1、理科教师科学本质观理科教师科学本质观及其教学行为发展研究及其教学行为发展研究 梁梁 永永 平平 教授教授/博士博士 山西师范大学课程与教学研究所山西师范大学课程与教学研究所 2008.4 2008.4基本认识基本认识n教师教学行为发展研究是当前课程教学论的教师教学行为发展研究是当前课程教学论的一个重要研究领域。一个重要研究领域。n教师的教学行为受着其教学观念的支配，教教师的教学行为受着其教学观念的支配，教学观念对教学实践有决定性的影响。学观念对教学实践有决定性的影响。理科教师科学本质观理科教师科学本质观及其教学行为发展研究及其教学行为发展研究n引论引论n文献综述文献综述n科学本质观、科学本质教
2、学行为和学生学习的关系科学本质观、科学本质教学行为和学生学习的关系n研究的设计和过程研究的设计和过程n研究的发现（一）：理科教师科学本质观的发展研究的发现（一）：理科教师科学本质观的发展n研究的发现（二）：理科教师科学本质教学行为的发展研究的发现（二）：理科教师科学本质教学行为的发展n影响教师科学本质观及其教学行为的课程因素影响教师科学本质观及其教学行为的课程因素n研究的结论和建议研究的结论和建议学生具有学生具有科学素养科学素养适当理解适当理解科学本质科学本质教师具有科学本质观教师具有科学本质观必要条件必要条件科学教育的永恒目标科学教育的永恒目标科学素养的核心构科学素养的核心构成成教师具有科学
3、本质教学行为教师具有科学本质教学行为充分条件充分条件全民科学素质全民科学素质行动计划纲要行动计划纲要行动目标之一行动目标之一中国科学教育的文化使命中国科学教育的文化使命深化我国科学教育的需要深化我国科学教育的需要创新型国家的基础创新型国家的基础引论引论中国文化儒家文化传统教育中体西用功利主义考试文化科学作为一种科学作为一种文化的功能文化的功能描描述述功功能能本本体体规规范范功功能能外外向向规规范范功功能能形形而而下下功功能能形形而而上上功功能能科学作为一种科学作为一种文化的功能文化的功能描描述述功功能能形形而而下下功功能能本本体体规规范范功功能能外外向向规规范范功功能能形形而而上上功功能能整体
4、理解科学整体理解科学科学文化传承质量科学文化传承质量理科教师理科教师深层理解科学深层理解科学并有相应教学行为并有相应教学行为关注科学本质是我国科学教育的文化使命关注科学本质是我国科学教育的文化使命我国科学教育强调我国科学教育强调“科学探究科学探究”、“做中学做中学”、“过程和技能过程和技能”发展教师科学本质观是深化我国科学教育的需要发展教师科学本质观是深化我国科学教育的需要似似乎乎是是科学本质教育科学本质教育理科教师的科学本质观调查显示：总体处于朴素水平理科教师的科学本质观调查显示：总体处于朴素水平科学是客观的、总结出的正确的知识，是一种寻求客观真理的研究。科学是客观的、总结出的正确的知识，是
5、一种寻求客观真理的研究。不能区别观察和推论，认为原子结构是通过直接观察发展而来的。不能区别观察和推论，认为原子结构是通过直接观察发展而来的。不能区别科学理论和科学规律，更不清楚理论和规律的产生方式。不能区别科学理论和科学规律，更不清楚理论和规律的产生方式。认为科学知识的产生有着严格的科学方法，忽视人的想象性和创造性。认为科学知识的产生有着严格的科学方法，忽视人的想象性和创造性。认为在认识过程中尽量避免人的主观性。认为在认识过程中尽量避免人的主观性。认为正确的科学理论是不会改变的。认为正确的科学理论是不会改变的。认为科学是超越民族和文化边界的，不受社会和文化的影响。认为科学是超越民族和文化边界的
6、，不受社会和文化的影响。低水平低水平教学行为教学行为低水平低水平科学文化科学文化传承传承“作为一名教师，作为一名教师，科学科学二字是经常挂在嘴上的，二字是经常挂在嘴上的，说实话，以前根本就没有认真地理解过它。说实话，以前根本就没有认真地理解过它。从从科科字来看，是禾和斗组成，种下禾苗以斗字来看，是禾和斗组成，种下禾苗以斗来收。这田种得好，科学。来收。这田种得好，科学。T10低水平理解低水平理解教师科学本质观教师科学本质观及其教学行为及其教学行为教师教师职前职前 职后职后在职教师：校本教研在职教师：校本教研教育硕士：脱产学习教育硕士：脱产学习假设一：通过假设一：通过“科学科学本质教学研究专题本质
7、教学研究专题研讨研讨”、典型内容、典型内容教学设计讨论与教学设计讨论与实施、反思实施、反思假设二：通过假设二：通过“科学科学本质教学研究本质教学研究课程课程”、教学设计、教学设计研讨与反思活动研讨与反思活动课课程程因因素素研研究究的的意意义义以校本教研为途径的以校本教研为途径的教师专业化发展策略教师专业化发展策略进一步丰富进一步丰富理科教师教育课程理科教师教育课程相关课程建设相关课程建设理科课程设计理科课程设计研究的问题文献综述文献综述科学的本质科学的本质发展教师发展教师科学本质观的研究科学本质观的研究西西方方国国家家尤尤其其是是美美国国隐性方法隐性方法 探究教学的伴随产物探究教学的伴随产物显
8、性反思性方法显性反思性方法*认知性教学结果认知性教学结果发展教师发展教师科学本质科学本质教学行为的研究教学行为的研究少有的研究中主要集中在：少有的研究中主要集中在：教师科学本质观转化为教教师科学本质观转化为教学行为的影响因素和条件学行为的影响因素和条件科学本质教学行为科学本质教学行为理理解解科科学学本本质质提提供供教教学学案案例例扩扩展展教教学学方方法法构构成成要要素素1.1.科学知识以经验为基础的本质科学知识以经验为基础的本质 2.2.科学中的观察、推论和理论的本质科学中的观察、推论和理论的本质 3.3.科学理论和规律的功用及其之间的关系科学理论和规律的功用及其之间的关系 4.4.科学知识的
9、创造性和想象性本质科学知识的创造性和想象性本质 5.5.科学知识的负载理论本质科学知识的负载理论本质 6.6.科学知识的暂定性本质科学知识的暂定性本质 7.7.科学知识植根于社会和文化背景之中科学知识植根于社会和文化背景之中 主要集中在主要集中在：科学史课程、科学方法课程：科学史课程、科学方法课程科学哲学课程科学哲学课程 显性教学目标显性教学目标 教学主题具有认识论水平教学主题具有认识论水平显性区别观察和推论显性区别观察和推论 注重知识的产生方式注重知识的产生方式 反思性活动反思性活动 作业设计关注科学本质作业设计关注科学本质 对科学教育目标的理解对科学教育目标的理解 对科学知识选择的影响对科
10、学知识选择的影响 对课堂教学活动方式的影响对课堂教学活动方式的影响对教学主题设计的影响对教学主题设计的影响 对教学话语的影响对教学话语的影响 对科学学习评价的影响对科学学习评价的影响 科科学学本本质质观观传统：传统：逻辑实证主义逻辑实证主义当代：当代：建构主义建构主义科科学学本本质质教教学学行行为为学学生生科科学学学学习习科学本质观科学本质观对科学理解对科学理解思维方式思维方式科学本质观、科学本质教学行为和学生学习的基本关系科学本质观、科学本质教学行为和学生学习的基本关系理论基础理论基础研研究究的的设设计计和和过过程程研究的范式：研究的范式：行动研究行动研究 研究的对象研究的对象A A组：组：
11、6 6位在职理科教师位在职理科教师 B B组：组：1414位理科教育硕士位理科教育硕士C C组：组：2121位理科教育硕士位理科教育硕士实践研究活动实践研究活动及其进展及其进展 A A类实践活动：类实践活动：9 9周周 B B类课程学习活动：类课程学习活动：3636课时课时C C类课程学习活动：类课程学习活动：3636课时课时研究工具研究工具科学本质观调查问卷：科学本质观调查问卷：9 9个开放式项目个开放式项目 科学本质观水平评价标准科学本质观水平评价标准 科学本质教学行为水平评价标准科学本质教学行为水平评价标准 科学本质观：通过问卷调查和访谈科学本质观：通过问卷调查和访谈 科学本质教学行为：
12、每次研讨前独立进行的教学设计为基本资料科学本质教学行为：每次研讨前独立进行的教学设计为基本资料将关键性表述用红色笔标出将关键性表述用红色笔标出 对照标准标出水平对照标准标出水平 建立数据库建立数据库 定量和定性相结合定量和定性相结合 科学本质观、科学本质教学行为两大部分科学本质观、科学本质教学行为两大部分 收集收集处理处理分析分析数数据据资资料料A类专题研讨类专题研讨B类专题研讨类专题研讨C类专题研讨类专题研讨体验设计体验设计以以“分子分子”教学设计教学设计为代表的范例认同为代表的范例认同研讨研讨教学实践教学实践反思性研讨反思性研讨体验设计第体验设计第1内容内容反思性研讨反思性研讨以以“分子分
13、子”教学设计教学设计为代表的范例指导下为代表的范例指导下的教学设计的教学设计反思性研讨反思性研讨“化合价化合价”教学设计范例教学设计范例指导下的教学设计指导下的教学设计反思性研讨反思性研讨体验设计第体验设计第1内容内容反思性研讨反思性研讨自我监控系统研讨自我监控系统研讨以以“化学键化学键”自我监控自我监控案例为指导教学设计案例为指导教学设计反思性研讨反思性研讨教教学学内内容容1至至5教教学学内内容容2至至4教学教学内容内容5-6教教学学内内容容2至至5A类实践活动类实践活动B类课程学习活动类课程学习活动C类课程学习活动类课程学习活动教学目标教学行为水平教学目标教学行为水平n水平水平1：教学目标
14、中没有科学本质理解条目；：教学目标中没有科学本质理解条目；n水平水平2：教学目标中有科学本质理解的条目；：教学目标中有科学本质理解的条目；n水平水平3：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适切、具体；切、具体；n水平水平4：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适切、具体，不仅有结论态的内容，而且有指向目标的切、具体，不仅有结论态的内容，而且有指向目标的过程和途径；过程和途径；n水平水平5：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适切、具体，不仅有结论态的内容，而且有合理可行的切、
15、具体，不仅有结论态的内容，而且有合理可行的指向目标的过程和途径；指向目标的过程和途径；教学主题设计教学行为水平教学主题设计教学行为水平n水平水平1：以知识的结论态内容为基本主题，即：以知识的结论态内容为基本主题，即只以知识是什么和知识有什么用为基本主题；只以知识是什么和知识有什么用为基本主题；n水平水平2：有认识论意义的主题，对于知识的产：有认识论意义的主题，对于知识的产生方式或合理性有所涉及；生方式或合理性有所涉及；n水平水平3：具有较为合理的认识论主题，并能指：具有较为合理的认识论主题，并能指向科学本质理解。向科学本质理解。区别观察与推论区别观察与推论n水平水平1：对于观察和推论没有显性区
16、别；：对于观察和推论没有显性区别；n水平水平2：能够显性区别观察和推论；：能够显性区别观察和推论；n水平水平3：能够显性区别观察和推论，并有：能够显性区别观察和推论，并有较为适切的从观察到推论的跨越性话语。较为适切的从观察到推论的跨越性话语。注重知识产生方式注重知识产生方式n水平水平1：采用讲授式教学，只是在名称上提：采用讲授式教学，只是在名称上提到科学定律或科学理论；到科学定律或科学理论；n水平水平2：能够在定律和理论学习中采用探究：能够在定律和理论学习中采用探究性教学；性教学；n水平水平3：在学习定律或理论的时候采用探究：在学习定律或理论的时候采用探究性教学，并使用相应的显性知识形成话语。
17、性教学，并使用相应的显性知识形成话语。反思性评价活动反思性评价活动 n水平水平1：只是进行简单的知识回顾；：只是进行简单的知识回顾；n水平水平2：只是从知识的解释功能和指导研：只是从知识的解释功能和指导研究功能说明评价其合理性；究功能说明评价其合理性；n水平水平3 3：能够从知识产生、知识的解释功能：能够从知识产生、知识的解释功能和指导研究功能综合评价知识的合理性。和指导研究功能综合评价知识的合理性。作业设计作业设计 n水平水平1：只以知识的理解和掌握为基本类型；：只以知识的理解和掌握为基本类型；n水平水平2：有对于观察和推论进行区别，或有对：有对于观察和推论进行区别，或有对知识产生方式进行说
18、明的作业；知识产生方式进行说明的作业；n水平水平3：有对于观察和推论进行区别，有对知：有对于观察和推论进行区别，有对知识产生方式进行说明的作业以及有对知识合理识产生方式进行说明的作业以及有对知识合理性进行评价的作业。性进行评价的作业。教学目标构建教学目标构建教学主题设计教学主题设计教学宏观过程设计教学宏观过程设计 认识论思考的认识论思考的WWHW模型模型知识是什么？知识是什么？知识价值是什么？知识价值是什么？知识如何产生？知识如何产生？知识为什么是合理的知识为什么是合理的?教学目标表述教学目标表述 横向条目：关照横向条目：关照WWHW纵向表述：过程纵向表述：过程目标模式目标模式 教学目标教学目
19、标教学主题教学主题教学微观活动设计教学微观活动设计显性活动：显性活动：区别观察和推论区别观察和推论 注重产生式注重产生式 教学话语教学话语反思性活动：反思性活动：清晰回顾知识学习过程清晰回顾知识学习过程 反思知识的合理性反思知识的合理性当代科学本质观内涵当代科学本质观内涵学生已有的经验学生已有的经验作业设计作业设计评价性作业评价性作业 教教学学行行为为系系统统 教教学学行行为为监监控控系系统统活动活动类型类型A类实践研究活动类实践研究活动B类课程学习活动类课程学习活动C类课程学习活动类课程学习活动 专题专题研讨研讨1.科学本质的七个方面。科学本质的七个方面。2.中国科学教育的文化中国科学教育的
20、文化使命。使命。3.科学本质教学的显性科学本质教学的显性策略和反思性策略策略和反思性策略。1.科学本质的七个方面。科学本质的七个方面。2.中国科学教育的文化中国科学教育的文化使命。使命。3.科学本质认识的反思科学本质认识的反思性指导框架。性指导框架。4.科学本质教学的显性科学本质教学的显性策略和反思性策略。策略和反思性策略。1.科学本质的七个方面。科学本质的七个方面。2.中国科学教育的文化使中国科学教育的文化使命。命。3.科学本质认识的反思性科学本质认识的反思性指导框架。指导框架。4.理科教师科学本质观对理科教师科学本质观对科学教育的影响。科学教育的影响。5.传统科学本质观与当代传统科学本质观
21、与当代科学本质观的结构性比科学本质观的结构性比较。较。6.科学本质教学的显性策科学本质教学的显性策略和反思性策略。略和反思性策略。范例指范例指导下的导下的教学设教学设计计以以“分子分子”教学设计为代教学设计为代表的范例。在教学目标中表的范例。在教学目标中有科学本质教学目标的表有科学本质教学目标的表述，在教学过程中注重观述，在教学过程中注重观察和推论的区别、注重显察和推论的区别、注重显性话语，体现反思性活动性话语，体现反思性活动和反思性作业设计。和反思性作业设计。前期以前期以“分子分子”教学设计教学设计等内容为范例。后期提升等内容为范例。后期提升到具有一定认识论水平的到具有一定认识论水平的以以“
22、化学式和化合价化学式和化合价”教教学设计为代表的范例。学设计为代表的范例。在在“理科教师科学本理科教师科学本质教学行为自我监控质教学行为自我监控系统系统”及其代表性案及其代表性案例例“化学键化学键”指导下指导下的教学设计。的教学设计。三类实践活动内容比较三类实践活动内容比较研究的发现（一）：研究的发现（一）：理科教师科学本质观的发展理科教师科学本质观的发展n6位在职教师科学本质观发展分析位在职教师科学本质观发展分析nB组理科教师科学本质观发展分析组理科教师科学本质观发展分析nC组理科教师科学本质观发展分析组理科教师科学本质观发展分析1实践前科学本质观的各个方面水平有差异性。实践前科学本质观的各
23、个方面水平有差异性。四个方面基本都处于水平四个方面基本都处于水平1 “科学知识以经验为基础的本质科学知识以经验为基础的本质”“科学中的观察、推论和理论的本质科学中的观察、推论和理论的本质”“科学理论和规律的功用及其之间的关系科学理论和规律的功用及其之间的关系”“科学知识植根于社会和文化背景之中科学知识植根于社会和文化背景之中”三个方面都处于水平三个方面都处于水平2 “科学知识的创造性和想象性科学知识的创造性和想象性”“科学知识的负载理论本质科学知识的负载理论本质”“科学知识的暂定性本质科学知识的暂定性本质”6位在职教师科学本质观发展分析位在职教师科学本质观发展分析 表表5-1 6 位位 在在
24、职职 教教 师师 实实 践践 前前 后后 科科 学学 本本 质质 观观 统统 计计 量量 2.0 8 3 6.2 0 4 8.3 3 3 E-0 2 1.1 6 7 6.4 0 8.1 6 7 2.0 8 3 6.2 0 4 8.3 3 3 E-0 2 1.1 6 7 6.2 5 8.1 0 5 2.1 6 7 6.4 0 8.1 6 7 1.0 8 3 6.2 0 4 8.3 3 3 E-0 2 2.1 6 7 6.2 5 8.1 0 5 2.0 0 0 6.0 0 0.0 0 0 2.3 3 3 6.5 1 6.2 1 1 2.0 0 0 6.0 0 0.0 0 0 2.0 8 3 6.2
25、 0 4 8.3 3 3 E-0 2 2.0 0 0 6.0 0 0.0 0 0 1.2 5 0 6.4 1 8.1 7 1 1.1 6 7 6.4 0 8.1 6 7 科 学 知 识 以 经 验 为 基的 本 质 科 学 知 识 以 经 验 为 基的 本 质 后 前 科 学 中 的 观 察、推 理 和 理 论 的 本 质 科 学 中 的 观 察、推 理 和 理 论 的 本 质 后 前 科 学 理 论 和 规 律 的 功及 其 之 间 的 关 系 科 学 理 论 和 规 律 的 功及 其 之 间 的 关 系 后 前 科 学 知 识 的 创 造 性 和象 性 科 学 知 识 的 创 造 性 和象
26、 性 后 前 科 学 知 识 的 负 载 理 论质 科 学 知 识 的 负 载 理 论质 后 前 科 学 知 识 的 暂 定 性 本科 学 知 识 的 暂 定 性 本后 前 科 学 知 识 植 根 于 社 会文 化 背 景 之 中 科 学 知 识 植 根 于 社 会文 化 背 景 之 中 后 前 平 均 值 人 数 标 准 差 平 均 标 准 误 2体验设计体验设计-范例认同性教学实践对于范例认同性教学实践对于 “科学知识以经验为基础的本质科学知识以经验为基础的本质”“科学中的观察、推理和理论的本质科学中的观察、推理和理论的本质”“科学理论和规律的功用及其之间的关系科学理论和规律的功用及其之间
27、的关系”发展具有积极的意义。发展具有积极的意义。3.对于科学本质观的其他几个方面没有引起显著性变化。对于科学本质观的其他几个方面没有引起显著性变化。6位在职教师科学本质观发展分析位在职教师科学本质观发展分析表表5-2 6位在职教师实践前后科学本质观位在职教师实践前后科学本质观T检验检验.917.2048.333E-02.7021.13111.0005.000.917.2048.333E-02.7021.13111.0005.0001.083.492.201.5671.5995.3985.003.167.258.105-.104.4381.5815.175.333.516.211-.209.87
28、51.5815.1758.333E-02.2048.333E-02-.131.2981.0005.3638.333E-02.665.271-.614.781.3075.771科学知识以经验为基础的本质-科学知识以经验为基础的本质 1科学中的观察、推理和理论的本质-科学中的观察、推理和理论的本质 2科学理论和规律的功用及其之间的关系-科学理论和规律的功用及其之间的关系 3科学知识的创造性和想象性-科学知识的创造性和想象性 4科学知识的负载理论本质-科学知识的负载理论本质 5科学知识的暂定性本质-科学知识的暂定性本质6科学知识植根于社会和文化背景之中-科学知识植根于社会和文化背景之中 7平均值标准
29、差平均标准误下限上限95%置信区间配对变量数值差tdfSig.(2-tailed)4 4进一步丰富了教师对科学本质的理解。进一步丰富了教师对科学本质的理解。5.5.几乎没有使教师的科学本质观达到水平几乎没有使教师的科学本质观达到水平3。6位在职教师科学本质观发展分析位在职教师科学本质观发展分析B B组理科教师科学本质观发展分析组理科教师科学本质观发展分析1实践前科学本质观的各个方面水平有差异实践前科学本质观的各个方面水平有差异四个方面处于水平四个方面处于水平1的比例较高的比例较高 “科学知识以经验为基础的本质科学知识以经验为基础的本质”“科学中的观察、推论和理论的本质科学中的观察、推论和理论的
30、本质”“科学理论和规律的功用及其之间的关系科学理论和规律的功用及其之间的关系”“科学知识植根于社会和文化背景之中科学知识植根于社会和文化背景之中”表表 5-1 1 B 组组 理理 科科 教教 师师 实实 践践 前前 后后 科科 学学 本本 质质 观观 统统 计计 量量 2.286 14.469.125 1.000 14.000.000 2.393 14.487.130 1.107 14.289 7.736E-02 2.893 14.289 7.736E-02 1.143 14.363 9.705E-02 2.143 14.363 9.705E-02 1.929 14.267 7.143E-02
31、 2.571 14.514.137 1.786 14.426.114 2.429 14.475.127 1.643 14.497.133 2.500 14.519.139 1.286 14.469.125 科 学 知 识 以 经 验 为 基的 本 质 科 学 知 识 以 经 验 为 基的 本 质 后 前 科 学 中 的 观 察、推 理 和 理 论 的 本 质 科 学 中 的 观 察、推 理 和 理 论 的 本 质 后 前 科 学 理 论 和 规 律 的 功及 其 之 间 的 关 系 科 学 理 论 和 规 律 的 功及 其 之 间 的 关 系 后 前 科 学 知 识 的 创 造 性 和象 性
32、科 学 知 识 的 创 造 性 和象 性 后 前 科 学 知 识 的 负 载 理 论质 科 学 知 识 的 负 载 理 论质 后 前 科 学 知 识 的 暂 定 性 本科 学 知 识 的 暂 定 性 本后 前 科 学 知 识 植 根 于 社 会文 化 背 景 之 中 科 学 知 识 植 根 于 社 会和 文 化 背 景 之 中 后 前 平 均 值 人 数 标 准 差 平 均 标 准 误 B组理科教师科学本质观发展分析组理科教师科学本质观发展分析n2B B类课程学习活动对于类课程学习活动对于B组组理科教师理科教师 达到水平达到水平2.5或水平或水平3的比例的比例 “科学知识以经验为基础的本质科学
33、知识以经验为基础的本质”42.9%“科学中的观察、推论和理论的本质科学中的观察、推论和理论的本质”57.1%“科学理论和规律的功用及其之间的关系科学理论和规律的功用及其之间的关系”92.9%“科学知识的负载理论本质科学知识的负载理论本质”57.1%“科学知识的暂定性本质科学知识的暂定性本质”50%“科学知识植根于社会和文化背景之中科学知识植根于社会和文化背景之中”50%这一发展水平远远高于这一发展水平远远高于6位在职教师的发展水平。位在职教师的发展水平。表表5-12 B组理科教师实践前后科学本质观组理科教师实践前后科学本质观T检验检验1.286.469.1251.0151.55610.2621
34、3.0001.286.508.136.9921.5799.46713.0001.750.427.1141.5031.99715.31913.000.214.426.114-3.16E-02.4601.88313.082.786.579.155.4511.1205.07813.000.786.545.146.4711.1005.39713.0001.214.426.114.9681.46010.67013.000科学知识以经验为基础的本质-科学知识以经验为基础的本质 1科学中的观察、推理和理论的本质-科学中的观察、推理和理论的本质 2科学理论和规律的功用及其之间的关系-科学理论和规律的功用及其之
35、间的关系 3科学知识的创造性和想象性-科学知识的创造性和想象性 4科学知识的负载理论本质-科学知识的负载理论本质5科学知识的暂定性本质-科学知识的暂定性本质6科学知识植根于社会和文化背景之中-科学知识植根于社会和文化背景之中7平均值标准差平均标准误下限上限95%置信区间配对变量数值差tdfSig.(2-tailed)B组理科教师科学本质观发展分析组理科教师科学本质观发展分析3进一步丰富了教师对科学本质的理解。进一步丰富了教师对科学本质的理解。4B类课程学习活动类课程学习活动对于对于B B组理科教师在组理科教师在“科学科学知识的创造性和想象性知识的创造性和想象性”方面没有引起显著性方面没有引起显
36、著性变化变化.实践后达到水平实践后达到水平3 3的教师只有的教师只有2 2位位（14.3%14.3%），表明教师虽然在科学本质观的其他），表明教师虽然在科学本质观的其他6 6个方面达到水平个方面达到水平3 3的比例较高，但对于的比例较高，但对于“科学科学中的创造性和想象性本质中的创造性和想象性本质”还是不还是不能自觉地从能自觉地从认识的作用过程，即认识中具有人的主观因素认识的作用过程，即认识中具有人的主观因素的角度给予说明。的角度给予说明。C C组理科教师科学本质观的发展组理科教师科学本质观的发展1实践前科学本质观的各个方面水平有差异性。实践前科学本质观的各个方面水平有差异性。与与6位在职教师
37、和位在职教师和B组组14位教师的情况基本一致。位教师的情况基本一致。2C类课程学习活动对于类课程学习活动对于C组组理科教师科学本质理科教师科学本质 七个方面达到水平七个方面达到水平2.5或水平或水平3的比例的比例(%)(%)分别是分别是 61.9 85.7 95.2 57.1%、100 85.7 66.7 远远高于远远高于6位在职教师的发展水平位在职教师的发展水平 也高于也高于B组理科教师的发展水平组理科教师的发展水平 其中在其中在四个方面四个方面C组与组与B组具有显著性差异组具有显著性差异 “科学中的观察、推理和理论的本质科学中的观察、推理和理论的本质”“科学知识的创造性和想象性本质科学知识
38、的创造性和想象性本质”“科学知识的负载理论本质科学知识的负载理论本质”“科学知识的暂定性本质科学知识的暂定性本质”C C组理科教师科学本质观的发展组理科教师科学本质观的发展表表5-29 B组理科教师和组理科教师和C组理科教师实践后科学本质观差异性组理科教师实践后科学本质观差异性T检验检验.688.413-1.73733.092-.286.164-.620 4.894E-02-1.74728.552.091-.286.164-.620 4.904E-022.233.145-2.87433.007-.417.145-.712-.122-2.71822.725.012-.417.153-.734-9
39、.94E-02.751.392.59733.5555.952E-029.971E-02-.143.262.59727.963.5565.952E-029.977E-02-.145.26416.971.000-2.72533.010-.429.157-.749-.109-2.91232.771.006-.429.147-.728-.129206.723.000-3.51933.001-.405.115-.639-.171-2.90613.786.012-.405.139-.704-.1065.603.024-3.04333.005-.429.141-.715-.142-2.87622.644.0
40、09-.429.149-.737-.1201.650.208-.97133.339-.167.172-.516.183-.95726.592.347-.167.174-.524.191等方差假设方差不等假设等方差假设方差不等假设等方差假设方差不等假设等方差假设方差不等假设等方差假设方差不等假设等方差假设方差不等假设等方差假设方差不等假设科学知识以经验为基础 的本质科学中的观察、推理和 理论 的本质科学理论和规律的功用 及其之间的关系科学知识的创造性和 想象性科学知识的负载理论 本质科学知识的暂定性 本质科学知识植根于社会 和文化背景之中FSig.方差齐性检验tdfSig.(2-tailed)均
41、值差均值差标准误 下限上限95%置信区间均值相等t检验n3“科学本质教学行为自我监控设计科学本质教学行为自我监控设计”进一步丰富了教师对科学本质的理解。进一步丰富了教师对科学本质的理解。C C组理科教师科学本质观的发展组理科教师科学本质观的发展n1理科教师实践前的科学本质观的各个方面水平有差理科教师实践前的科学本质观的各个方面水平有差异性。异性。n2A A类实践对于在职教师在类实践对于在职教师在 “科学知识以经验为基础的本质科学知识以经验为基础的本质”“科学中的观察、推理和理论的本质科学中的观察、推理和理论的本质”、“科学理论和规律的功用及其之间的关系科学理论和规律的功用及其之间的关系”发展具
42、有积极的意义。发展具有积极的意义。n3A A类实践对于在职教师在其他几个方面没有引起显类实践对于在职教师在其他几个方面没有引起显著性变化。著性变化。n 4A A类实践几乎没有使教师的科学本质观达到水平类实践几乎没有使教师的科学本质观达到水平3。理科教师科学本质观发展小结理科教师科学本质观发展小结n5B类课程学习活动对于类课程学习活动对于B B组理科教师在六个方面达组理科教师在六个方面达到水平到水平3的比例高于的比例高于A类实践活动使在职教师科学本质类实践活动使在职教师科学本质观发展的水平。观发展的水平。n6B B类课程学习活动对于理科教师在类课程学习活动对于理科教师在“科学知识的创科学知识的创
43、造性和想象性造性和想象性”方面没有引起显著性变化。方面没有引起显著性变化。理科教师科学本质观发展小结理科教师科学本质观发展小结n7 7C类课程学习活动对于理科教师科学本质七个方面类课程学习活动对于理科教师科学本质七个方面达到水平达到水平3的比例较高。其中在四个方面的比例较高。其中在四个方面 “科学中的观察、推论和理论的本质科学中的观察、推论和理论的本质”“科学知识的创造性和想象性本质科学知识的创造性和想象性本质”“科学知识的负载理论本质科学知识的负载理论本质”“科学知识的暂定性本质科学知识的暂定性本质”C组理科教师的发展水平与组理科教师的发展水平与B组理科教师的发展水平组理科教师的发展水平具有
44、显著性差异。具有显著性差异。n8三类三类学习活动对于进一步丰富教师对科学本质的理学习活动对于进一步丰富教师对科学本质的理解具有积极的作用。解具有积极的作用。理科教师科学本质观发展小结理科教师科学本质观发展小结研究的发现（二）：研究的发现（二）：理科教师科学本质教学行为的发展理科教师科学本质教学行为的发展n6位在职教师科学本质教学行为发展分析位在职教师科学本质教学行为发展分析nB组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析nC组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析6位在职教师科学本质教学行为发展分析位在职教师科学本质教学行为发展分析1实践以前
45、的设计中实践以前的设计中“注重产生式注重产生式”教学教学行为方面处于水平行为方面处于水平2，表明教师在科学教学，表明教师在科学教学中已将探究性教学作为基本的教学活动方中已将探究性教学作为基本的教学活动方式。其他五个科学本质教学行为方面都处式。其他五个科学本质教学行为方面都处于水平于水平1，说明教师实践活动前基本没有科，说明教师实践活动前基本没有科学本质教学行为。学本质教学行为。表表6-1 6位在职教师实践前后科学本质教学行为比较统计量位在职教师实践前后科学本质教学行为比较统计量2.00a6.00.001.00a6.00.001.00a6.00.001.00a6.00.002.176.41.17
46、1.006.00.002.00a6.00.002.00a6.00.001.00a6.00.001.00a6.00.001.00a6.00.001.00a6.00.00教学目标教学目标后 前教学主题教学主题后 前区别观察和推论区别观察和推论后 前注重产生式注重产生式后 前反思性活动反思性活动后 前作业设计作业设计后 前平均值人数标准差平均标准误标准差为0不能计算t值.a.2在第在第1次范例认同性教学实践后的体验次范例认同性教学实践后的体验设计中，在构建教学目标时就开始考虑科设计中，在构建教学目标时就开始考虑科学本质目标。在整个体验设计的过程中，学本质目标。在整个体验设计的过程中，6 6位在职教师
47、所构建的教学目标一直处于水位在职教师所构建的教学目标一直处于水平平2 2，没有发展到较高水平。，没有发展到较高水平。6位在职教师科学本质教学行为发展分析位在职教师科学本质教学行为发展分析3教师经历教师经历2至至3次体验设计次体验设计-范例认同研讨性实践后，范例认同研讨性实践后，能够显性的区别观察和推论。能够显性的区别观察和推论。6位在职教师科学本质教学行为发展分析位在职教师科学本质教学行为发展分析表6-2 6位在职教师实践前后科学本质教学行为比较T检验1.17.41.17.741.607.0005.001区别观察和推论-区别观察和推论平均值标准差平均标准误下限上限95%置信区间配对变量数值差t
48、dfSig.(2-tailed)4 4在整个体验设计过程中在整个体验设计过程中6 6位在职教师的位在职教师的 “教学主题设计教学主题设计”“反思性活动设计反思性活动设计”“作业设计作业设计”教学行为一直处于水平教学行为一直处于水平1 1 “注重产生式注重产生式”教学行为一直处于水教学行为一直处于水平平2 2，没有任何发展。，没有任何发展。6位在职教师科学本质教学行为发展分析位在职教师科学本质教学行为发展分析B组理科教师科学本质教学行为发展分析组理科教师科学本质教学行为发展分析n1实践前在实践前在“注重产生式注重产生式”教学行为方教学行为方面处于水平面处于水平2，表明教师在科学教学中已，表明教师
49、在科学教学中已将探究性教学作为基本的教学活动方式。将探究性教学作为基本的教学活动方式。但在其他五个方面都处于水平但在其他五个方面都处于水平1，说明教，说明教师在实践前基本没有科当代科学本质教学师在实践前基本没有科当代科学本质教学行为。行为。表表6-3 B组理科教师课程学习前后科学本质教学行为发展统计量组理科教师课程学习前后科学本质教学行为发展统计量2.4314.76.201.0014.00.001.7114.47.131.0014.00.002.00a14.00.001.00a14.00.002.0014.00.001.9314.277.14E-021.5714.51.141.0014.00.
50、001.5014.52.141.0014.00.00教学目标教学目标后 前教学主题教学主题后 前区别观察和推论区别观察和推论后 前注重产生式注重产生式后 前反思性活动反思性活动后 前作业设计作业设计后 前平均值人数标准差平均标准误标准差为0不能计算t值。a.n2在进程在进程5之前，六个科学本质教学行为方面之前，六个科学本质教学行为方面没有显著性变化。没有显著性变化。只是在进程只是在进程3“质量守恒定律质量守恒定律”的设计中，的设计中，“注重产生式注重产生式”有了显著性变化，有了显著性变化，说明在设计显性的规律知识学习活动中，教师说明在设计显性的规律知识学习活动中，教师能够关注到规律的归纳式产生
