1、新课改背景下的教学改革新课改背景下的教学改革江苏省教科院基础教育研究所江苏省教科院基础教育研究所研究员研究员 彭钢彭钢四个问题四个问题1、教学改革的三个主要阶段；、教学改革的三个主要阶段；2、教学体系重建的基本理念；、教学体系重建的基本理念；3、教学体系重建的基本要素；、教学体系重建的基本要素；4、教学体系重建的实质是、教学体系重建的实质是“均衡均衡”。一、教学改革的三个主要阶段从80年代初到今天的教学改革，大体经历了三个阶段：1、教学的局部改革；、教学的局部改革；2、教学的整体改革；、教学的整体改革；3、教学体系的重建。、教学体系的重建。教学局部改革教学局部改革时间阶段：从上个世纪的时间阶段
2、：从上个世纪的80年代初到上个年代初到上个世纪的世纪的80年代末；年代末；问题指向：知识传授与智力、能力发展相问题指向：知识传授与智力、能力发展相脱离的现状（高分低能等）；脱离的现状（高分低能等）；切入角度：从教学方法切入并涉及到教学切入角度：从教学方法切入并涉及到教学目标、教学内容、教学过程等；目标、教学内容、教学过程等；标志性成果：多种本土化的教学方法标志性成果：多种本土化的教学方法。教学的整体改革教学的整体改革时间阶段：上个世纪的九十年代初到上个世纪的九十年时间阶段：上个世纪的九十年代初到上个世纪的九十年代末；代末；问题指向：课堂教学普遍存在的问题指向：课堂教学普遍存在的“高耗低效高耗低
3、效”问题，以问题，以提高课堂教学的效率；提高课堂教学的效率；切入角度：以教学模式这一教学理论与教学实践的中介切入角度：以教学模式这一教学理论与教学实践的中介为重要载体，实现了教学目标、教学内容、教学结构、为重要载体，实现了教学目标、教学内容、教学结构、教学组织、教学方法、教学评价等的整体性改革；教学组织、教学方法、教学评价等的整体性改革；标志性成果：形成了课堂教学的整体概念，形成了多种标志性成果：形成了课堂教学的整体概念，形成了多种教与学相统一的教学模式。教与学相统一的教学模式。教学体系的重建教学体系的重建时间阶段：从时间阶段：从2000年课程改革开始一直到年课程改革开始一直到今天；今天；问题
4、指向：建立能够适应新课程的教学体问题指向：建立能够适应新课程的教学体系，从而实现课程改革的预期目标；系，从而实现课程改革的预期目标；切入角度：是一种系统的、结构性的变革，切入角度：是一种系统的、结构性的变革，是教学系统各要素的重新组合；是教学系统各要素的重新组合；预期成果：形成新的教学体系。预期成果：形成新的教学体系。教学体系具有更大的空间教学体系具有更大的空间这里的“体系”包含着以下四个层次：1、作为学校生活方式的课堂教学；2、直接干预教学的管理与制度体系；3、直接或间接地影响教学操作与教学管理的观念系统；4、支配着一切教学观念与教学行为的文化指令和文化系统。重建意味着什么？重建意味着什么？
5、让我们让我们“重活一次重活一次”，要求实现学校日常生活方，要求实现学校日常生活方式的根本改变：式的根本改变：1、终结和颠覆关于教学的前提性的预设，建构、终结和颠覆关于教学的前提性的预设，建构教学基本理念（知识观、学生观、学习观、教教学基本理念（知识观、学生观、学习观、教学观）的新义；学观）的新义；2、重新定义教师角色和学生角色，形成新的师重新定义教师角色和学生角色，形成新的师生关系；生关系；3、变革教学方式和学习方式；、变革教学方式和学习方式；4、建设新教学管理制度、规则和秩序，形成新、建设新教学管理制度、规则和秩序，形成新的教学文化。的教学文化。教学管理制度与规则的重建1、人本化而非物本化的
6、管理制度与规则；2、人性化而非反人性的管理制度与规则；3、人文化而非反人文的管理制度与规则。新型教学文化的建设1、“平等”、“尊重”、“合作”、“对话”等为主题词的教学文化；2、核心是强调积极的、健康的、道德的教学文化，形成一种有利于成长的教学生态；3、实质是一种“分享经验、实现创造、共分享经验、实现创造、共同成长同成长”学习型的文化。二、教学体系重建的基本理念1 1、建立大的课程观与教学观，形成课程体系与、建立大的课程观与教学观，形成课程体系与教学体系相匹配、相适应、相兼容的体系；教学体系相匹配、相适应、相兼容的体系；2 2、形成动态的课程观与教学观，正确理解和处、形成动态的课程观与教学观，
7、正确理解和处理理“预设预设”与与“生成生成”的关系，将制度化的课的关系，将制度化的课程与丰富多彩的教学创造有机结合起来；程与丰富多彩的教学创造有机结合起来；3 3、改变、改变“效率效率”追求为唯一价值取向的合理性追求为唯一价值取向的合理性判断，形成判断，形成“为了每一个学生的发展为了每一个学生的发展”的教学的教学合理性判断的新标准。合理性判断的新标准。1、建立大的课程观与教学观新课程是一种大的课程观：包括课程目标、课程新课程是一种大的课程观：包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理在内的课程观。因此，管理在内的课程观。因此，从宏观上
8、，直接与间接地规定了甚至派生出对教学目标、教学结构、教学内容、教学实施、教学评价、教学管理的特定要求；从微观上，课程实施成为教学操作的同义语，但课程标准为教学操作预留了足够的空间；从层次上，课程分为抽象与具体、统一与多样，教学是具体的课程，是情境化的课程，是现实的课程。教学在新课程中的核心价值从总体上看，新课程的所有预期都必须在教学中得到体现，否则新课程就失去了价值：1、新课程所预期的学习方式的改变所带来的课堂的变化；2、新课程所预期的教师行为的变化与教师的专业发展；3、新课程所预期的学生的发展，尤其是社会实践能力与创新意识的提高。提升我们的教学品质我们已经体验到，但还必须更充分地认识到：1、
9、在课程背景下的教学，不是降低了教学要求，而是提高了教学要求；2、在课程背景下的教学，不是简单了教学而是复杂了教学；3、在课程背景下的教学，不是失却了教学的多样性和创造性，而是为多样性和创造性提供了广阔的平台。与新课程相匹配的教学观1、超越具体学科的、超越知识体系的跨学科的教学观；2、超越具体课堂情境的、能够影响学生日常生活方式的教学观；3、超越教学本身的、具有课程意识甚至于教育教学文化意识的教学观；4、着眼于学生可持续发展和终身发展的教学观。2、教学是预设与生成的统一 新课程所呈现的课程概念，不仅发生在文本上、制度上、规定上，而且发生在现实的教育教学领域，发生在学校和课堂中，发生在教师与学生的
10、互动和创造中。因此：（1）课程不仅是抽象的、一般的，具有共性特征的，而且是具体的、个别的，具有个性化特征的；（2）课程不仅是理想的、预制的、设计的，而且是现实的、生成的、动态的；（3）课程不仅是制度化的过程和产物，而且是一种情境性和创造性的过程和产物。教学预设构成预期的教学过程 （1）教学预设既是课程理念与课程框架的先天预置，也是教师创造性劳动的重要成果。体现的是教师对教育教学的基本规律和学生身心发展规律的认识水平，对教学诸因素的综合加工水平，创造性表现自我的水平。（2）没有教学预设就没有预期的教学过程。任何取消备课的主张，忽视和轻视教学设计的想法都是荒唐可笑的。（3）教学预设和教师备课，必须
11、把达到本学科或本课程的基础教育培养目标的统一要求，作为重要的预期的教学任务来设计。新理念要作为统一要求 教学的基本性质和共性要求需要预设，尤其需要形成符合新课程理念的统一要求，好的预设才能产生好的预期教学：1、如何将课程功能的“三维目标”统一落实到教学中去；2、如何在日常教学中真正落实教学方式和学习方式的改变，促使新的师生关系的形成，促使学生充分的发展；3、如何形成新的教师行为，促成教师自身的发展，包括显示自身教学的个性和教学的创造性。因此需要一种新的预设 这是一种留给教学足够空间的预设，是一种包含着丰富生成性的预设；这是一种宽容偶然性和突发性，促成多样性和创造性的预设；这是一种能够促进教师和
12、学生共享教学的愉快，不仅有高水平的智力加工而且有情感体验高峰的预设，从而体现教学是一种师生的共同探险历程。教学过程本身就是资源建立在“预设”基础上的“生成”告诉我们：（1）备课需要资源的开发，上课也需要资源的开发；（2）教师是教学资源，学生也是教学资源，师生之间的互动是更为重要的动态生成的教学资源；（3）在特定的教学情境中，每一个人都能感受着到：开发别人的同时也开发着自己。3、为了每一个学生的发展为了每一个学生的发展 这既是我们的一种教育理想和追求，这既是我们的一种教育理想和追求，已成为实施素质教育、推进新课程的核心已成为实施素质教育、推进新课程的核心价值观，应该转化为我们的教学理念和教价值观
13、，应该转化为我们的教学理念和教学行为，更应成为我们教学合理性判断的学行为，更应成为我们教学合理性判断的基本标尺。基本标尺。曾经以教学效率为唯一追求1、追求“教学效率”，始终是教学的基本理念之一，没有效率的教学不可能是好的教学，但只有效率没有其它的教学不是高水平的教学。2、在某个时期、某个阶段、某个地区、某所学校，追求“教学效率”可能具有重要的现实意义和充分的合理性，但不能无限放大；3、“追求效率”是工业生产和经济主义在教育教学上的产物，终将被超越。本质上课程与教学绝不是本质上课程与教学绝不是以追求以追求“效率效率”为唯一选择的经济或生产活动，因此：为唯一选择的经济或生产活动，因此：1 1、教育
14、教学不仅仅是一种加工和制造、教育教学不仅仅是一种加工和制造“劳动者劳动者”和和“建建设者设者”的工具理性；的工具理性；2 2、教育教学不应沦落为统一化、标准化、同步走的一种、教育教学不应沦落为统一化、标准化、同步走的一种程序和技术；程序和技术；3 3、教育教学不应成为一种消磨个性和泯灭创造性的过程；、教育教学不应成为一种消磨个性和泯灭创造性的过程；4 4、教育教学不应成为一种选择和淘汰的过程和机器、教育教学不应成为一种选择和淘汰的过程和机器而应成为一种保护、一种等待、一种开发、一种持而应成为一种保护、一种等待、一种开发、一种持续不断的发展。续不断的发展。教学体系应围绕教学体系应围绕“为了每一个
15、学为了每一个学生发展生发展”的理念进行重建的理念进行重建1 1、以学生发展为本：全面的、充分的、自由的、以学生发展为本：全面的、充分的、自由的、独特的，是可持续的，不仅是今天的发展，也独特的，是可持续的，不仅是今天的发展，也是明天的发展；不仅是为明天，也为今天，是是明天的发展；不仅是为明天，也为今天，是现实的、具体的、可感知的生活过程和生活方现实的、具体的、可感知的生活过程和生活方式；式；2 2、为了每一个学生：每一个学生都能获得相应、为了每一个学生：每一个学生都能获得相应的发展，成为一个健康的、正直的、良好修养的发展，成为一个健康的、正直的、良好修养的人，又是有差异的、多样性的、有个性的人。
16、的人，又是有差异的、多样性的、有个性的人。反思并重建我们的教学需要反思和重建我们的教学理念、行为和管理：1、教学理念：以成人的标准、文化和价值取舍来进行判断和评定；2、教学行为：以知识掌握和学科中心的逻辑，来判断和评定；3、教学管理：以控制、约束甚至是管教作为基本方式和手段。三、重建教学体系的基本要素主要包括教学目的、教学目主要包括教学目的、教学目标、教学内容、教学操作与教学标、教学内容、教学操作与教学评价。评价。教学目的的重建 首先是教学目的的重建：以首先是教学目的的重建：以知识传授为中心的教学目的，转知识传授为中心的教学目的，转变为以态度为中心的教学目的。变为以态度为中心的教学目的。建立在
17、知识基础上的教学以知识为中心整合“能力”与“态度”的“教学目的”模型：能力态度知识建立在能力基础上的教学以“能力”为基础整合“知识”、“态度”的教学目的模型：知识态度能力建立在态度基础上的教学以“态度”为基础整合“知识”、“能力”的教学目的模型：能力知识态度教学目标的重建1、从单一的结果性目标，到过程与结果相统一的目标；2、从单一的分析性的目标，到分析性与整体性相结合的目标，如体验性目标、表现性目标；3、从目标的统一性、确定性、精确性到多样性、情境性、生成性。教学内容的重建1、从完全的间接知识、间接经验，到间接知识与直接知识、间接经验与直接经验的整合，强调社会生活、学生生活在知识建构中的意义与
18、价值；2、从系统的知识、系统的经验，到系统知识、经验与问题中心、活动中心的结合，强调问题与活动在知识建构中的意义与价值；3、从简化的、模拟的知识情境，到复杂的、现实的、情境化的知识情境。教学操作行为的重建1、从被动的、忠实的、执行的价值取向，到主动的、生成的、创新的价值选择；2、从单一的接受式教学，到接受式与发现式等有机结合的教学，强调教学要体现自主性、合作性和探索性；3、从教师中心到师生互动、共同成长，创造新型的师生关系和师生文化；4、从课堂中心到学习化环境的构建，创设一种生活化的学习方式。教学评价的重建1、评价功能：从单纯的甄别、选拔性的评价到发展性过程性的评价；2、评价内容：从单纯的学力评价到学业评价与成长评价相结合；3、评价方式：从单一的考试到目标多元、方式多样、注重过程的评价。发展性、过程性的评价发展性、过程性的评价1、成长纪录册2、体现过程的表现性评价3、教育教学中的非正式评价4、学校内的学业评价改革四、重建的实质！是现有教学传统和经验的继承与创新，决不是否定一切的虚无主义；将“均衡”作为基本出发点，正确处理：共性与个性共性与个性预置与生成预置与生成规范与解放规范与解放效率与公平效率与公平均衡的理念与策略一种规范基础上的解放一种规范基础上的解放 一种共性基础上的个性一种共性基础上的个性 一种预置基础上的生成一种预置基础上的生成 一种效率基础上的公平一种效率基础上的公平
