1、1第七章第七章 班级组织的社班级组织的社会学分析会学分析 第1页，共68页。2v班级作为学校中的下位组织，班级的社会学研究中，存在两个视班级作为学校中的下位组织，班级的社会学研究中，存在两个视角：一种是已沃勒为代表的角：一种是已沃勒为代表的“群体群体”角度，即把班级视为一种特角度，即把班级视为一种特殊的社会群体；一种是以帕森斯为代表的殊的社会群体；一种是以帕森斯为代表的“系统系统”角度，即把班角度，即把班级视为一种特殊的社会系统。级视为一种特殊的社会系统。第2页，共68页。3第一节第一节 班级的组织分析班级的组织分析v作为一种社会组织，班级也有目标、机构及规范三个基本要素。由于班作为一种社会组
2、织，班级也有目标、机构及规范三个基本要素。由于班级是一种学生的组织，因而它具有明显区别于其他社会组织的两个重要级是一种学生的组织，因而它具有明显区别于其他社会组织的两个重要特征，即自功能性与半自治性。特征，即自功能性与半自治性。第3页，共68页。v一、班级组织的含义与特点v（一）班级组织形态的历史发展v（二）班级组织的含义与特点v1、自功能性、自功能性v帕森斯曾将班级的功能概括为两类：一是社会化功能，即是指在帕森斯曾将班级的功能概括为两类：一是社会化功能，即是指在培养学生的能力与责任感方面的功能；一是选择功能，即是指在培养学生的能力与责任感方面的功能；一是选择功能，即是指在形成并鉴别学生之间的
3、差异、为社会结构补充各种成人角色提供形成并鉴别学生之间的差异、为社会结构补充各种成人角色提供依据方面的功能。依据方面的功能。第4页，共68页。5v班级是由几十个担负着这种奠基性学习任务的学生所构成的特班级是由几十个担负着这种奠基性学习任务的学生所构成的特殊社会组织，而这就决定了班级具有区别于其他社会组织的首殊社会组织，而这就决定了班级具有区别于其他社会组织的首要特征要特征“自功能性自功能性”。v班级作为一种社会组织得以建立，不仅是为了实现某些外向性的指班级作为一种社会组织得以建立，不仅是为了实现某些外向性的指标（如提高教学效率，便于学校管理等），而且按照现代教育原理，标（如提高教学效率，便于学
4、校管理等），而且按照现代教育原理，更重要的首先是，基于其成员更重要的首先是，基于其成员学生学生自身的奠基性学习的需自身的奠基性学习的需要。要。第5页，共68页。6v因此，在现代教育中，班级组织的生存目标具有因此，在现代教育中，班级组织的生存目标具有“内指向性内指向性”，班级组，班级组织所产生的首先是与其成员的自身发展密切相关的功能。舍此功能，班织所产生的首先是与其成员的自身发展密切相关的功能。舍此功能，班级组织就失去其存在意义，其对于外部社会的各种功能也就失去评价的级组织就失去其存在意义，其对于外部社会的各种功能也就失去评价的参照标准。在这个意义上，班级首先是一种参照标准。在这个意义上，班级首
5、先是一种“自功能性组织自功能性组织”。第6页，共68页。7v2、半自治性、半自治性v班级组织以其成员的基本属性，便可同其他社会组织明确区分的第班级组织以其成员的基本属性，便可同其他社会组织明确区分的第二个重要之处在于：它是非成人组织。所表现出来的特征就是二个重要之处在于：它是非成人组织。所表现出来的特征就是“半半自治性自治性”。v所谓所谓半自治性半自治性，是指作为非成人组织的班级，并完全靠自身的力量，是指作为非成人组织的班级，并完全靠自身的力量来管理自身，而是在相当程度上借助于外部力量。这一特性源于学来管理自身，而是在相当程度上借助于外部力量。这一特性源于学生的三种非成人属性。生的三种非成人属
6、性。第7页，共68页。8v第一，从学生的自主意识水平来看，班级组织的运行趋向于半自治。自主意第一，从学生的自主意识水平来看，班级组织的运行趋向于半自治。自主意识是自治的心理基础。识是自治的心理基础。v第二，从学生的组织调控技能来看，班级组织的运行滞限于半自治。组织调控技能第二，从学生的组织调控技能来看，班级组织的运行滞限于半自治。组织调控技能是自治的技术基础。是自治的技术基础。v第三，从学生的相对地位来看，班级组织的运行被控于半自治。班级作为非成人组织不得第三，从学生的相对地位来看，班级组织的运行被控于半自治。班级作为非成人组织不得不接受成人社会的代表不接受成人社会的代表教师教师的直接控制。的
7、直接控制。v教师是制度高位者，学生则是制度低位者。这种相应社会地位的差异，使得教师是制度高位者，学生则是制度低位者。这种相应社会地位的差异，使得班级组织的运行通常被控制在半自治状态，主要表现在：首先，班级组织的班级组织的运行通常被控制在半自治状态，主要表现在：首先，班级组织的运行要受到来自教师基于教育目标的控制。其次，班级组织的运行还要受到运行要受到来自教师基于教育目标的控制。其次，班级组织的运行还要受到来自教师的源于权威意识的控制。来自教师的源于权威意识的控制。v 第8页，共68页。v二、班级组织的功能v1、归属功能、归属功能v2、社会化功能、社会化功能v3、选择功能、选择功能v4、诊断与矫
8、正功能、诊断与矫正功能第9页，共68页。10第二节第二节 班级的结构分析班级的结构分析v对班级组织结构的研究并不多见，我们主要从我国学校内的班对班级组织结构的研究并不多见，我们主要从我国学校内的班级组织为主来进行研究。级组织为主来进行研究。v一、班级正式结构一、班级正式结构v正式结构通常指组织中的工具性角色的结构。班级组织中的工正式结构通常指组织中的工具性角色的结构。班级组织中的工具性角色，是指为完成班级工作而服务的角色。具性角色，是指为完成班级工作而服务的角色。第10页，共68页。11班干部班干部小组长小组长组组 员员校校 长长年级组长年级组长教教 师师 这种金字塔型正式结构是导致学生形成地
9、位差异观念这种金字塔型正式结构是导致学生形成地位差异观念及权威服从观念的一种重要的及权威服从观念的一种重要的“文化资源文化资源”。第11页，共68页。12v班级组织的角色结构的强稳定性也是学生的奠基性学习的一种班级组织的角色结构的强稳定性也是学生的奠基性学习的一种“文化资源文化资源”，唯不同，唯不同“阶层阶层”的学生所的学生所“学学”不同。长期担任不同。长期担任班干部的学生在班级生活中普遍具有较强的成功感、强调积极参班干部的学生在班级生活中普遍具有较强的成功感、强调积极参与集体活动，并具有较强的要求别人服从自己的权威意识；而无与集体活动，并具有较强的要求别人服从自己的权威意识；而无班干部经历的
10、学生相去甚远。班干部经历的学生相去甚远。第12页，共68页。13二、非正式结构二、非正式结构v非正式结构与正式结构的根本区别在于：非正式结构是班级成员在日常过程中自然非正式结构与正式结构的根本区别在于：非正式结构是班级成员在日常过程中自然形成的，而正式结构是班级组织的外部力量从制度上预先规定的。形成的，而正式结构是班级组织的外部力量从制度上预先规定的。v（一）非正式结构中的学生状况（一）非正式结构中的学生状况v非正式结构，通常专指班级组织中的非正式群体。其特征主要有：其一是人数非正式结构，通常专指班级组织中的非正式群体。其特征主要有：其一是人数少；其二是吸引力强；其三是少；其二是吸引力强；其三
11、是“集体性集体性”强；其四是沟通效率高。强；其四是沟通效率高。第13页，共68页。14v（二）非正式结构的功能（二）非正式结构的功能v1、积极作用为：、积极作用为：v满足学生的交往与表现自我的需要；满足学生的交往与表现自我的需要；v促进班级组织内意见沟通。促进班级组织内意见沟通。v2、消极作用为：、消极作用为：v群体内部的过多接触，容易影响其成员对班级组织活动的参与；群体内部的过多接触，容易影响其成员对班级组织活动的参与；v群体利益的一味保护，容易导致群体发展成为班级组织内的群体利益的一味保护，容易导致群体发展成为班级组织内的“独立王国独立王国”。第14页，共68页。15v事实上，在班级组织中
12、，学生之间的非正式关系至少存在事实上，在班级组织中，学生之间的非正式关系至少存在5中中类型：单向选择关系、单向拒绝关系、相互选择关系、相互拒绝关类型：单向选择关系、单向拒绝关系、相互选择关系、相互拒绝关系、无选择无拒绝关系。系、无选择无拒绝关系。v归为五大类：归为五大类：v第一类为第一类为“受欢迎者受欢迎者”；v第二类为第二类为“受争议者受争议者”；v第三类为第三类为“受孤立者受孤立者”；v第四类为第四类为“受忽视者受忽视者”；v第五类为第五类为“受遗忘者受遗忘者”。第15页，共68页。16v班级组织的非正式结构，同样是影响学生的社会性发展的班级组织的非正式结构，同样是影响学生的社会性发展的“
13、文化文化资源资源”，学生从自己在非正式结构中所处位置进一步体验着，学生从自己在非正式结构中所处位置进一步体验着“社社会地位会地位”差异，接受着群体水平上的肯定或否定的差异，接受着群体水平上的肯定或否定的“社会评价社会评价”，形成群体生活中的成功感、平凡感、失落感和失败感。形成群体生活中的成功感、平凡感、失落感和失败感。v因此，无论是从正式结构来看，还是从非正式结构来看，班级组织都不因此，无论是从正式结构来看，还是从非正式结构来看，班级组织都不仅是影响学生进行社会文化的奠基性学习的因素，而且其本身便已成为仅是影响学生进行社会文化的奠基性学习的因素，而且其本身便已成为这种学习的重要中介乃至直接对象
14、。这种学习的重要中介乃至直接对象。第16页，共68页。v（三）班级非正式结构的社会测量（三）班级非正式结构的社会测量v三、社会网络分析三、社会网络分析v四、两种结构的矛盾四、两种结构的矛盾第17页，共68页。18第三节第三节 班级组织中的互动班级组织中的互动v班级组织的互动是指班级组织的动态层面的研究。v师生互动对班级组织的运转与发展具有举足重要的影响：v首先，师生互动本身常常就是班级组织整体活动不可缺少的组成部分；v其次，教师与每个学生或多或少都会发生直接互动，其广度超过任何一个学生的直接互动范围；v再次，学生互动常常要受到师生互动的极大制约。因此可以说师生互动已经在很大程度上与班级组织活动
15、联系在一起了。第18页，共68页。19一、师生互动一、师生互动v师生互动研究的背景主要是随着二战后西方国家教育机会均等政师生互动研究的背景主要是随着二战后西方国家教育机会均等政策的失败，人们将关注重心从形式均等转向实质均等，将研究视策的失败，人们将关注重心从形式均等转向实质均等，将研究视线从学校外部的各种制度转向学校内部的各个过程。线从学校外部的各种制度转向学校内部的各个过程。v整个师生互动包括四个分支过程：整个师生互动包括四个分支过程：其一是教师对互动情境的界定过程；其一是教师对互动情境的界定过程；其二是学生对互动情境的界定过程；其二是学生对互动情境的界定过程；其三是教师与学生的碰撞过程；其
16、三是教师与学生的碰撞过程；其四是教师与学生的调整过程。其四是教师与学生的调整过程。第19页，共68页。20v可以得出两个结论：可以得出两个结论：第一，师生互动过程并非教师第一，师生互动过程并非教师“为所欲为为所欲为”的过程，而是师生双方的过程，而是师生双方相互界定、相互碰撞的过程。相互界定、相互碰撞的过程。第二，师生互动过程并非自始自终稳定不变的过程，而是师生双第二，师生互动过程并非自始自终稳定不变的过程，而是师生双方之间不断解释对方所作反应、并随时采取相应对策的过程。方之间不断解释对方所作反应、并随时采取相应对策的过程。第20页，共68页。21v教师对学生的期待的相对稳定性导致师生互动对班级
17、组织成员教师对学生的期待的相对稳定性导致师生互动对班级组织成员具有一种具有一种“分化分化”功能，这是因为教师对学生的期待首先要影功能，这是因为教师对学生的期待首先要影响学生参与师生互动的机会。响学生参与师生互动的机会。v教师对学生的期待要影响到教师在师生互动中的言行特征，教师与教师对学生的期待要影响到教师在师生互动中的言行特征，教师与“优生优生”互动时的言行往往更符合教育要求，而与互动时的言行往往更符合教育要求，而与“差生差生”互动时互动时则常常会表现则常常会表现“非教育性非教育性”的言行。的言行。第21页，共68页。22二、学生互动二、学生互动v若就理论框架而言，美国著名学者贝尔斯于若就理论
18、框架而言，美国著名学者贝尔斯于50年代初建构的互动年代初建构的互动行为类目系统，对于具体分析班级中的学生互动无疑具有重要价行为类目系统，对于具体分析班级中的学生互动无疑具有重要价值。贝尔斯以小组讨论为例，将参与者的互动行为分为两大类，值。贝尔斯以小组讨论为例，将参与者的互动行为分为两大类，一类是与群体自身的生存有关的行为，称之为社会的情绪领域。一类是与群体自身的生存有关的行为，称之为社会的情绪领域。另一类是与群体目标的完成有关的行为，称为情绪中立的任务领另一类是与群体目标的完成有关的行为，称为情绪中立的任务领域。域。第22页，共68页。23v社会的情绪领域包括两个方面：社会的情绪领域包括两个方
19、面：v一是对群体统合起强化作用的积极的反应一是对群体统合起强化作用的积极的反应v一是对群体统合起削弱作用的积极的反应一是对群体统合起削弱作用的积极的反应v任务领域也包括两个方面：即提出问题与解答问题。这四个领域任务领域也包括两个方面：即提出问题与解答问题。这四个领域又包括三个小类别：表示团结、表示消除紧张、表示同意。又包括三个小类别：表示团结、表示消除紧张、表示同意。v通过分析我们可以看出，贝尔斯的互动行为类目系统不可能帮助通过分析我们可以看出，贝尔斯的互动行为类目系统不可能帮助我们发现特定的学生为何经常只与某些（或某个）同学互动，而我们发现特定的学生为何经常只与某些（或某个）同学互动，而不与
20、其他同学互动。不与其他同学互动。第23页，共68页。24v这主要是因为学生的互动具有可选择性。选择的参照系有两个：一这主要是因为学生的互动具有可选择性。选择的参照系有两个：一个是个是相似性相似性，即选择在性别、家庭背景、性格、能力、成绩、态，即选择在性别、家庭背景、性格、能力、成绩、态度、兴趣、价值取向等方面与自己相似的其他同学作为互动对象；度、兴趣、价值取向等方面与自己相似的其他同学作为互动对象；另一个是另一个是互补性互补性，即选择具有自己所缺特征的其他同学作为互动对，即选择具有自己所缺特征的其他同学作为互动对象。具体以哪个参照系为主要依据，因互动的内容领域及学生个人象。具体以哪个参照系为主
21、要依据，因互动的内容领域及学生个人情况而异。情况而异。第24页，共68页。第四节 班级的群体分析v在班级组织形成的同时，各种学生群体也就同步出现了。在班级组织形成的同时，各种学生群体也就同步出现了。v一、班级群体的形成与类型一、班级群体的形成与类型v（一）班级群体的形成（一）班级群体的形成v班级群体的形成受制于多种因素。在班级群体形成的初期，主要是人与班级群体的形成受制于多种因素。在班级群体形成的初期，主要是人与人之间的熟悉程度，概括地说，主要受到熟悉程度、任务、座位、性别人之间的熟悉程度，概括地说，主要受到熟悉程度、任务、座位、性别、相似性与身份、个人特征及其社会行为等的影响。、相似性与身份
22、、个人特征及其社会行为等的影响。25第25页，共68页。v1.熟悉程度熟悉程度v在班级形成之初，熟悉程度往往是形成群体的主因。在班级形成之初，熟悉程度往往是形成群体的主因。v2.任务任务v教师临时指定学生完成某项任务，这也会成为学生形成群体的契教师临时指定学生完成某项任务，这也会成为学生形成群体的契机。这往往称之为机。这往往称之为“任务群体任务群体”。v3.座位座位v座位是形成学生群体的一个很重要的媒介。座位是一种座位是形成学生群体的一个很重要的媒介。座位是一种“近距离效应近距离效应”，它会加快同桌之间的熟悉程度。，它会加快同桌之间的熟悉程度。26第26页，共68页。v4.性别性别v班级形成初
23、期，学生群体按照性别形成两个群落，在一段时间内，班级形成初期，学生群体按照性别形成两个群落，在一段时间内，不同性别的学生不太会组合成为群体，即使是同桌，熟悉的速度也不同性别的学生不太会组合成为群体，即使是同桌，熟悉的速度也要同性别慢。这主要是性别角色社会化的影响机制所起的作用。要同性别慢。这主要是性别角色社会化的影响机制所起的作用。v5.相似性与身份相似性与身份v社会心理学的人际吸引理论将相似性与身份看成友谊形成的主要社会心理学的人际吸引理论将相似性与身份看成友谊形成的主要影响因素。影响因素。27第27页，共68页。v6.个人特征个人特征v外表、能力、气质、品格这些个人特征也是影响群体形成的重
24、外表、能力、气质、品格这些个人特征也是影响群体形成的重要因素，其中外在的特征在群体形成的初期发挥的作用尤为明要因素，其中外在的特征在群体形成的初期发挥的作用尤为明显。随着交往的深入，内在特征的作用逐渐增强。显。随着交往的深入，内在特征的作用逐渐增强。v7.社会行为社会行为v社会行为涉及另一个人或更多人进行面对面的互动。社会行为涉及另一个人或更多人进行面对面的互动。v另外，受网络文化以及流行文化的影响，班级中有同样喜好的同另外，受网络文化以及流行文化的影响，班级中有同样喜好的同学等更易形成各种学等更易形成各种“粉丝团粉丝团”、“游戏迷游戏迷”等非正式群体。等非正式群体。28第28页，共68页。（
25、二）学生群体的类型和作用（二）学生群体的类型和作用v在班级形成之后，学生群体开始不断分化。这种分化受到一些在班级形成之后，学生群体开始不断分化。这种分化受到一些新因素的影响。一般而言，这些因素包括：个体空间距离、个新因素的影响。一般而言，这些因素包括：个体空间距离、个体影响力、个性因素。学生群体的类型主要有：体影响力、个性因素。学生群体的类型主要有：v1.游戏群体游戏群体 2.兴趣性群体兴趣性群体v3.倾吐性群体倾吐性群体 4.互助性群体互助性群体v5.冲突性群体冲突性群体29第29页，共68页。二、班级中典型的群体行为二、班级中典型的群体行为v班级学生群体中存在着各种典型的群体行为，一般包括
26、：反抗班级学生群体中存在着各种典型的群体行为，一般包括：反抗行为、从众行为、时尚趋求行为、嫉妒行为、竞争行为、冲突行为、从众行为、时尚趋求行为、嫉妒行为、竞争行为、冲突行为六类。行为六类。30第30页，共68页。v（一）反抗行为（一）反抗行为v反抗行为主要发生于教师与个别学生之间，但也可能发生于教师反抗行为主要发生于教师与个别学生之间，但也可能发生于教师和学生群体之间。在华勒看来，师生之间存在着制度性冲突，即和学生群体之间。在华勒看来，师生之间存在着制度性冲突，即教师需要以权威迫使学生顺从，而学生则反抗教师的权威。教师需要以权威迫使学生顺从，而学生则反抗教师的权威。20世世纪纪70年代英国教育
27、社会学家用年代英国教育社会学家用“反学校文化反学校文化”的概念解释了反抗行的概念解释了反抗行为产生的原因。美国学者克拉克则把中学生的文化区分为三类：玩为产生的原因。美国学者克拉克则把中学生的文化区分为三类：玩乐型亚文化、学术型亚文化、违规性亚文化。乐型亚文化、学术型亚文化、违规性亚文化。31第31页，共68页。v（二）从众行为（二）从众行为v从众行为，通俗的说就是从众行为，通俗的说就是“随大流随大流”。由于实际存在的或头脑中想象到。由于实际存在的或头脑中想象到的社会压力与群体压力使个人产生了符合社会要求与群体要求的行为与的社会压力与群体压力使个人产生了符合社会要求与群体要求的行为与信念，个人不
28、仅在行动上表现出来，而且会改变原来的观点，放弃不同信念，个人不仅在行动上表现出来，而且会改变原来的观点，放弃不同的意见。的意见。v从众的学生，其思维特征表现为独立性特别是批判性较差。从众的学生，其思维特征表现为独立性特别是批判性较差。32第32页，共68页。v（三）时尚趋求行为（三）时尚趋求行为v时尚是一个时期人们通过审美、道德、情感的方式表现出的对时尚是一个时期人们通过审美、道德、情感的方式表现出的对某一事物的喜好与追求。学生处于青少年时期，具有强烈的爱某一事物的喜好与追求。学生处于青少年时期，具有强烈的爱模仿的特点，他们往往通过对时尚的模仿来变现成人感。对时模仿的特点，他们往往通过对时尚的
29、模仿来变现成人感。对时尚的追求本身无所谓好坏，它是一种普遍的社会心理。但是如尚的追求本身无所谓好坏，它是一种普遍的社会心理。但是如果过于追求时尚，过分投入，就可能会影响学习。如果一味反果过于追求时尚，过分投入，就可能会影响学习。如果一味反对他们追求时尚，就可能引发逆反心理。对他们追求时尚，就可能引发逆反心理。33第33页，共68页。v（四）嫉妒行为（四）嫉妒行为v嫉妒心理与行为在试学生群体中常见现象嫉妒心理与行为在试学生群体中常见现象。v（五）竞争行为（五）竞争行为v从生态位的角度看，在一个群体中，每个物种都有不同于其他物从生态位的角度看，在一个群体中，每个物种都有不同于其他物种的时间、空间位
30、置，也包括在生群落中的功能地位。与生态位种的时间、空间位置，也包括在生群落中的功能地位。与生态位相关联的是竞争排斥原理。相关联的是竞争排斥原理。v（六）冲突行为（六）冲突行为v在班级中各个群体内部同样会产生冲突行为。在班级中各个群体内部同样会产生冲突行为。34第34页，共68页。三、班集体的建设三、班集体的建设v班集体的建设是班级管理工作中的一项重要任务。它是一项比较复杂的班集体的建设是班级管理工作中的一项重要任务。它是一项比较复杂的工作，需要班主任与全班同学的共同合作才能完成。这是一项需要创造工作，需要班主任与全班同学的共同合作才能完成。这是一项需要创造性、热情和激情的工作。这里主要讨论班级
31、发展过程与班集体衡量标准性、热情和激情的工作。这里主要讨论班级发展过程与班集体衡量标准两类问题。两类问题。35第35页，共68页。v（一）班集体的发展过程（一）班集体的发展过程v班集体本身也有一个生命周期：诞生、生长、成熟、衰落。班集体本身也有一个生命周期：诞生、生长、成熟、衰落。（二）班集体建设的策略与方法（二）班集体建设的策略与方法 研究发现，教师创造一个具有高度内聚力的班级具有教学研究发现，教师创造一个具有高度内聚力的班级具有教学价值。这样的班级具有互相信任的氛围，教师和学生可以相互价值。这样的班级具有互相信任的氛围，教师和学生可以相互影响。影响。要发展班级的群体性，教师首先要指定能够培
32、育积极的群体动要发展班级的群体性，教师首先要指定能够培育积极的群体动力的班级管理规程。力的班级管理规程。36第36页，共68页。（三）班集体的衡量标准（三）班集体的衡量标准v在吴康宁看来，对于班级组织的水平存在着两种区分标准。一种是在吴康宁看来，对于班级组织的水平存在着两种区分标准。一种是单纯以班级组织的结构化程度来区分，另一种是以结构化程度与班单纯以班级组织的结构化程度来区分，另一种是以结构化程度与班级组织的社会价值两者来区分。级组织的社会价值两者来区分。v第一种标准还可区分为两种类型，最简单的做法是将班级组织分为所属第一种标准还可区分为两种类型，最简单的做法是将班级组织分为所属群体与参照群
33、体两类。群体与参照群体两类。v另一种做法则是将班级组织的水平视为由低到高逐渐递进的系另一种做法则是将班级组织的水平视为由低到高逐渐递进的系列，在这方面，日本学者广田君美的研究较具代表性。列，在这方面，日本学者广田君美的研究较具代表性。37第37页，共68页。v第二种区分标准主要根据班级的结构化程度与社会价值两种标准，第二种区分标准主要根据班级的结构化程度与社会价值两种标准，而首先强调的往往是社会价值标准。而首先强调的往往是社会价值标准。v苏联学者彼得罗夫斯基与施巴林斯基设计了一个几何模型，该模型苏联学者彼得罗夫斯基与施巴林斯基设计了一个几何模型，该模型原本用于区分不同发展水平的一般群体，但它显
34、然也同样适用于对原本用于区分不同发展水平的一般群体，但它显然也同样适用于对班级组织发展水平加以区分。（见表班级组织发展水平加以区分。（见表78，P207）38第38页，共68页。39第四节第四节 班级组织的水平班级组织的水平v如同个体之间在水平发展方面存在差异一样，班级组织之间也存如同个体之间在水平发展方面存在差异一样，班级组织之间也存在着发展水平上的差异。在着发展水平上的差异。第39页，共68页。40一、水平区分一、水平区分 v对于班级组织的水平存在两种区分标准。一种是单纯以班级组织的对于班级组织的水平存在两种区分标准。一种是单纯以班级组织的结构化程度来区分的标准，这是一种结构化程度来区分的
35、标准，这是一种“单一标准单一标准”或或“中性标准中性标准”，是脱意识形态的；另一种是结构化程度与班级组织的社会价值两者是脱意识形态的；另一种是结构化程度与班级组织的社会价值两者来区分的标准，这是一种来区分的标准，这是一种“双重标准双重标准”，带有意识形态色彩。，带有意识形态色彩。第40页，共68页。41v在在“中性标准中性标准”的研究中，最简单的做法是将班级组织分为的研究中，最简单的做法是将班级组织分为“所属群体所属群体”与与“参照群体参照群体”两类，前者是指个人在客观上隶属于其的群体，后者是两类，前者是指个人在客观上隶属于其的群体，后者是指个人在主观上期望归属于其中的群体。指个人在主观上期望
36、归属于其中的群体。v而另一种做法就是将班级组织的水平视为由低到高逐级递进的系列。广而另一种做法就是将班级组织的水平视为由低到高逐级递进的系列。广田君美以田君美以“结构化程度结构化程度”为尺度，将班级组织的发展分为水平递进的五为尺度，将班级组织的发展分为水平递进的五个时期：孤立探索期；横向分化期；纵向分化期；小群体形成期；群体个时期：孤立探索期；横向分化期；纵向分化期；小群体形成期；群体统合期。统合期。第41页，共68页。42v双重标准的班级组织水平研究多见于我国和前苏联，这种研究基于双重标准的班级组织水平研究多见于我国和前苏联，这种研究基于“结结构化程度构化程度”与与“社会价值社会价值”两种标
37、准，而首先强调的往往是社会价值标两种标准，而首先强调的往往是社会价值标准。准。第42页，共68页。43二、水平测量二、水平测量v对于班级组织发展水平的判断离不开对各种发展指标的测量与对于班级组织发展水平的判断离不开对各种发展指标的测量与分析，这就需要确定测量和评价的发展指标问题。分析，这就需要确定测量和评价的发展指标问题。v指标主要可分为两大类：指标主要可分为两大类：l第一类为第一类为“正向指标正向指标”l第二类为第二类为“负向指标负向指标”。第43页，共68页。44班级组织发展的三个阶段班级组织发展的三个阶段v班级组织是一个动态发展的系统，总是在不断的矛盾运动、分班级组织是一个动态发展的系统
38、，总是在不断的矛盾运动、分化与整合中发展成长。一个刚组建的班级群体发展成一个良好、化与整合中发展成长。一个刚组建的班级群体发展成一个良好、健全的班级组织，是一个由低级向高级、由量变到质变的有序健全的班级组织，是一个由低级向高级、由量变到质变的有序的动态变化过程。根据班级组织的人际关系特征、主要矛盾冲的动态变化过程。根据班级组织的人际关系特征、主要矛盾冲突、结构化程度或集体性以及发展水平，可将班级组织的发展突、结构化程度或集体性以及发展水平，可将班级组织的发展过程划分为如下几个阶段。过程划分为如下几个阶段。第44页，共68页。45一、孤立探索阶段一、孤立探索阶段v班级组建起始阶段，班级对于其成员
39、来说是一个充满未知因素班级组建起始阶段，班级对于其成员来说是一个充满未知因素的群体，每个班级成员都在探索着与其他班级成员建立某种关的群体，每个班级成员都在探索着与其他班级成员建立某种关系。这时的班级群体具有以下特点：系。这时的班级群体具有以下特点：v首先首先，班级成员彼此缺乏充分交往，人际关系是情绪性、随机性的，而，班级成员彼此缺乏充分交往，人际关系是情绪性、随机性的，而不是以共同活动的目的、任务或共同的兴趣、爱好、性格特征为中介。不是以共同活动的目的、任务或共同的兴趣、爱好、性格特征为中介。v其次其次，班级还没有形成大家认同并愿意遵守的行为规范，每个，班级还没有形成大家认同并愿意遵守的行为规
40、范，每个人只是从自己的角度去理解并参与共同活动。人只是从自己的角度去理解并参与共同活动。v第三第三，班级的心理气氛是由直接的相互接触决定，群体意识和聚合力较，班级的心理气氛是由直接的相互接触决定，群体意识和聚合力较弱。弱。第45页，共68页。46v第四第四，班级对班主任有很大的依赖性，如班级工作目标由班主任，班级对班主任有很大的依赖性，如班级工作目标由班主任拟订，班干部由班主任指定，班级管理主要依靠班主任主持等。拟订，班干部由班主任指定，班级管理主要依靠班主任主持等。v第五第五，学生还不能公然反对班主任和教师，甚至还不能提出任，学生还不能公然反对班主任和教师，甚至还不能提出任何意见或建议，班级
41、中的主要问题是学生个体属性之间的矛盾。何意见或建议，班级中的主要问题是学生个体属性之间的矛盾。第46页，共68页。47v就整体而言，此时的班级组织属于松散型群体，学生心中还没就整体而言，此时的班级组织属于松散型群体，学生心中还没有明确的班级概念，但每个学生在这个新的群体，都有一个重有明确的班级概念，但每个学生在这个新的群体，都有一个重新认识自己、重新分配地位的问题，都希望自己得到群体的接新认识自己、重新分配地位的问题，都希望自己得到群体的接纳和认可。此时，班主任应该充分利用其间的积极心理因素，纳和认可。此时，班主任应该充分利用其间的积极心理因素，引导新建的班级群体迅速过渡到下一个发展阶段和水平
42、。引导新建的班级群体迅速过渡到下一个发展阶段和水平。第47页，共68页。48v如果这一阶段不抓紧或时间太长，班级群体会出现松弛、涣散状态，如果这一阶段不抓紧或时间太长，班级群体会出现松弛、涣散状态，短时间内无法纠正，甚至还会形成惯性，一直延续下去。为此，面短时间内无法纠正，甚至还会形成惯性，一直延续下去。为此，面对新组建的班级群体，班主任要细致观察了解学生，尽快熟悉和掌对新组建的班级群体，班主任要细致观察了解学生，尽快熟悉和掌握学生的基本情况；要立刻建立和明确班级的学习、生活的常规制握学生的基本情况；要立刻建立和明确班级的学习、生活的常规制度，向学生提出切实可行的要求；要主动提出并适当开展一些
43、有利度，向学生提出切实可行的要求；要主动提出并适当开展一些有利于学生之间相互了解和增强群体意识的活动，如带有情绪色彩的小于学生之间相互了解和增强群体意识的活动，如带有情绪色彩的小组竞赛、班际竞赛等。组竞赛、班际竞赛等。第48页，共68页。49二二、群体分化阶段、群体分化阶段v班级组建工作完成之后，全班进入正常的教育教学活动，共同活动使班班级组建工作完成之后，全班进入正常的教育教学活动，共同活动使班级组织不断变化和发展。这时班级呈现新的特征：级组织不断变化和发展。这时班级呈现新的特征：第一，学生群体开始发生分化，在新的教育情景中发展成第一，学生群体开始发生分化，在新的教育情景中发展成为新的学生群
44、体。一方面，班级的各种正式组织已经建立为新的学生群体。一方面，班级的各种正式组织已经建立起来；另一方面，同学们在彼此熟悉和了解的基础上便三起来；另一方面，同学们在彼此熟悉和了解的基础上便三五成群地结成小团体，即出现了非正式组织。五成群地结成小团体，即出现了非正式组织。第49页，共68页。50第二，班级意识及其荣誉感增强，学生开始产生了第二，班级意识及其荣誉感增强，学生开始产生了“咱们班咱们班”的的情感，班级活动不仅具有个人意义，而且具有本班级的共同意义。情感，班级活动不仅具有个人意义，而且具有本班级的共同意义。比如说，学生已开始认识到，搞好课堂纪律不仅有利于个人学习，比如说，学生已开始认识到，
45、搞好课堂纪律不仅有利于个人学习，而且关系到班级的荣誉。而且关系到班级的荣誉。第三，班级目标与行为规范已部分地被大家所接受，班级自我管第三，班级目标与行为规范已部分地被大家所接受，班级自我管理结构和水平进一步提高。理结构和水平进一步提高。第50页，共68页。51第四，人际关系不仅仅是情绪好恶关系，而且产生了一定的群体责第四，人际关系不仅仅是情绪好恶关系，而且产生了一定的群体责任依从关系，班级成员的角色和地位取决于参与班级活动的程度、任依从关系，班级成员的角色和地位取决于参与班级活动的程度、贡献及其所获得的评价。贡献及其所获得的评价。第五，班级学生的注意力集中在得到班主任、教师和同学的承认上，第五
46、，班级学生的注意力集中在得到班主任、教师和同学的承认上，并以此来满足自尊和成就感的需求。班级中的主要问题是群体要求并以此来满足自尊和成就感的需求。班级中的主要问题是群体要求与个人属性之间的冲突，班级容易分化成顺应群体要求的学生与对与个人属性之间的冲突，班级容易分化成顺应群体要求的学生与对抗群体要求的学生两大对立团体。抗群体要求的学生两大对立团体。第51页，共68页。52v这一阶段可以具体分解为如下三个时期：这一阶段可以具体分解为如下三个时期：第一个时期是第一个时期是横向分化期横向分化期。随着班级活动的开展以及学生之间熟悉和了解程度的提。随着班级活动的开展以及学生之间熟悉和了解程度的提高，学生的
47、相互联系渐趋稳定，开始在高，学生的相互联系渐趋稳定，开始在“同班同学同班同学”这一平等基础上，以个人为中心这一平等基础上，以个人为中心扩大并分化自己在班级中的横向人际关系，结成各种各样、成员交叉的小群体，并且扩大并分化自己在班级中的横向人际关系，结成各种各样、成员交叉的小群体，并且群体的形式和种类还会不断丰富与扩大，如班干部群体、学习型群体、游戏型群体、群体的形式和种类还会不断丰富与扩大，如班干部群体、学习型群体、游戏型群体、兴趣型群体等。兴趣型群体等。v此时，导致学生群体形成和发展的主要因素仍然是空间距离和熟悉程度，但此时，导致学生群体形成和发展的主要因素仍然是空间距离和熟悉程度，但由个体学
48、习成绩、班干部身份、教师的经常性肯定评价等因素产生的个体影由个体学习成绩、班干部身份、教师的经常性肯定评价等因素产生的个体影响力，逐渐成为学生群体形成的新媒介，兴趣、爱好、性格等个性因素也日响力，逐渐成为学生群体形成的新媒介，兴趣、爱好、性格等个性因素也日益成为学生群体形成的主导性因素。益成为学生群体形成的主导性因素。第52页，共68页。53第二个时期是第二个时期是纵向分化期纵向分化期。横向人际关系继续发展的结果，就是。横向人际关系继续发展的结果，就是使得这种关系逐渐出现某些倾向性，班级学生开始分化为使得这种关系逐渐出现某些倾向性，班级学生开始分化为“优势者优势者”与与“服从者服从者”。一种情
49、况一种情况是，班干部接受班主任或教师的支持与指导，代表班是，班干部接受班主任或教师的支持与指导，代表班主任和教师或自主地带领班级开展各项活动，更易受到班级学主任和教师或自主地带领班级开展各项活动，更易受到班级学生的关注和认可，从而顺利成章地成为全班的形象代表或带头生的关注和认可，从而顺利成章地成为全班的形象代表或带头人；人；另一种情况另一种情况是，学习成绩优秀者、经常得到教师肯定性评价的学生、是，学习成绩优秀者、经常得到教师肯定性评价的学生、有某项特长的学生或其他一些具有强大个体影响力的学生，也会逐渐成有某项特长的学生或其他一些具有强大个体影响力的学生，也会逐渐成为一些学生群体的领袖或权威。这
50、一时期，学生此前通过教师才得以满为一些学生群体的领袖或权威。这一时期，学生此前通过教师才得以满足的那些要求，现在已可以通过其同学中的足的那些要求，现在已可以通过其同学中的“优势者优势者”而得以满足，学而得以满足，学生从对班主任或教师的依赖转向对伙伴的依存。生从对班主任或教师的依赖转向对伙伴的依存。第53页，共68页。54第三个时期是第三个时期是群体冲突期群体冲突期。为了满足自尊和成就感的需求，班。为了满足自尊和成就感的需求，班级学生的注意力会集中于得到班级成员的认可，而在班级得到承级学生的注意力会集中于得到班级成员的认可，而在班级得到承认的主要途径就是积极地参与班级活动，并在活动中作出贡献、认
