1、 发展心理 学的主要理论观点 第一节第一节 成熟势力说成熟势力说一、成熟势力说一、成熟势力说的主要观点简称成熟论，其代表人物是美国心理学家格塞尔简称成熟论，其代表人物是美国心理学家格塞尔。格塞尔认为：格塞尔认为：1 1、个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺、个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。序有规则、有次序地进行的。2 2、他把通过基因来指导发展过程的机制定义为成、他把通过基因来指导发展过程的机制定义为成熟，心理发展是由机体成熟预先决定与表现的。熟，心理发展是由机体成熟预先决定与表现的。3 3、成熟是推动心理发展的主要动力，没有足够的、成熟是推动心理发展的主
2、要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化；成熟，就没有真正的发展与变化；4 4、脱离了成熟的条件，学习本身并不推动发展。、脱离了成熟的条件，学习本身并不推动发展。双生子爬楼梯实验双生子爬楼梯实验 1929 1929年，他首先对一对双生子年，他首先对一对双生子T T和和C C进行了行为基线进行了行为基线的观察，确认他们发展水平相当。的观察，确认他们发展水平相当。v在双生子出生第在双生子出生第4848周时，对周时，对T T进行爬楼梯、搭积木、进行爬楼梯、搭积木、肌肉协调和运用词汇等训练，而对肌肉协调和运用词汇等训练，而对C C则不作训练。则不作训练。v训练持续了训练持续了6 6周，其间周，其
3、间T T比比C C更早地显示出某些技能。更早地显示出某些技能。v到了第到了第5353周，当周，当C C达到爬楼梯的成熟水平时，对他达到爬楼梯的成熟水平时，对他开始集中训练开始集中训练v发现只要少量训练，发现只要少量训练，C C就赶上了就赶上了T T的熟练水平。的熟练水平。v进一步的观察发现，进一步的观察发现，5555周时周时T T和和C C的能力没有差别。的能力没有差别。二、“成熟优势论”（成熟学习原则）v实验结论：支配发展的因素有两个，成熟和学习。学习与生理上的“准备状态”有关，在未达到准备状态时，学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。v决定学习最终效果的因素，取决于成熟。决定学习最终效
4、果的因素，取决于成熟。v在儿童的生理成熟之前的早期训练对最终的结果并没有显著作用。“准备状态准备状态”v儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。v准备，是指由不成熟到成熟的生理机制的变准备，是指由不成熟到成熟的生理机制的变化过程。化过程。v在格塞尔理论中，准备是一个解释学习的关键概念。三、格塞尔三、格塞尔“行为发育诊断量表行为发育诊断量表”v在成熟论看来，发展取决于成熟，而成熟的顺序取在成熟论看来，发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表，因此年龄便成为心理发展决于基因决定的时间表，因此年龄便成为心理发展的主要参照物。的主要参照物。v格塞尔收集整理了数
5、以万计儿童的发展行为模式，格塞尔收集整理了数以万计儿童的发展行为模式，推出了格塞尔行为发育诊断量表（即推出了格塞尔行为发育诊断量表（即年龄常模年龄常模）。）。v通过与行为发育的年龄常模相比较，即可判断不同通过与行为发育的年龄常模相比较，即可判断不同儿童的心智发展水平。儿童的心智发展水平。v该诊断量表在临床实践中运用十分广泛。该诊断量表在临床实践中运用十分广泛。格塞尔发展量表Gesell Development Scale,1940 v格塞尔认为，正常儿童行为模式的出现是有一定的程序的。v出生后的第4周、16周、28周、40周、52周、18个月、24个月、36个月是行为发展的关键年龄。v这些年龄
6、阶段出现的行为可以作为测查项目和诊断标准。格塞尔发展量表v动作能（分粗细动作）v应物能（对外部刺激加以分析综合顺应环境的能力）v应人能（人际交往和生活自理能力）v言语能（理解和表达语言的能力）发展商数（DQ）v将这四方面的实测水平与常模相比较，得知某儿童的成熟年龄。在此基础上可求出发展商数（DQ）：v测得的成熟年龄发展商数（DQ）_*100实际年龄 DQ的价值vDQ提供了发展速率的指标 对临床诊断有重大应用价值。v动作DQ可鉴定神经运动的整体状况v应物DQ可诊断大脑皮层完整状况并预测智力潜能v应人DQ可检测神经运动和智力健全性v言语DQ是判断智力正常与否的指标等四、发展的三个重要的观点四、发展
7、的三个重要的观点 通过对儿童行为的观察与归纳，格塞尔总结通过对儿童行为的观察与归纳，格塞尔总结出三个重要的观点：出三个重要的观点：1 1、发展是遗传因素的主要产物；、发展是遗传因素的主要产物；2 2、在儿童成长过程中，较好的年头与较差的年、在儿童成长过程中，较好的年头与较差的年头（也即发展质量较高与较低）有序地交替；头（也即发展质量较高与较低）有序地交替；3 3、在儿童的身体类型和个性之间有明显的相关。、在儿童的身体类型和个性之间有明显的相关。五、发展的性质五、发展的性质v格塞尔认为，格塞尔认为，成熟是通过从一种发展水平向另一种成熟是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的，发展的本
8、质是结构性发展水平突然转变而实现的，发展的本质是结构性的。的。v只有结构的变化才是行为发展变化的基础。只有结构的变化才是行为发展变化的基础。v生理结构的变化按生物的规律逐步成熟，生理结构的变化按生物的规律逐步成熟，v心理结构的变化表现为心理形态的演变，其外显的心理结构的变化表现为心理形态的演变，其外显的特征是行为差异，而内在的机制仍是生物因素的控特征是行为差异，而内在的机制仍是生物因素的控制。制。六、发展的原则v1、发展方向的原则v2、相互交织的原则v3、机能不对称的原则v4、个体成熟的原则v5、自我调节的原则 1、发展方向的原则v由上而下,新生儿的头部发展较脚部发展要早。v 由中心向边缘，如
9、，手臂的活动由肩关节向肘关节再向腕关节最后到指关节发展。v由粗大动作向精细动作发展，如，手指抓握的动作由不能抬腕的一把抓（叫指掌握）到提腕的指尖相拿（叫指指握）。相互交织的原则。v人体的结构和动作是相互对称的，对称的两边需要均衡发展。v在发展过程中，某一阶段，有一个方面占优势，过一阶段又会以另一方面占优势，如左右手的交替使用，使两只手达到均衡互补。v通过相互交织，达到相互平衡，最终把发展引向整合并达到趋于成熟的高一级水平。机能不对称的原则v尽管发展平衡，但最终会有一边占优势。v如：双手发展的结果，最终形成一只优势手，使人如：双手发展的结果，最终形成一只优势手，使人的活动更有效。的活动更有效。v
10、人除了有优势手外，还有优势腿、优势眼、优势记忆通道（例如，有人擅长听觉记忆，有人擅长视觉记忆）等。个体成熟的原则v处于准备阶段的儿童，相应的学习能力尚未具备，这时如果让他们过度学习某种技能，就难以达到真正的学习目的。v不仅表现为学习难度大，还表现为学习成绩不巩固。危害严重的还会伤害学习动机和学习兴趣。个体成熟原则v成熟是受基因控制的过程，外部环境不能改变它的程序。v因此，是成熟决定着学习，而不是学习决定着成熟。5、自我调节的原则 v儿童的发展不是直线型的。它是波浪起伏的，有自身发展的节奏。v发展的步伐有时较快，有时较慢；v有时是前进，有时表现为倒退。v儿童对发展的节奏具有自身的调节功能。自我调
11、节的原则v格塞尔认为，如果成人没有太多干涉的话，婴儿会按自身的节律调节自己的吃奶和睡眠时间，形成适合自己的生活节律。发展的波动性 多种多样的波动起伏现象并不在所有的儿童身张同样地表现出来，它们也不遵从一个统一的模式。每个儿童都有一个独特的成长方式。这种方式是举世无双的，也是高度特征化的，因为它植根于他的心理素质之中。-格塞尔思考v当孩子处于发展质量较高的阶段，即儿童较平和、乐观、稳定时，您该采取什么样的教育态度？v相反，当孩子处于发展质量较低的阶段，即儿童不听话、好动时，您又该如何？七、育儿观念v1、不要认为你的孩子成为怎样的人完全是你的责任，你不要抓紧每一分钟去“教育”他。v2、学会欣赏孩子
12、的成长，尊重孩子的实际水平，在尚未成熟时，要耐心等待；v3、家长、老师要与孩子一道成长。育儿观念v4、尊重儿童的天性：任何行为，包括非习得的和习得的，都有它自身的生物学基础v5、对于年幼儿童，脱离他们的生物学特点而侈谈教育，肯定是有害的，或者说，得益是暂时的，受害是永远的。八、格塞尔的主要贡献v1、突出了成熟机制对于发展的重要性。v2、格塞尔发展量表为研究儿童的发展提供了宝贵的资料。思考 不可否认，婴幼儿的可塑性很强，接受教育的可能性很大，但是，这种可能性究竟有多大？是否只要方法得当，就可以把任何知识或技能传授给任何年龄的儿童？人为地加速儿童的成长，会给儿童带来什么样的影响？第二节第二节 行为
13、主义心理发展观行为主义心理发展观行为主义观行为主义观 v华生的观点华生的观点v美国心理学家华生（美国心理学家华生（J.B.WatsonJ.B.Watson）是行为主义观的创是行为主义观的创始人。他认为心理的本质就是行为，心理学研究的始人。他认为心理的本质就是行为，心理学研究的对象就是可观察到的行为。华生否认遗传在个体成对象就是可观察到的行为。华生否认遗传在个体成长中的作用，认为一切行为都是刺激（长中的作用，认为一切行为都是刺激（S S）反应反应（R R）的学习过程，通过刺激可以预测反应，通过的学习过程，通过刺激可以预测反应，通过反应可以推测刺激。较复杂的行为形式可能包含一反应可以推测刺激。较复
14、杂的行为形式可能包含一个刺激复合而不是一个单项刺激。个刺激复合而不是一个单项刺激。行为主义观行为主义观 v华生对待儿童心理发展的基本观点源于洛克华生对待儿童心理发展的基本观点源于洛克的的“白板说白板说”，认为儿童生来其心理类似一，认为儿童生来其心理类似一块块“白板白板”，日后心理的发展就是在这块，日后心理的发展就是在这块“白板白板”上学习建立起上学习建立起S SR R联结的过程。发联结的过程。发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，因而不体现出阶段性。是一个量变的过程，因而不体现出阶段性。行为主义观行为主义观 v华生为行为主义者提出的研究
15、方法有四：观华生为行为主义者提出的研究方法有四：观察、条件反射法、言语报告法、测验法。其察、条件反射法、言语报告法、测验法。其中，条件反射最初是俄国生理学家巴甫洛夫中，条件反射最初是俄国生理学家巴甫洛夫提出的，但它后来在心理学中的广泛运用则提出的，但它后来在心理学中的广泛运用则主要归功于华生。主要归功于华生。行为主义观行为主义观 v婴儿害怕实验：婴儿害怕实验：华生运用条件反射理论所做的婴儿害怕实验，为心理发展的行为决定论作了最有力的说明。男孩艾伯特11个月时与小白鼠玩了3天，后来，当艾伯特开始伸手去触摸白鼠时，脑后突然响起了钢条的敲击声。艾伯特受到了惊吓，但没有哭。第二次，当他的手刚触摸到白鼠
16、时，钢条又被敲响，他猛然跳起，向前摔倒，开始哭泣。如此反复多次，以后当白鼠单独出现时，艾伯特会表现出极度恐惧，转过身去，躲避白鼠。在这个实验里，白鼠成为剧烈声响的替代刺激，引发了艾伯特的条件反应。行为主义观行为主义观 v华生解释说，任何行为（包括情绪），不论是积极的还是消极的，都可以通过条件反射习得。艾伯特虽然起初形成的条件作用是对白鼠的恐惧，以后则泛化到多种毛皮动物，并表现出对毛皮上衣和圣诞老人的胡子也产生恐惧。华生提示，许多成年人的厌恶情绪、恐怖症、畏惧和焦虑，虽然本人做不出什么合理的解释，很可能也是多年前由某一条件作用过程引起的。这样的实验本身是有违道德的，但不可否认，它为行为的习得与消
17、除提供了事实依据。行为主义观行为主义观 v从刺激从刺激反应的公式出发，华生认为遗传得来的是反应的公式出发，华生认为遗传得来的是数量甚微的简单反射而已，它们对日后的心理发展数量甚微的简单反射而已，它们对日后的心理发展无多少作用，而环境与教育是行为发展的唯一条件。无多少作用，而环境与教育是行为发展的唯一条件。他曾说：他曾说：“给我一打健康的、发育良好的婴儿，和给我一打健康的、发育良好的婴儿，和符合我的要求的抚育他们的环境，我保证能把他们符合我的要求的抚育他们的环境，我保证能把他们随便哪一个都训练成为我想要的任何类型的专家随便哪一个都训练成为我想要的任何类型的专家医生、律师、巨商，甚至乞丐和小偷，不
18、论他医生、律师、巨商，甚至乞丐和小偷，不论他的才智、嗜好、倾向、能力、禀性，以及他的宗族的才智、嗜好、倾向、能力、禀性，以及他的宗族如何（如何（19301930）。）。”行为主义观行为主义观 v早期行为主义心理学强调客观与实证，把重点从对早期行为主义心理学强调客观与实证，把重点从对意识的过多关注转向行为研究，注重刺激与反应间意识的过多关注转向行为研究，注重刺激与反应间的可预测关系，有助于促进我们对儿童行为发展进的可预测关系，有助于促进我们对儿童行为发展进程的了解。但由于华生排斥对中间心理过程的研究，程的了解。但由于华生排斥对中间心理过程的研究，因此早期行为主义发展观难以解释个体高级心理过因此早
19、期行为主义发展观难以解释个体高级心理过程的发展机制；过分强调环境和教育的作用，虽然程的发展机制；过分强调环境和教育的作用，虽然在行为矫治方面有独到的实际意义，但否定了儿童在行为矫治方面有独到的实际意义，但否定了儿童自身在发展中的主动性和能动性，否定了心理发展自身在发展中的主动性和能动性，否定了心理发展的阶段性和年龄特征。的阶段性和年龄特征。行为主义观行为主义观 v斯金纳的观点斯金纳的观点v美国心理学家斯金纳（美国心理学家斯金纳（B.F.SkinnerB.F.Skinner）传承了华传承了华生的行为主义基本信条。与华生不同的是，生的行为主义基本信条。与华生不同的是，斯金纳用操作性条件作用来解释行
20、为的获得。斯金纳用操作性条件作用来解释行为的获得。他认为，行为分为两类，一类是应答性行为，他认为，行为分为两类，一类是应答性行为，另一类是操作性行为。另一类是操作性行为。行为主义观v前一种行为就是经典条件反射中由刺激引发前一种行为就是经典条件反射中由刺激引发的反应行为；后一种行为是个体自发出现的的反应行为；后一种行为是个体自发出现的行为，有机体发出的反应被强化刺激所控制。行为，有机体发出的反应被强化刺激所控制。在一个操作性行为出现之后，如果有一个作在一个操作性行为出现之后，如果有一个作为强化物的事件紧随其后发生（即为强化物的事件紧随其后发生（即“强化依强化依随随”），那么该操作性行为发生的概率
21、就会），那么该操作性行为发生的概率就会大大增加。大大增加。行为主义观v斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，行为的习得与及时强化有关。因此，可以通行为的习得与及时强化有关。因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。个体偶尔发出的过强化来塑造儿童的行为。个体偶尔发出的动作得到了强化，这个动作后来出现的概率动作得到了强化，这个动作后来出现的概率就会大于其它动作。行为是一点一滴地塑造就会大于其它动作。行为是一点一滴地塑造出来的，每一个塑造出来的行为可以组合成出来的，每一个塑造出来的行为可以组合成统一完整的反应链，从而使个体的发展越来统一完整的反应链，从而使个体的发展越
22、来越朝人们预期的方向接近。越朝人们预期的方向接近。行为主义观v按照斯金纳的观点，人类语言的获得就是通过按照斯金纳的观点，人类语言的获得就是通过操作性条件作用形成的：父母强化了孩子发音操作性条件作用形成的：父母强化了孩子发音中有意义的部分，从而使孩子进一步发出这些中有意义的部分，从而使孩子进一步发出这些音节，导致语言体系的最终掌握。得不到强化音节，导致语言体系的最终掌握。得不到强化的行为就会逐渐消退。因此，这一理论不仅适的行为就会逐渐消退。因此，这一理论不仅适合于儿童新行为的获得与塑造，也同样对不良合于儿童新行为的获得与塑造，也同样对不良行为的矫正有指导意义：最常用的途径就是对行为的矫正有指导意
23、义：最常用的途径就是对儿童的不良行为予以儿童的不良行为予以“忽视忽视”，即不予强化。，即不予强化。行为主义观v斯金纳的行为发展观在行为矫正和教学实践斯金纳的行为发展观在行为矫正和教学实践中产生了巨大的影响。成人对儿童有意义行中产生了巨大的影响。成人对儿童有意义行为的及时强化、对不良行为的淡然处置、程为的及时强化、对不良行为的淡然处置、程序教学过程中的小步子信息呈现、及时反馈序教学过程中的小步子信息呈现、及时反馈与主动参与等，至今仍是强化与控制个体行与主动参与等，至今仍是强化与控制个体行为发展的有效途径。斯金纳的努力使人们对为发展的有效途径。斯金纳的努力使人们对行为的认识更接近现实；同时，操作性
24、条件行为的认识更接近现实；同时，操作性条件作用观点仍然具有明显的机械主义色彩。作用观点仍然具有明显的机械主义色彩。行为主义观v班杜拉的观点班杜拉的观点v以华生和斯金纳为代表的新老行为主义学以华生和斯金纳为代表的新老行为主义学派主要通过对动物（如白鼠、鸽子等）的实派主要通过对动物（如白鼠、鸽子等）的实验来建构理论，并用这些理论来解释人类的验来建构理论，并用这些理论来解释人类的行为。这些理论受到抨击的一个重要原因是行为。这些理论受到抨击的一个重要原因是忽视了行为的社会因素。美国心理学家班杜忽视了行为的社会因素。美国心理学家班杜拉（拉（A.BanduraA.Bandura）的社会学习理论在某种程度的
25、社会学习理论在某种程度上弥补了这种不足。上弥补了这种不足。行为主义观v班杜拉着重研究人的行为学习，在他看来，班杜拉着重研究人的行为学习，在他看来，儿童总是儿童总是“张着眼睛和耳朵张着眼睛和耳朵”观察和模仿那观察和模仿那些有意的和无意的反应，因此，他强调观察些有意的和无意的反应，因此，他强调观察学习在行为发展中的作用。学习在行为发展中的作用。行为主义观v观察学习是一种普遍的、有效的学习，班杜观察学习是一种普遍的、有效的学习，班杜拉将它定义为：经由对他人的行为及其强化拉将它定义为：经由对他人的行为及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或现存的反应特点得
26、到矫正。同时在这一过或现存的反应特点得到矫正。同时在这一过程中，观察者并没有外显性的操作示范反应。程中，观察者并没有外显性的操作示范反应。行为主义观v班杜拉认为并非所有的学习都依赖于直接强化，在班杜拉认为并非所有的学习都依赖于直接强化，在很多情况下，学习者输入的信息是很多情况下，学习者输入的信息是S和与其相对应和与其相对应的榜样的的榜样的R，S-R的结合作为信息被学习者所接受。的结合作为信息被学习者所接受。在这种情况下，榜样所受到的强化对于学习者来说在这种情况下，榜样所受到的强化对于学习者来说是一种是一种“替代强化替代强化”，在替代强化基础上发生的学，在替代强化基础上发生的学习就是观察学习：通
27、过观察他人（榜样）所表现出习就是观察学习：通过观察他人（榜样）所表现出的行为及其结果，儿童既不需要直接做出反应，又的行为及其结果，儿童既不需要直接做出反应，又不需要亲自体验强化，就可以完成学习，故这种学不需要亲自体验强化，就可以完成学习，故这种学习也可称为习也可称为“无尝试学习无尝试学习”。行为主义观v学习不是被动的外部因素直接强化的结果，学习不是被动的外部因素直接强化的结果，而是一个主动的过程，正如班杜拉所言，而是一个主动的过程，正如班杜拉所言，“人是在观察的结果和自己形成的结果的支人是在观察的结果和自己形成的结果的支配下，引导自己的行为。配下，引导自己的行为。”儿童在游戏中的儿童在游戏中的
28、行为、流行歌曲的传播等，观察或模仿所起行为、流行歌曲的传播等，观察或模仿所起的作用更大。通过对攻击性行为、亲社会行的作用更大。通过对攻击性行为、亲社会行为的研究，班杜拉坚定了为的研究，班杜拉坚定了“榜样的力量是无榜样的力量是无穷的穷的”这一看法。这一看法。行为主义观v从观察到学习之间存在着复杂的认知过程，从观察到学习之间存在着复杂的认知过程，包括注意、保持、动作复现和动机等。首先，包括注意、保持、动作复现和动机等。首先，个体要注意到他人的某种行为，而注意具有个体要注意到他人的某种行为，而注意具有选择性，在同样的情境中，不同的人可能注选择性，在同样的情境中，不同的人可能注意到不同的信息，从而导致
29、不同的学习。意到不同的信息，从而导致不同的学习。行为主义观v其次，个体能在没有示范线索的情况下仍然其次，个体能在没有示范线索的情况下仍然在头脑中保持原先观察到的信息，视觉表象、在头脑中保持原先观察到的信息，视觉表象、言语符号等就起着重要的作用。言语符号等就起着重要的作用。行为主义观v第三，这些记在心里的表象和言语符号又能第三，这些记在心里的表象和言语符号又能转化为相应的行为与动作，使过去观察或学转化为相应的行为与动作，使过去观察或学习过的动作得以复现。习过的动作得以复现。行为主义观v第四，一个人虽然能通过观察别人的行为而第四，一个人虽然能通过观察别人的行为而学习到这种行为，但他是否愿意将学习到
30、的学习到这种行为，但他是否愿意将学习到的行为表现出来，则取决于由强化引起的动机行为表现出来，则取决于由强化引起的动机作用。作用。行为主义观v除了观察学习过程中的替代强化，个体还存在着自除了观察学习过程中的替代强化，个体还存在着自我强化。自我强化是个体当自身的行为达到自己设我强化。自我强化是个体当自身的行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬方式来增强、维定的标准时，以自己能支配的报酬方式来增强、维持行为的过程。儿童用自我肯定或自我否定的方法持行为的过程。儿童用自我肯定或自我否定的方法来对自己的行为作出反应，而自我肯定或自我否定来对自己的行为作出反应，而自我肯定或自我否定的标准则来自儿童周围
31、的范型，儿童往往以自己的的标准则来自儿童周围的范型，儿童往往以自己的行为是否比得上范型而确立个人标准。成人在儿童行为是否比得上范型而确立个人标准。成人在儿童的个人标准形成过程中起作用。儿童据此建立起一的个人标准形成过程中起作用。儿童据此建立起一套自我评价的标准，并以此来调整自己的行为，从套自我评价的标准，并以此来调整自己的行为，从而获得发展。而获得发展。行为主义观v观察学习或许更接近于儿童的真实学习过程。观察学习或许更接近于儿童的真实学习过程。尽管班杜拉也以研究行为为主，但社会学习理论开尽管班杜拉也以研究行为为主，但社会学习理论开始注意到人、人的行为和环境的相互影响。主张儿始注意到人、人的行为
32、和环境的相互影响。主张儿童可以通过他们的行为作用于他们的环境，并经常童可以通过他们的行为作用于他们的环境，并经常通过有效的方式改变他们的环境，这是社会学习理通过有效的方式改变他们的环境，这是社会学习理论对传统行为主义的重要突破。不过，班杜拉尽管论对传统行为主义的重要突破。不过，班杜拉尽管注意到了行为的认知因素，但并没有对此作充分的注意到了行为的认知因素，但并没有对此作充分的探讨和实验研究。探讨和实验研究。第三节 精神分析心理发展观精神分析论v行为主义观强调对外在行为的研究，而精神行为主义观强调对外在行为的研究，而精神分析论则着重对分析论则着重对“无意识无意识”的探究。在精神的探究。在精神分析论
33、的创立者弗洛伊德（分析论的创立者弗洛伊德（S.Freud）看来，看来，存在于潜意识中的性本能是心理的基本动力，存在于潜意识中的性本能是心理的基本动力，心理的发展就是心理的发展就是“性性”的发展，或称心理性的发展，或称心理性欲的发展。欲的发展。精神分析论v弗洛伊德所指的弗洛伊德所指的“性性”，不仅包括两性关系，还包，不仅包括两性关系，还包括儿童由吮吸、排泄产生的快感、身体的舒适、快括儿童由吮吸、排泄产生的快感、身体的舒适、快乐的情感。乐的情感。人在不同的年龄，性的能量人在不同的年龄，性的能量力比多力比多（libido）投向身体的不同部位，弗洛伊德称这些投向身体的不同部位，弗洛伊德称这些部位为性感
34、区部位为性感区(erogenous zone)。在儿童的成长过在儿童的成长过程中，口腔、肛门、生殖器相继成为快乐与兴奋的程中，口腔、肛门、生殖器相继成为快乐与兴奋的中心。早期中心。早期力比多的发展变化决定了人格发展的特力比多的发展变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否。征和心理生活的正常与否。以此为依据，弗洛伊德以此为依据，弗洛伊德将儿童的心理发展分为五个阶段。将儿童的心理发展分为五个阶段。精神分析论v1、口唇期（、口唇期（01岁）。新生儿的吸吮动作岁）。新生儿的吸吮动作既使他获得了食物和营养，也是他快感的来既使他获得了食物和营养，也是他快感的来源。因此口唇是这一时期产生快感最集中的源。
35、因此口唇是这一时期产生快感最集中的区域，婴儿也会把手指或其它能抓到的东西区域，婴儿也会把手指或其它能抓到的东西塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德认为，寻求口唇塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德认为，寻求口唇快感的性欲倾向一直会延续到成人阶段，接快感的性欲倾向一直会延续到成人阶段，接吻、咬东西、抽烟或饮酒的快乐，都是口唇吻、咬东西、抽烟或饮酒的快乐，都是口唇快感的发展。快感的发展。精神分析论v2、肛门期（、肛门期（13岁）。此时儿童的性兴岁）。此时儿童的性兴趣集中到肛门区域，排泄时产生的轻松与快趣集中到肛门区域，排泄时产生的轻松与快感，使儿童体验到了操纵与控制的作用。感，使儿童体验到了操纵与控制的作用。精神分析论v
36、3、性器期（、性器期（36岁）。在这个阶段，儿岁）。在这个阶段，儿童童开始关注身体的性别差异，开始关注身体的性别差异，开始对生殖器开始对生殖器感兴趣，性欲的表现主要在于感兴趣，性欲的表现主要在于“俄底普斯情俄底普斯情结结”（Oedipus Complex），），即男孩对自己即男孩对自己的母亲有性兴趣（又可称恋母情结），而女的母亲有性兴趣（又可称恋母情结），而女孩则过分迷恋自己的父亲（又可称恋父情孩则过分迷恋自己的父亲（又可称恋父情结）。恋父（母）情结最终要受到压抑，因结）。恋父（母）情结最终要受到压抑，因为儿童惧怕同性父母的惩罚。为儿童惧怕同性父母的惩罚。精神分析论v4、潜伏期（、潜伏期（61
37、1岁）。进入潜伏期的儿岁）。进入潜伏期的儿童，性欲的发展呈现出一种停滞或退化的现童，性欲的发展呈现出一种停滞或退化的现象。早年的一些性的欲望由于与道德、文化象。早年的一些性的欲望由于与道德、文化等不相容而被压抑到潜意识中，并一直延续等不相容而被压抑到潜意识中，并一直延续到青春期。由于排除了性欲的冲动与幻想，到青春期。由于排除了性欲的冲动与幻想，儿童可将精力集中到游戏、学习、交往等社儿童可将精力集中到游戏、学习、交往等社会允许的活动之中。会允许的活动之中。精神分析论v5、青春期（、青春期（11、12岁开始）。在青春期，岁开始）。在青春期，性的能量大量涌现，容易产生性的冲动。青性的能量大量涌现，容
38、易产生性的冲动。青少年的少年的性需求朝向年龄接近的异性，并希望性需求朝向年龄接近的异性，并希望建立两性关系。建立两性关系。弗洛伊德的女儿安娜弗洛弗洛伊德的女儿安娜弗洛伊德认为，青少年竭力想要摆脱父母的束缚，伊德认为，青少年竭力想要摆脱父母的束缚，也容易与父母产生冲突。青少年通常会采用也容易与父母产生冲突。青少年通常会采用剧烈运动来消耗体力，从而达到排解性的压剧烈运动来消耗体力，从而达到排解性的压力或宣泄内心焦虑与不安的目的。力或宣泄内心焦虑与不安的目的。精神分析论v在弗洛伊德的早期著作中，心理结构分为在弗洛伊德的早期著作中，心理结构分为意识、前意识和潜意识三个部分，其中潜意意识、前意识和潜意识
39、三个部分，其中潜意识主要被解释为压抑的愿望与本能冲动，前识主要被解释为压抑的愿望与本能冲动，前意识是平时并未被意识但随时可以进入意识意识是平时并未被意识但随时可以进入意识的观念。在他的后期著作中，的观念。在他的后期著作中，弗洛伊德将人弗洛伊德将人格划分为三个部分，分别称为本我格划分为三个部分，分别称为本我(id)、自我自我(ego)和超我和超我(superego)。精神分析论v本我又称伊底，是人格中最原始的部分，由本我又称伊底，是人格中最原始的部分，由一些与生俱来的冲动、欲望或能量构成，一些与生俱来的冲动、欲望或能量构成，“仿佛像一锅沸腾的兴奋物仿佛像一锅沸腾的兴奋物”。本我不知善。本我不知善
40、恶、好坏，不管应该不应该、合适不合适，恶、好坏，不管应该不应该、合适不合适，只求立即得到满足，是无意识的、非道德的，只求立即得到满足，是无意识的、非道德的，它受快乐原则的支配，是人格中的生物成分。它受快乐原则的支配，是人格中的生物成分。快乐原则使个体减少紧张到能够忍受的程度，快乐原则使个体减少紧张到能够忍受的程度，如性欲的满足、饥饿的消除都能产生快乐。如性欲的满足、饥饿的消除都能产生快乐。精神分析论v自我是个体出生以后，在外部环境的作用下形成的。自我是个体出生以后，在外部环境的作用下形成的。儿童需要的满足依赖于外界是否能提供相应的条件，儿童需要的满足依赖于外界是否能提供相应的条件，有时需要能及
41、时得到满足，但很多时候不能及时得有时需要能及时得到满足，但很多时候不能及时得到满足。在这种个体与环境的关系中，儿童逐步形到满足。在这种个体与环境的关系中，儿童逐步形成了自我这种心理组织。自我遵循现实原则，是人成了自我这种心理组织。自我遵循现实原则，是人格的心理成分，它一方面使本我适应现实的条件，格的心理成分，它一方面使本我适应现实的条件，从而调节、控制或延迟本我欲望的满足，另一方面从而调节、控制或延迟本我欲望的满足，另一方面还要协调本我和超我的关系。还要协调本我和超我的关系。弗洛伊德还形象地将弗洛伊德还形象地将自我与本我比喻为骑手与马之间的关系。自我与本我比喻为骑手与马之间的关系。精神分析论v
42、超我是是个体在社会道德规范的影响下，特别是在超我是是个体在社会道德规范的影响下，特别是在父母的管教下将社会道德观念内化而成的。超我包父母的管教下将社会道德观念内化而成的。超我包括自我理想和良心：自我理想是一套引导儿童努力括自我理想和良心：自我理想是一套引导儿童努力发展的理想标准；良心则由父母的禁令（如发展的理想标准；良心则由父母的禁令（如“你不你不应该应该”）构成。儿童由于畏惧父母或成人的惩罚，）构成。儿童由于畏惧父母或成人的惩罚，不得不接受他们的规则并自觉地遵守它，并把它转不得不接受他们的规则并自觉地遵守它，并把它转变为自己行为的内部规则，便形成了变为自己行为的内部规则，便形成了“良心良心”
43、。因。因此，超我遵循的是至善至美原则，是人格的社会成此，超我遵循的是至善至美原则，是人格的社会成分。分。精神分析论v精神分析论强调性本能、潜意识与情感在发精神分析论强调性本能、潜意识与情感在发展中起至关重要的作用。心理的发展是有阶展中起至关重要的作用。心理的发展是有阶段的，生命的最初几年具有十分重要的意义，段的，生命的最初几年具有十分重要的意义，任何成人阶段表现出来的行为都能在个体的任何成人阶段表现出来的行为都能在个体的早期经验中找到根源，因此，对儿童早期经早期经验中找到根源，因此，对儿童早期经验的关注尤显重要。在个体的发展过程中，验的关注尤显重要。在个体的发展过程中，来自各方面的因素都可能导
44、致心理性欲的发来自各方面的因素都可能导致心理性欲的发展偏离常态。展偏离常态。第四节 皮亚杰的心理发展观相互作用论v皮亚杰既是一个结构论者，又是一个建构论者。他皮亚杰既是一个结构论者，又是一个建构论者。他认为，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主认为，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地联系起来的理论来说明，也就是说，每一义紧密地联系起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级或较复杂的个较初级的结构过渡到一个不那么初级或较复杂的结构。皮亚杰认为儿童心理的发生发展不是先天结结
45、构。皮亚杰认为儿童心理的发生发展不是先天结构的展开，也不完全取决于环境的影响。在他看来，构的展开，也不完全取决于环境的影响。在他看来，发展受四个因素的共同影响，这四个因素是：成熟、发展受四个因素的共同影响，这四个因素是：成熟、自然经验、社会经验以及平衡化，其中第四个因素自然经验、社会经验以及平衡化，其中第四个因素是决定性因素。是决定性因素。相互作用论v1、成熟。主要指机体的成长，特别是大脑和神经、成熟。主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。皮亚杰曾引用生理学的研究成果，认系统的成熟。皮亚杰曾引用生理学的研究成果，认为一些行为依赖生理结构和神经通路的作用。他认为一些行为依赖生理结构和神经
46、通路的作用。他认为，生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条为，生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条件。借助成熟，个体可以获得发展的可能性，但要件。借助成熟，个体可以获得发展的可能性，但要使这种可能性变成现实，必须通过机能的练习和习使这种可能性变成现实，必须通过机能的练习和习得的经验，并且，儿童的年龄渐长，自然和社会环得的经验，并且，儿童的年龄渐长，自然和社会环境影响的重要性将随之增加。境影响的重要性将随之增加。相互作用论v2、自然经验。主要是通过与外界物理环境的、自然经验。主要是通过与外界物理环境的接触而获得的知识，它可分为二类。一类是接触而获得的知识，它可分为二类。一类是物理经验，它是
47、主体的个别动作作用于客体物理经验，它是主体的个别动作作用于客体所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，这些知识经验是有关客体本身的，如物体大这些知识经验是有关客体本身的，如物体大小、轻重、软硬、颜色等。物理经验的本质小、轻重、软硬、颜色等。物理经验的本质特征是起源于物体本身，即使主体不去作用特征是起源于物体本身，即使主体不去作用它，它的性质也依然存在。它，它的性质也依然存在。相互作用论v二是数理逻辑经验，它是主体对一系列动作之间关二是数理逻辑经验，它是主体对一系列动作之间关系协调的经验，是在反复的主客体相互作用的基础系协调的经验，是在反复的主客体相互作用
48、的基础上建立起来的。这类经验本质上不是客体的，如果上建立起来的。这类经验本质上不是客体的，如果没有主体对客体的反复动作，数理逻辑经验也就不没有主体对客体的反复动作，数理逻辑经验也就不存在。例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现，无存在。例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现，无论石子如何排列，其总数保持不变。这一经验并不论石子如何排列，其总数保持不变。这一经验并不是石子本身具有的物理特性，而是个体通过自己的是石子本身具有的物理特性，而是个体通过自己的计数动作与动作的协调而获得的。计数动作与动作的协调而获得的。相互作用论v3、社会经验。指社会相互作用和社会传递，主要、社会经验。指社会相互作用和社会传递，
49、主要有语言、教育和社会生活等。皮亚杰认为，社会经有语言、教育和社会生活等。皮亚杰认为，社会经验对人的影响比自然环境对人的影响要大得多。在验对人的影响比自然环境对人的影响要大得多。在他看来，教育作为社会经验的一个方面，对儿童心他看来，教育作为社会经验的一个方面，对儿童心理发展具有重要影响，良好的教育在一定程度上能理发展具有重要影响，良好的教育在一定程度上能加速认知发展。但教育并不能使儿童逾越某一认知加速认知发展。但教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序，因而教育发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序，因而教育对发展的影响也是有条件的。对发展的影响也是有条件的。相互作用论v4、
50、平衡化。皮亚杰认为，认识或者说思维既、平衡化。皮亚杰认为，认识或者说思维既不是单纯来自于客体，也并非单纯来自于主不是单纯来自于客体，也并非单纯来自于主体，而是来自于主体对客体的动作，是主体体，而是来自于主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。思维的本质是适应，与客体相互作用的结果。思维的本质是适应，可以用格式（可以用格式（scheme）、）、同化同化（assimilation）与顺应与顺应（accommodation）、）、平衡（平衡（equilibrium）来说明适应过程。来说明适应过程。相互作用论v思维起源于动作，动作（最初是先天无条件思维起源于动作，动作（最初是先天无条件反射）在相
