1、知识的解构知识的解构-教育中知识问题的基础教育中知识问题的基础 郭元祥郭元祥 华中师范大学教育学院教授、博士生导师华中师范大学教育学院教授、博士生导师 严格意义上的教育都与知识问题相关。知严格意义上的教育都与知识问题相关。知识问题是教育的基本问题、经典问题和永恒识问题是教育的基本问题、经典问题和永恒问题。究竟应该如何理解知识以及站在什么问题。究竟应该如何理解知识以及站在什么立场上理解知识、如何对待知识以及基于什立场上理解知识、如何对待知识以及基于什么样的思维方式处理知识、知识的么样的思维方式处理知识、知识的“力量力量”究竟是如何表达的以及如何实现其究竟是如何表达的以及如何实现其“力量力量”，是
2、教育理论和实践者必须回答的元问题：知是教育理论和实践者必须回答的元问题：知识的符号编码与意义解码问题。识的符号编码与意义解码问题。一、导言一、导言 知识问题之知识问题之“灌木丛灌木丛”1.教育理论史上的各种知识问题教育理论史上的各种知识问题 知识的本质问题：苏格拉底的知识的本质问题：苏格拉底的“知识即美知识即美德德”；知识的可教性问题：卢梭的自然主义教育知识的可教性问题：卢梭的自然主义教育观；观；知识的价值问题：培根的知识的价值问题：培根的“知识就是力知识就是力量量”；知识的价值选择问题：斯宾塞的知识的价值选择问题：斯宾塞的“什么知什么知识最有价值识最有价值”；知识的传递方式问题：杜威基于经验
3、主义知识的传递方式问题：杜威基于经验主义的活动教学；的活动教学；Bernstein,B.,On the Classification and Framing of Educational Knowledge.In Young,M.F.D.(ED.),Knowledge and Control,1971,P47.知识的结构问题：布鲁纳的结构主义知识的结构问题：布鲁纳的结构主义教学观；教学观；知识的加工问题：认知心理学派的加知识的加工问题：认知心理学派的加工理论；工理论；知识的控制问题：知识的控制问题：Young,M的社会控的社会控制理论；制理论；知识的分配问题：知识的分配问题：Apple,M的社
4、会批的社会批判理论；判理论；知识的生成问题：建构主义学派的建知识的生成问题：建构主义学派的建构理论；构理论；2.知识问题的立场和目的知识问题的立场和目的 知识问题的哲学性质与目的知识问题的哲学性质与目的 哲学立场的知识论，最根本的出发点是关心人类客哲学立场的知识论，最根本的出发点是关心人类客观事物的认识及其认识方式；知识是以消解观事物的认识及其认识方式；知识是以消解“此时此时”和和“此地此地”为目的的，从具体中求得为目的的，从具体中求得“普时普时”和和“广域广域”；知识问题的教育学性质与目的知识问题的教育学性质与目的 教育立场的知识论，最根本的出发点是关心人如何教育立场的知识论，最根本的出发点
5、是关心人如何通过对事物的认识改变生存及其生存方式；在教育中，通过对事物的认识改变生存及其生存方式；在教育中，知识是以聚合知识是以聚合“唯我唯我”和和“自我自我”为目的的，从普遍中为目的的，从普遍中求得求得“我在我在”和和“我生我生”，培育人的，培育人的“自我感自我感”和和“个个性化性化”。3.知识解构的意义知识解构的意义 良好的的教育必须对知识加以解构良好的的教育必须对知识加以解构 什么是良好教育？巴伯（什么是良好教育？巴伯（M.Barber）2009年年7月提出了体现良好教育的课程公式：月提出了体现良好教育的课程公式：Well Educated=E(K+T+L)字母字母K代表代表“知识知识”
6、，T代表代表“思维方式思维方式”，L代表代表“以领导才能为核心的能力体系以领导才能为核心的能力体系”（领导自己和他人），（领导自己和他人），E代表代表“道德品行道德品行”。解构主义：一种方法论解构主义：一种方法论 a.解构的前提是整体哲学，是要求首先把事解构的前提是整体哲学，是要求首先把事物作为一个整体来认识和探究，但同时要求物作为一个整体来认识和探究，但同时要求进入事物整体的内部来看待事物；进入事物整体的内部来看待事物；b.解构的基本方法不是把一个整体的事物拆解构的基本方法不是把一个整体的事物拆解为为零散的碎片，而是要进入整体的核心解为为零散的碎片，而是要进入整体的核心和要害；和要害；c.解
7、构的根本目的并不是破坏和破灭事物整解构的根本目的并不是破坏和破灭事物整体，而是建设和建构事物对人的意义。体，而是建设和建构事物对人的意义。知识解构的教育意义知识解构的教育意义 a.进入知识的内部，揭示知识的构造，及其对人进入知识的内部，揭示知识的构造，及其对人的发展价值；的发展价值；b.由由“对象化对象化”的知识理解走向的知识理解走向“主体性主体性”的的知识理解，消解知识教育的危机（知识理解，消解知识教育的危机（“物性物性”教学教学的的“非我非我”现象），推进现象），推进“自我感自我感”的知识教育，的知识教育，实现知识发展人的实现知识发展人的“本我本我”“”“唯我唯我”和和“自我自我”的价值。
8、的价值。二、知识的解析二、知识的解析:符号编码符号编码 1.什么是知识什么是知识 （1）哲学的理解哲学的理解 主流的知识理解是传统认识论或哲学认识论的观点，主流的知识理解是传统认识论或哲学认识论的观点，即所谓知识，即所谓知识，“是客观事物的属性与联系的反映，是是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像。客观事物在人脑中的主观映像。”“知识是人类认知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。的对客观实际的反映。”-中国大百科全书中国大百科全书教育（教育（T T），北京：中国大百科全书出版社，），北京：
9、中国大百科全书出版社，1985,5251985,525。中国大百科全书中国大百科全书哲学哲学（T T）,北京：中国大百科全书出版社，北京：中国大百科全书出版社，19871987，11691169。（2）认知加工心理学派的理解）认知加工心理学派的理解 认知加工理论注重从个体认知活动过程揭示知认知加工理论注重从个体认知活动过程揭示知识掌握的心理过程。感觉、知觉、记忆、思维、想识掌握的心理过程。感觉、知觉、记忆、思维、想象过程。象过程。认知加工理论同样关注知识的客观性，知识被看认知加工理论同样关注知识的客观性，知识被看成是学生心智加工的结构性对象、原料或材料。成是学生心智加工的结构性对象、原料或材料
10、。注重符号学习，试图揭示人对显性知识的心智加注重符号学习，试图揭示人对显性知识的心智加工过程，而对工过程，而对“默会知识默会知识”无能为力。无能为力。认知加工理论把知识习得看成是一种技术过程，认知加工理论把知识习得看成是一种技术过程，无法回答知识对人的生存的价值问题。无法回答知识对人的生存的价值问题。2.2.知识的内容知识的内容 知识作为人类认识的成果，告诉人们知识作为人类认识的成果，告诉人们“关于关于世界的知识世界的知识（knowledge of the world）”，而不，而不能使人获得能使人获得“进入世界的知识（进入世界的知识（knowledge of-and-in the world
11、）”。关于世界的知识：物性、对象化关于世界的知识：物性、对象化 进入世界的知识：人性、自我感进入世界的知识：人性、自我感 （1 1）关于世界的知识：对物性的解释）关于世界的知识：对物性的解释 从哲学上说，人类的历史是一部人类的认从哲学上说，人类的历史是一部人类的认识史，知识就是人类记载认识成果的产品。它反识史，知识就是人类记载认识成果的产品。它反映的是前人对于世界的物质性的理解所达到的水映的是前人对于世界的物质性的理解所达到的水平和状态；它解释的是客观世界（自然世界、社平和状态；它解释的是客观世界（自然世界、社会世界、精神世界）的基本规律。会世界、精神世界）的基本规律。“关于世界关于世界”的知
12、识，涉及的是真理和科的知识，涉及的是真理和科学层次的问题。科学性、客观性、描述性乃其根学层次的问题。科学性、客观性、描述性乃其根本特质。人通过本特质。人通过“关于世界关于世界”的知识简化了个体的知识简化了个体认知的经验重复过程。认知的经验重复过程。（2 2）进入世界的知识：对人性的引导）进入世界的知识：对人性的引导 “关于世界关于世界”的认识不等于人能够的认识不等于人能够“进进入世界入世界”。“进入世界进入世界”表现为两个层次：一表现为两个层次：一是个体真正进入前人的精神生活世界，二是个是个体真正进入前人的精神生活世界，二是个体真切地参与现实世界的物质生活和精神生活。体真切地参与现实世界的物质
13、生活和精神生活。前者以前者以“认识认识”为基础，后者以为基础，后者以“实践实践”为基为基础。础。“进入世界进入世界”的知识，涉及的是人生、的知识，涉及的是人生、命运和幸福层次的问题。价值性、主观性、建命运和幸福层次的问题。价值性、主观性、建构性乃其根本特性。构性乃其根本特性。(3)(3)知识的知识的“力量力量”和知识之于人的和知识之于人的“命运命运”知识的知识的“力量力量”及其对人的命运的影响力不在及其对人的命运的影响力不在知识本体，而在于知识对于人的发展意义。知识本体，而在于知识对于人的发展意义。知识之所以能够改变人的命运，并非它使人知识之所以能够改变人的命运，并非它使人认识了客观世界，更重
14、要的是因为其内在的逻辑形认识了客观世界，更重要的是因为其内在的逻辑形式改变着人的思维方式；式改变着人的思维方式；知识内在的意义系统改变着人的知识内在的意义系统改变着人的生活生活态度态度、生命体验，并提升人的生存价值观。因此可以说，生命体验，并提升人的生存价值观。因此可以说，知识对于人的发展意义是通过对其逻辑形式和意义知识对于人的发展意义是通过对其逻辑形式和意义系统来表达的。系统来表达的。（4 4）对人的发展来说，知识则是涉及规范性、对人的发展来说，知识则是涉及规范性、理解性和意义性的系统。理解性和意义性的系统。从人的生命成长的角度看，教育中所传递的从人的生命成长的角度看，教育中所传递的一切知识
15、都可以归入人文知识的范畴，而人文知识一切知识都可以归入人文知识的范畴，而人文知识不是科学意义上的知识，而是一种生存智慧。不是科学意义上的知识，而是一种生存智慧。“在对知识的反思中，展现出来的是自我本身，是在对知识的反思中，展现出来的是自我本身，是对自我的一种认识，是自我同一性的形成过程对自我的一种认识，是自我同一性的形成过程看到看到了自我的自由意志和精神了自我的自由意志和精神”-谢维和：一种辩证的课程观，麦克谢维和：一种辩证的课程观，麦克扬著，谢维和等译扬著，谢维和等译.未来的课程未来的课程（M M），上海：华东师范大学出版社，），上海：华东师范大学出版社，20032003，1010。2.2.
16、知识的意义解码，是对接受者对知识进知识的意义解码，是对接受者对知识进行行“意义的再生产意义的再生产”的过程。的过程。（1 1）“意义解码意义解码”不是一种接受符号信不是一种接受符号信息的活动，而是一种基于理解、反思等内省息的活动，而是一种基于理解、反思等内省活动重建知识意义的活动。活动重建知识意义的活动。传统的传播学理论认为，符号信息是以传统的传播学理论认为，符号信息是以一种线性方式从传送者直接到接受者的直线一种线性方式从传送者直接到接受者的直线接受性运动。现代传播学认为，缺乏对符号接受性运动。现代传播学认为，缺乏对符号信息编码加以解码的接受性活动，是难以真信息编码加以解码的接受性活动，是难以
17、真正实现符号信息对人的意义的。正实现符号信息对人的意义的。（2 2）人对符号信息的意义解码并不取决于符号的）人对符号信息的意义解码并不取决于符号的知识编码方式，而是取决于意义再生产过程中人知识编码方式，而是取决于意义再生产过程中人的思维方式、价值观、经验和情境。的思维方式、价值观、经验和情境。“接受主义接受主义”视个体为视个体为“意义傻瓜意义傻瓜”和和“符符号上瘾者号上瘾者”。将符号知识的意义生产简单化、程。将符号知识的意义生产简单化、程序化和机械化。似乎符号的意义再生产，是仅仅序化和机械化。似乎符号的意义再生产，是仅仅傲慢地看上一眼，然后轻蔑一笑就一劳永逸地判傲慢地看上一眼，然后轻蔑一笑就一
18、劳永逸地判断是非曲直的过程。断是非曲直的过程。人对知识进行意义解码的过程，是发展性学习人对知识进行意义解码的过程，是发展性学习的本质。的本质。(3)(3)人对符号信息的意义解码的三种模式人对符号信息的意义解码的三种模式（Stuart Hall）“主导主导-霸权霸权”型型（dominant-hegemonic position）。编码与解码具有同构性。）。编码与解码具有同构性。“谈判谈判”型（型（negotiated code）。解码包含着对）。解码包含着对编码的相容和对抗因素的混合。编码的相容和对抗因素的混合。“对抗对抗”型（型（oppositional code）。解码对编码）。解码对编码的
19、意义作颠覆性的解读，基于批判、抵制而重建意的意义作颠覆性的解读，基于批判、抵制而重建意义。义。3.3.知识的内部结构知识的内部结构 知识是有符号表征、逻辑形式和意义系统组知识是有符号表征、逻辑形式和意义系统组成的。成的。意义系统逻逻式式符符表表辑辑形形号号征征 （1 1）符号表征）符号表征 特定的知识具有特定的符号形式。知识都是特定的知识具有特定的符号形式。知识都是以某种符号的形式保存下来的。此种状态的以某种符号的形式保存下来的。此种状态的“知识知识”是一个名词。是一个名词。知识的符号最基本的特征是描述性。知识是对客观知识的符号最基本的特征是描述性。知识是对客观事物内在规律性的描述。知识的符号
20、能使人事物内在规律性的描述。知识的符号能使人“识知识知”或或“知道知道”某种事物自身。某种事物自身。对知识的理解如果仅仅停留在对知识的理解如果仅仅停留在“识知识知”或或“知道知道”层面的人，那他充其量仅仅是层面的人，那他充其量仅仅是“知道分子知道分子”而不是而不是“知知识分子识分子”。（2 2）逻辑形式）逻辑形式 知识的逻辑形式是指知识所内聚的知识的逻辑形式是指知识所内聚的“一种理性的心一种理性的心智智”。追求知识不仅仅在于获得外在的知识符号表征，。追求知识不仅仅在于获得外在的知识符号表征，更重要的是获得知识外衣后来隐喻的更重要的是获得知识外衣后来隐喻的“逻辑形式逻辑形式”。知识在被生产的过程
21、中，已经凝聚了人类认识世界特有的方式和知识在被生产的过程中，已经凝聚了人类认识世界特有的方式和智慧要素。这使得人通过获取知识形成智慧成为可能。但智慧的养成智慧要素。这使得人通过获取知识形成智慧成为可能。但智慧的养成不是自然的、自发的过程。不是自然的、自发的过程。赫斯特认为，最有价值的知识，是赫斯特认为，最有价值的知识，是“人类理解世界时形成的七八人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑上明确的认知知识的形式种独特的、基本的和逻辑上明确的认知知识的形式”。“只有把知识只有把知识看作是必然会按照合乎要求的方式来发展心智并由此促进美好生活时，看作是必然会按照合乎要求的方式来发展心智并由此促进美
22、好生活时，才能真正被人接受。才能真正被人接受。”-Hirst,P.H.,Liberal Education and the Nature of Knowledge.1972.（3 3）意义系统）意义系统 对人的生成与发展来说，知识是一种对人的生成与发展来说，知识是一种“意义领域意义领域”，而仅仅是工具领域，更不是一堆事实。知识何以改变而仅仅是工具领域，更不是一堆事实。知识何以改变命运？其根据就是知识的意义。命运？其根据就是知识的意义。知识的意义只有与人的生成发生关联的时候才能真正产生。任何知识的意义只有与人的生成发生关联的时候才能真正产生。任何客观知识停留在人类科学宝库之中的时候，其本体的意义
23、在于描述和客观知识停留在人类科学宝库之中的时候，其本体的意义在于描述和解释事物；当知识与人相遇的时候，才具有解释事物；当知识与人相遇的时候，才具有“意义意义”。费尼克斯认为，费尼克斯认为，“教育的正当目的就是要促进意义的生长教育的正当目的就是要促进意义的生长”；知识的知识的“意义的多样性没有止境。意义的形成可以被认为是无限的意义的多样性没有止境。意义的形成可以被认为是无限的”。不同类型、不同学科的知识，其意义不同。不同类型、不同学科的知识，其意义不同。-Phenix,P.,Realms of Meaning,pp.25,21,1964.4.4.知识的类型及其转化知识的类型及其转化 （1 1）公
24、共知识与个人知识）公共知识与个人知识；（2 2）显性知识与隐性知识；）显性知识与隐性知识；“科学知识科学知识”在在进入进入教育活动之前，教育活动之前，是作为是作为“公共知识公共知识（public knowledge）”并以符号的形式存在的。只有并以符号的形式存在的。只有具有了具有了“个人知识（个人知识（individual knowledge）”的意义，的意义，它才能真正具有发展价值。它才能真正具有发展价值。5.知识的条件知识的条件 （1）信念条件）信念条件（belief condition）（2）证据条件（）证据条件（evidence condition）（3）真理条件（）真理条件（trut
25、h condition）三、知识的意义建构三、知识的意义建构 1.1.知识教育问题触及人才培养方式的变革，知识教育问题触及人才培养方式的变革，触及我国中小学教育长期忽视学生能力发展、触及我国中小学教育长期忽视学生能力发展、以及价值观培育的两大要害。以及价值观培育的两大要害。课程教学改革能不能从根本上解决学生课程教学改革能不能从根本上解决学生能力发展问题，能不能切实促进学生创新精能力发展问题，能不能切实促进学生创新精神和实践能力的发展？神和实践能力的发展？课程教学改革的能不能从根本上解决情课程教学改革的能不能从根本上解决情感与价值观教育问题？感与价值观教育问题？知识的能力转化条件知识的能力转化条件 -知识作为能力发展的基础，转化为能力知识作为能力发展的基础，转化为能力是有条件的：知识之逻辑要素的习得；知识是有条件的：知识之逻辑要素的习得；知识的应用。的应用。-在多样化学习方式和学习活动（体验、在多样化学习方式和学习活动（体验、探究、实践、操作）中训练并发展能力。探究、实践、操作）中训练并发展能力。-能力的培育过程是一个开放的教学过程。能力的培育过程是一个开放的教学过程。-不同学科能力的培育方式具有学科特性。不同学科能力的培育方式具有学科特性。
