价值就是我们不是因为它们对于另外某些事物有用处，而是因为它们本身就具有好的价值。它们的价值并不是它们对于另外一些在它们本身之外并且超过它们的价值有什么好处，而是它们本身所固有的。”“工具的价值就是我们因为这些价值对于某种事物有用处而判断它们是好的那种价值。它们的价值依赖于它们去达到另一种价值时所产生的后果。”教育的人文价值和科学价值教育的人文价值和科学价值教育的科学价值指人发展科学的需要与教育科学功能的关系。近现代科学技术的发展使教育与生产劳动、教育与科技、经济结合的越来越密切，科学教育对促进科技、经济和人对客观世界认识能力的提高，人的科学世界观的形成发挥了巨大作用。但由于人们更
33、重视教育的经济价值和功利价值，相对而言使教育的人文价值逐渐降低到次要地位，不是因为科学的发展对人类发展造成了许多恶果，而是因为忽视人文教育、价值追求使人忽视了对人自己的认识，使人迷失了前进的方向，成为物的奴隶。教育的人文价值指人自身发展的需要与教育能够满足人的发展的关系。教育的目的应该是有助于人们接受人类精神文化，并在文化的传递与接受文化的过程中，使每个受教育者的人格得到陶冶，这才是教育的本质和目的，也是教育的全部价值的核心和精华所在。教育的继承价值和创新价值教育的继承价值和创新价值教育的继承价值指人对教育保留人类知识的需要与教育复制人类文化知识属性的关系。教育的创新价值指人对教育活化、更新、
34、发展人类文化与教育能够满足这种需要的关系。教育价值是继承价值和创新价值的统一。这就要求我们的教育不仅要促进学生对文化知识的学习，更要培养他们的创新精神和能力。教育的理想价值和现实价值教育的理想价值和现实价值教育的现实价值就是教育现实活动的有用性对于现实人当下需要的满足。这是教育存在的教育价值确定的基础。教育的理想价值是人对于教育追求本真意义的真善美的需要。教育的目的就是为了超越现实，去追求理想和实现理想。未来比过去对现实具有更大的决定作用，未来对现实比现实对未来也具有更大决定作用。教育只有坚持乌托邦精神才能既立足现实又面向未来，克服工具主义倾向，实现本体意义。教育的社会价值和个人价值教育的社会
35、价值和个人价值教育的社会价值指社会需要与教育属性之间的动态关系。教育的个人价值指个人需要与教育属性之间的动态关系。当代教育是满足社会教育需要和个人教育需要，社会本位和个人本位统一的教育。教育应以促进人的社会化和个性化统一发展为不懈的追求和最高目标。教育的专门价值和公共价值教育的专门价值和公共价值教育的专门价值指人需要教育培养专门人才和教育培养专门人才对于人的需要的满足。教育的公共价值指人需要教育提升公民素养与教育提升公民素养对于人的需要的满足。教育既有通过选拔培养专门人才、精英人才的专门价值，也有普遍提高公民科学文化和思想道德素质的公共价值。两者相辅相成，应该保持平衡发展。三、教育价值与人的价
36、值三、教育价值与人的价值 教育是对人的价值的提升，教育的价值就在于提升人的价值。教育提升人的价值是通过形成人的价值、发挥人的价值和引导人的价值实现的，是通过形成、发展和提高人的素质实现的。教育提升、形成、挖掘、发挥和引导、限定人的价值就是提升、形成、挖掘、发挥和引导、限定人的素质。教育的价值在于形成人的价值 教育的价值在于挖掘和发挥人的价值 教育的价值在于引导和限定人的价值 自尊、尊人，自爱、爱人，自主、助人，自立、立人，自强、强人，自由、有人是人的最基本价值 石中英，关于当前我国中小学价值教育几个问题的思考，人民教育，2019（8）。四四.教育价值观教育价值观（一）观念、价值观念、教育价值观
37、（一）观念、价值观念、教育价值观（二）教育价值观的主体性特征（二）教育价值观的主体性特征（三）教育价值观的变革（三）教育价值观的变革（四）如何形成合理的教育价值观（四）如何形成合理的教育价值观（一）观念、价值观念、教育价值观观念观念 一般是指客观现实事物在人的意识中的反映。一般来说，凡是准确反映一般是指客观现实事物在人的意识中的反映。一般来说，凡是准确反映了客观事物的本来面目，即为正确观念，而歪曲了客观事物本来面目的反映，了客观事物的本来面目，即为正确观念，而歪曲了客观事物本来面目的反映，则是错误的观念。则是错误的观念。价值观念价值观念是指实际存在和可能存在的主客体之间的价值关系、主体的价值创
38、造是指实际存在和可能存在的主客体之间的价值关系、主体的价值创造活动及其结果的性质和意义在人的意识中的反映活动及其结果的性质和意义在人的意识中的反映.教育价值观念教育价值观念就是指人们对教育的价值关系的认识和评价以及在此基础上所确就是指人们对教育的价值关系的认识和评价以及在此基础上所确定的行为取向标准。同一般形态的价值观一样，它属于思想意识范畴，是人对定的行为取向标准。同一般形态的价值观一样，它属于思想意识范畴，是人对客观现实的反映。所不同的是，这种反映的对象是教育价值关系或与教育价值客观现实的反映。所不同的是，这种反映的对象是教育价值关系或与教育价值关系有关的社会现象，它对人们社会实践活动的调
39、节作用体现在调节人们的教关系有关的社会现象，它对人们社会实践活动的调节作用体现在调节人们的教育行为取向标准上。在人们的价值观念体系中，是指与教育发生联系的那部分育行为取向标准上。在人们的价值观念体系中，是指与教育发生联系的那部分观念。观念。（二）教育价值观的主体性特征（二）教育价值观的主体性特征主体的多样性表明教育价值观的复杂性主体的多样性表明教育价值观的复杂性主体的个体性决定了教育价值观的独特性主体的个体性决定了教育价值观的独特性主体的发展性带来了教育价值观的可变性主体的发展性带来了教育价值观的可变性（四）如何形成合理的教育价值观（四）如何形成合理的教育价值观明确价值、价值观、教育价值观、合
40、理的教育价值观的内涵；对自己所处时空的教育现实有全面的了解和深刻的把握；对自己所处时代的教育价值观的发展状况和趋势要心中有数；要了解教育价值观的多样性、复杂性和发展性：主体（角色）不同、不同阶段等。建议阅读李德顺，价值论（第2版），中国人民大学出版，2019；李连科，价值哲学引论，商务印书馆，2019；探索价值产生奥秘的理论:价值发生论，张书琛，广东人民出版社，2019；王坤庆，教育哲学一种哲学价值论视角的研究，华中师范大学出版社，2019；瞿葆奎主编，教育基本理论之研究 1978-2019，福建教育出版社,2019；王卫东，现代化进程中的教育价值观 西方之鉴与本土之路，中国社会科学出版社,2019；肖强，学校课程与家庭教育价值取向研究，博士论文，东北师范大学，2009年；冯建军，向着人的解放迈进改革开放30年我国教育价值取向的回顾，高等教育研究，2009（1）；夏晋祥、赵卫，论人类教育价值追求的三次转换，教育研究与实验，2019（4）；胡弼成、陈桂芳，高等教育价值取向:矛盾冲突及现实抉择，清华大学教育研究，2019（5）。
