1、学前期的发展教育科学系教育学专业发展心理学专业课主讲：朱晓伟Outlinew学前期的认知发展w学前期的社会性和人格发展6.1 学前期的认知发展w皮亚杰的观点w信息加工论的观点w维果斯基的观点w语言与学习的发展6.1.1 皮亚杰的观点w皮亚杰的智力发展理论学前期儿童处于皮亚杰所说的前运算阶段，他们从具体动作中摆脱出来，用心理符号（词汇和表象）来表征他们遇到的事物和事件。分为两个亚阶段：w前概念阶段 出现符号功能；象征性游戏的涌现；对概念掌握较差w直觉思维阶段以事物最显著的知觉特征为思维基础，依靠直觉而不是逻辑推理儿童缺乏去中心化和可逆性两种认知操作，所以无法克服直觉推理，也难以掌握守恒。6.1.
2、1 皮亚杰的观点w自我中心倾向：不能采择他人观点前运算阶段儿童思维的一个重要特征 只能从自己的立场和角度去看问题，而意识不到他人的观点如：幼儿买一辆玩具车给妈妈做生日礼物；用糖果来安慰悲伤的成人证明：皮亚杰的“三山实验”w泛灵论倾向赋予非生命物体以生命特质6.1.1 皮亚杰的观点w皮亚杰理论遇到的挑战没有把儿童的能力和表现分开，低估了儿童的认知能力。例如学前儿童有一定的自我中心倾向，但没有皮亚杰说的严重；三山实验太难，将实验场景换成儿童熟悉的情景，自我中心倾向大大降低；学前儿童也有一定的观点采择能力，这种能力不是突然出现的，而是逐步发展完善的。6.1.2 信息加工的观点w与皮亚杰理论的差异皮亚
3、杰从整体和宏观的层面关注儿童在每个阶段的认知发展水平；信息加工论关注具体的信息加工过程中儿童加工能力的提高和对加工过程的控制,并以此来说明儿童的认知发展过程。皮亚杰理论更抽象，其概念难以被精确控制和测量；信息加工论的关注的加工能力和加工过程能够更准确的被实验检验；认知发展是阶段性的还是连续性的；6.1.2 信息加工的观点w学前儿童的记忆自传体记忆是对自己生活中特定事件的记忆，直到3岁以后才比较准确。学前儿童的记忆并非都准确，有时只能记住一些日常事件的核心特征。学龄前儿童关于熟悉事件的记忆常常以脚本的形式进行组织；脚本是事件及其发生顺序在记忆中的概括性表征；随年龄增长，脚本有逐渐详细的趋势。学前
4、儿童难以进行准确记忆还可能是描述一些信息较困难，如复杂的因果关系常常被他们过分简单化。6.1.3 维果斯基的观点w皮亚杰把发展中的儿童看作是科学家，通过自己的探索发展出对世界的独特理解；而维果斯基认为认知发展是社会交互的结果，在社会交互过程中儿童通过指导式参与进行学习，和导师一起解决问题。w文化和社会因素决定着儿童与成人和同伴之间形成的合作关系；同时社会对性别的期望也会发挥作用；6.1.3 维果斯基的观点w最近发展区和脚手架最近发展区是指个体无法独立完成，但在有能力的他人指导和鼓励下能够完成的任务区域在成人的指导下，儿童的最近发展区会更大。脚手架是对学生学习和解决问题的支持，并鼓励儿童的独立和
5、成长。脚手架首先是指帮助儿童以适当的方式思考和界定任务；父母或教师应该提供适合于儿童发展水平的一些完成任务的线索，以及提供促进任务完成的示范行为。6.1.3 维果斯基的观点w文化工具的作用文化工具可以是现实的、实在的事物，也可以是一种文化所具有的思维工具、思维方法和问题解决策略等。成人对儿童的指导通常是以文化工具呈现的，所以儿童的发展会受到文化工具的影响。6.1.4 语言和学习的发展w语言的发展语言的发展学前期语言发展的内容主要包括口语，词汇和句学前期语言发展的内容主要包括口语，词汇和句法的发展。法的发展。学前期是口头言语发展的关键期。学前期是口头言语发展的关键期。w学前期儿童词汇的发展学前期
6、儿童词汇的发展词汇量的发展词汇量的发展w各年龄阶段的词汇量各年龄阶段的词汇量w词汇增长速度：每天词汇增长速度：每天23个词个词 6.1.4 语言和学习的发展w学前期儿童词汇的发展词汇内容的丰富 主要表现为词汇范畴增长、概念确切化、抽象性和概括性增加，内涵和外延不断调整。对词义的理解是个不断深化的过程词类的扩展：幼儿掌握名词最多 学前期儿童词汇量增长趋势从总体看，儿童学前期平均每天可获得23个词 3岁4岁5岁6岁词汇量词汇量1000左右90011001600左右150017002200左右200025003000左右25003500年增长率年增长率 75%35%25%(5090%)(2550%)
7、(1238%)项目年龄学前期儿童掌握各类词汇情况词类34岁45岁56岁数量百分比数量百分比数量百分比名词93554.1144656.0204957.5动词43125.057922.472520.4形容词20411.830811.938210.7数词533.11144.42256.3量词281.7461.8702.0副词241.3281.1401.1代词181.0220.9250.7转引自林崇德转引自林崇德发展心理学发展心理学，人民教育出版社，人民教育出版社，2000年版。年版。6.1.4 语言和学习的发展w语法结构的发展从简单句复合句从陈述句多种形式的句子从无修饰句修饰句句子长度的变化（单位：
8、词）；通常以句子的长度作为衡量儿童早期语言发展的指标（量的指标）。年龄年龄2岁岁3岁岁4岁岁5岁岁6岁岁句子长度句子长度（词数）（词数）2.94.65.87.98.426岁儿童简单陈述句句子长度的发展6.1.4 语言和学习的发展w学前期口语的发展学前期是口头言语发展的关键期，也是人生获得语言的一个非常重要的时期，因此促进学前期言语发展是学前教育的极其宝贵的时机。相对于贫穷及父母教育程度较低的家庭的儿童，富裕及父母教育程度较高的家庭的儿童语言能够得到更好的发展，可能是因为后者的父母更愿意并且有更多时间同他们交流，且交流中使用语言更加丰富准确的缘故。6.1.4 语言和学习的发展w自言自语与社会性言
9、语学前儿童早期经常会在游戏或解决问题的过程中自言自语，这种言语指向自己而不是他人，不需要根据听者的理解状况进行调整；随着年龄增长才发展出社会性言语，这是一种指向他人并力图使听者理解说话者意思的言语。6.1.4 语言和学习的发展w自言自语与社会性言语皮亚杰认为语言在思维发展过程中作用甚微，学前儿童从自言自语到社会性言语的发展是儿童自我中心减少的结果，体现了认知发展对语言发展的促进作用。维果斯基认为自言自语是学前儿童和低年级儿童用来计划和调节自己的问题解决活动的重要工具，随着儿童的成长，自我言语会逐步简化，这是因为儿童能通过隐蔽的内部言语指导思维，所以，语言在思维发展中发挥着重要作用。6.1.4
10、语言和学习的发展w电视：从媒体中学习专家建议，幼儿在2岁以前都不要看电视，2岁以后每天收看高质量儿童节目的时间最多不超过1-2小时。电视对儿童的消极影响包括：媒体暴力会增加儿童的攻击性，形成生活中人们都是敌意的和攻击性的信念，并且对现实生活的攻击行为去敏感化；使儿童形成各种不良社会刻板印象；电视广告容易误导儿童；6.1.4 语言和学习的发展w电视：从媒体中学习电视对儿童造成影响的原因是：儿童不能完全理解故事情节，只注意表面信息，并且难以理解故事中角色的动机；不能将电视中想象的内容和现实世界相区别；不能批判地理解和评价所接触的信息；随年龄增长和信息加工能力的增强，儿童理解电视内容的能力在增强，此
11、时可能通过电视媒介的力量促进儿童的认知和社会性发展。如芝麻街和大风车等节目。6.2 学前期的社会性和人格发展w学前儿童的心理生活w学前儿童的社会生活w道德发展与攻击行为6.2.1 学前儿童的心理生活w心理社会性发展的任务学前期早期儿童结束自主对羞愧怀疑阶段后，进入埃里克森所说的主动对内疚的阶段。主动对内疚阶段是3-6岁儿童试图独立行动，但有时他们寻求的目标和采取的行动与成人相冲突，常导致负性结果，从而产生内疚感。通过鼓励儿童的独立行动，并给予指导，父母就能促进儿童发展起主动性，避免内疚感。6.2.1 学前儿童的心理生活w学前期的自我概念学前期儿童开始发展自我概念；自我概念是关于个人的身份，以及
12、自己作为个体是什么样子的信念体系。学前儿童通常会高估自己在所有领域的技能与知识；部分由于他们不能将自己与他人进行比较。学龄前儿童对自己的看法部分取决于他们成长所处的文化。6.2.1 学前儿童的心理生活w性别同一性的发展性别同一性是儿童对自己是男性或女性的知觉；婴儿期由于父母对男孩和女孩的养育方式的差异，就使得男孩和女孩表现出一定的性别差异，随着年龄增长，进入学前期后，这种差异进一步变大。学前儿童的性别差异首先会在游戏中表现出来，男孩爱打闹游戏，女孩更爱参加有组织的游戏和角色扮演。6.2.1 学前儿童的心理生活w性别同一性的发展学前期儿童开始更多地和同性伙伴玩耍，在儿童中期有增加趋势。学前儿童发
13、展起性别角色刻板印象，他们对男孩女孩应该怎样打扮，玩什么样的玩具以及怎样行动有着严格的想法。随着年龄增长，学龄期儿童（8-9岁）对性别的认识会逐步灵活，到10、11岁时，儿童还发展起对不同性别的人格特征刻板印象。6.2.1 学前儿童的心理生活w性别差异与性别角色发展的理论生物学观点w从激素分泌、大脑结构差异和进化的角度去解释男女性别差异的发展。精神分析观点w弗洛伊德认为性器期男孩会产生俄狄浦斯情结，女孩会产生厄拉克特拉情结，男孩和女孩在克服这两种情结的过程中开始认同同性父母，接受同性父母的性别态度和价值观，发展其性别角色。6.2.1 学前儿童的心理生活w性别差异与性别角色发展的理论社会学习理论
14、w社会学习理论把儿童看成是通过观察他人的行为来学习性别相关的行为和预期；儿童对他人因性别适宜的行为而获得奖励的观察引导儿童将自己的行为与这些行为相一致。w除生活中的榜样外，书籍和媒体在此过程中发挥重要作用。电视中的男性或女性通常具有传统的与性别相一致的特征。w父母的直接训练也会发挥重要作用。6.2.1 学前儿童的心理生活w性别差异与性别角色发展的理论认知理论w认为儿童在确立性别同一性的过程中发展出性别图式，即认知结构中一组有关男人和女人的信念和期望，支配着信息加工过程。w性别图式发展起来后，儿童就产生了性别角色刻板印象；柯尔伯格认为，僵化的性别图式受到儿童对性别差异错误信念的影响，年幼的学前儿
15、童不是基于生理因素，而是基于外表和行为来判断性别差异。直到4、5岁时，儿童才发展起性别恒常性。6.2.1 学前儿童的心理生活w双性化：打破传统性别图式的藩篱双性化是一种性别角色倾向，个体的人格中同时融合了许多男性化特征和女性化特征。研究表明，双性化个体是存在的，而且如果个体同时具有男性和女性的优良品质，这样的个体在行为上必然会更加灵活，心理更健康；当然，不是所有的文化中双性化个体都具有优势。6.2.1 学前儿童的心理生活w应用：培养双性化的小孩告诉孩子生殖器官的构造，让他们知道除生殖外，生理性别并不重要；让孩子更晚接触到性别刻板印象：鼓励他们与异性和同性伙伴玩耍，父母更平等地分配家务，带领孩子
16、从事一些与刻板印象相对的活动；对儿童的性别刻板印象进行认知干预；注意：对年长儿童的培养不如年幼儿童有效，而且这种培养的效果能否持久需要进一步检验。6.2.1 学前儿童的心理生活w学前儿童心理理论的发展心理理论心理理论就是指个体凭借一定的知识系统对自身或他人的心理状态进行推测，并据此对行为做出因果性解释与预测的能力。错误信念错误信念是衡量是否具有心理理论的重要指标。要通过有关错误信念的测试，儿童需要掌握以下几点：w对事物形成正确观点（信念）；w知道信念有正、误之分；w明白正、误的信念可共存。6.2.1 学前儿童的心理生活w学前儿童心理理论的发展错误信念任务错误信念任务是用来测量学前儿童心理理论的
17、经典方法，这种任务主要用来测量儿童能否认识到他人会对事物形成错误的信念并在这种错误信念的基础上进行行动。错误信念任务包括意外地点任务、意外内容任务等；意外地点任务w实验者用玩具木偶向儿童演示一个叫马克西的男孩和妹妹安娜一起在房间里的情景。马克西把一块巧克力放在一个绿色盒子里面。然后马克西离开房间一会儿，当他不在时，妹妹安娜把巧克力移到另一个红色盒子中藏起来。过一会儿马克西返回，实验者问被试儿童：巧克力实际在何处；马克西回来后，他会认为巧克力在何处；马克西回来会到哪里寻找巧克力；意外内容任务w实验者向儿童出示一个贴有糖果图片的糖果盒，问儿童：“你认为盒子里面装有什么?”当儿童回答以后，实验者打开
18、糖果盒，让儿童看里面里面装的是一支笔而不是糖果，同时问儿童：“这是什么？”接着，又问：“假如这时某某(儿童熟悉的一个小朋友)来了，他没有看过盒子里面，他会认为盒中装有什么?”最后问：“你第一眼看到这个盒子时，你说这里面装的是什么?”错误信念任务的结果w绝大多数3岁的儿童不能完成上述两种任务。他们认为主人公会根据现实世界的状况行动，不理解主人公会根据他的错误信念错误信念行动。4岁的儿童能完成。w为了正确回答马克西会在 哪里找巧克力的问题，儿童必须知道他人有思想和信念他人有思想和信念，对错取决于他人现在的知识，他人根据他们自己的心理状态，而不是现实世界的状况行动。6.2.1 学前儿童的心理生活w学
19、前儿童心理理论的发展2岁：愿望心理学。了解愿望、知觉、情绪、行为和结果之间的简单因果关系。3岁：愿望信念心理学。开始认识信念是心理表征，既可能正确也可能错误，不同人之间可能不同。但仍用愿望而非信念来解释行为。45岁：信念愿望心理学。具有了心理表征理论，认识到事实可以用不同方式表征。6.2.1 学前儿童的心理生活w学前儿童心理理论的发展信念心理学：表征有所不同w相对于某个真实的客体或事件，表征可能是错误的（但该信念的持有者认为是正确的）w相对于某种心理状态，行为可能是与其不一致的（悲哀者的微笑）w相对于某一客体的实质，外表可能是错误的（外表真实的区分）w两个人的知觉观点或信念可能是不同的（观点采
20、择）6.2.1 学前儿童的心理生活w学前儿童心理理论发展的影响因素社会经验促进了心理理论的发展（Bartsch 等，1996），生活在不同环境下 的儿童 由于其社会经验不同，心理理论发展也有差异。w例：Jenkins 和Astington(1996)和Perner（1994）的研究表明兄弟姐妹多的学前儿童比兄弟姐妹少的学前儿童在错误信念上的成绩好。Happ(1995)的研究表明，无论是正常儿童还是自闭症儿童完成错误信念任务的能力都明显与语言有关。6.2.2 学前儿童的社会生活w学前儿童的游戏游戏对学前儿童的社会性发展、认知和身体发展都有重要作用；学前儿童早期的游戏多是功能性游戏功能性游戏3岁儿
21、童的典型游戏，涉及简单、重复性的活动；4岁时，儿童开始进行建构性游戏建构性游戏，这是儿童操控物体用以生成或建造某物的更为复杂的游戏；这种游戏能够使儿童检验他们的身体和认知技能，并练习精细肌肉动作；6.2.2 学前儿童的社会生活w学前儿童的游戏根据学前儿童游戏的社会性程度，将学前儿童的游戏分为以下几类：w平行游戏平行游戏 儿童在同一时间，用相似的方式玩相似的玩具，但没有彼此间的互动。igeyouxituantisw旁观者游戏旁观者游戏 儿童仅仅注视他人玩耍，自己并不参与。他们可能静静观察或给予鼓励或建议等评论。常出现在儿童想要加入一个游戏团体时。w联合游戏联合游戏 两个或更多儿童通过共享或转借玩
22、具或工具进行互动，尽管各自做着不同的事情；w合作性游戏合作性游戏 儿童真正和他人一起玩耍，轮流做游戏或发起竞赛。6.2.2 学前儿童的社会生活w学前儿童的游戏通常，联合游戏和合作性游戏在儿童发展到学前阶段末期才会出现；独自游戏和旁观者游戏在学前期后期仍然存在；假装游戏的性质在学前期也会发生变化；此时假装游戏变得更加脱离现实，并更具想象力。6.2.2 学前儿童的社会生活w教养方式的两个主要维度接纳/反应性w父母对孩子提供支持、对孩子需要的敏感程度以及当孩子达到期望时乐于提供关爱和表扬。w接纳和敏感优于拒绝和不敏感命令/控制性w父母对孩子限制和控制的程度。w高控制性与低控制性哪种更好，需要结合接纳
23、和反应性维度加以比较6.2.2 学前儿童的社会生活w教养方式的类型接纳/反应性和控制/命令两个维度各两种水平的可能结合，构成四种教养方式：w专断型教养方式w权威型教养方式w纵容型教养方式w未参与型教养方式四种教养方式权威型：合理的要求一致的要求敏感对待、接纳孩子专断型：许多的规则和命令对孩子需要和要求的极少解释和不敏感纵容型：较少的规则和要求其父母给予孩子很多的自由未参与型：极少的规则和要求父母不管孩子且对孩子的要求不敏感接纳/反应性高低命令/控制高低6.2.2 学前儿童的社会生活w哪种教养方式更有效？在美国文化里，通常认为权威性的教养方式是最有效的。对权威型教养方式有效性的解释：w权威型父母
24、对孩子温暖和接纳w以合适的方式实现控制w会根据孩子控制自身行为的能力调整要求但有些文化里，可能最佳的教养方式有不同，例如中国的教养方式强调对孩子的严厉管教；儿童教养中的阶层差异w儿童教养的阶层差异低阶层的父母更多表现出以下特点：强调顺从和对权威的遵从；更多的限制性和专断性，更多采用体罚管教策略；较少与孩子讨论；较少的温暖和关爱儿童教养方式中社会阶层差异的解释6.2.3 道德发展与攻击行为w道德认知的发展皮亚杰理论柯尔伯格的理论w攻击行为的发展道德认知的发展w认知发展学家关注儿童面对道德问题时的判断和推理，认为儿童对规则、道德的认识会随着一般认知能力的发展按固定顺序发展，且道德认知的发展是分阶段
25、的，每个新的阶段儿童对道德问题的认识都会上升到一个新的水平。w主要代表：皮亚杰，柯尔伯格道德认知的发展w皮亚杰的道德认知发展理论研究方法：临床法研究材料：对偶故事关注问题：1.对规则的理解与使用；2.对过失以及说谎的判断；3.对公正的观念；道德认知的发展w皮亚杰的道德认知发展理论道德认知发展的阶段1.前道德时期 不清楚规则，谈不上道德或非道德；2.他律道德阶段 有规则意识，并认为规则固定不变，不容侵犯，服从外在权威；通常从行为效果而不是动机来判断行为的恰当性；偏爱赎罪性惩罚，相信固有的公平，认为犯错就一定会受罚；3.自律道德阶段 开始意识到规则是主观的协定，有时可违反；道德判断重视行为动机；偏
26、爱互换性惩罚，惩罚是为使犯规者明白规则并减少犯规行为；不相信固有的公平；道德认知的发展w皮亚杰的道德认知发展理论皮亚杰认为导致个体从他律道德向自律道德转换的因素包括：w认知成熟 包括自我中心的减少和角色采择技能的提高；w社会经验 主要是同伴交往的经验；w父母作用 父母如果同小孩平等相处，儿童就会减少对权威的崇拜，认识到规则的灵活性。w评价：基本符合，但低估儿童的道德判断能力，尤其是儿童对意图的理解比皮亚杰的早。道德认知的发展w柯尔伯格的道德认知发展理论研究方法w道德两难故事-海因兹偷药的故事研究被试w10至16岁男孩；关注问题w对规则、法律和权威人物的遵守；w为满足个体需要而采取与规则相冲突的
27、行为；道德认知的发展道德发展水平道德发展阶段道德判断特点前习俗水平惩罚与服从阶段害怕惩罚而服从权威，缺乏是非观念享乐主义阶段为获取奖赏或满足个人目标而遵守规则习俗 水平寻求认可阶段有道德的行为是受他人喜欢、支持或对他人有帮助的行为服从社会秩序接受社会规范和法律以维持社会秩序后习俗水平社会契约定向将法律看作反映大多数人意志和促进人类幸福的工具，但有些法律的公正性应受到质疑普遍的伦理原则恪守在良心基础上的普遍道德原则，这种对人类权利的尊重凌驾于一切法律之上道德认知的发展w柯尔伯格的道德认知发展理论追踪研究的证据表明，人们确实是按照柯尔伯格的阶段理论发展的，没有人能跳跃其中的阶段，但其阶段理论只说明
28、了道德发展的可能性，并非一定年龄就一定发展到某一阶段，大多数人只能发展到第三、四阶段；道德认知发展以一般认知能力的发展为前提；发展到习俗水平需要个体具备一定的角色采择能力；而发展到后习俗水平需要个体具备形式运算能力；人们认为柯尔伯格的理论对女性不公平；攻击行为的发展w攻击行为（Aggression）是对他人有意的伤害和侮辱。是青少年儿童中一比较常见的社会行为，也是个体社会性发展的一个重要方面。攻击性发展状况既影响儿童人格和品格的发展，同时也是个体社会化成败的一个重要指标。攻击的类型w工具性攻击w敌意性攻击w关系攻击攻击行为的发展w学前期攻击行为的发展婴儿的行为谈不上攻击，婴儿末期开始出现真正意
29、义上的攻击，早期的攻击都是工具性攻击；学前期儿童的工具性攻击随年龄增长而出现下降趋势，主要是由于情绪调节能力和社会技能的发展造成的；身体攻击在35岁间逐渐下降，代以嘲笑、说坏话、诽谤、起外号以及其他形式的言语攻击。攻击行为的发展w学前期攻击行为的发展婴儿期男女在攻击上没有差异，但到3岁半时就表现出明显差异，男孩在身体攻击和言语攻击上都多于女孩；女孩随着成长，表现出更高水平的关系攻击；导致男孩比女孩更具攻击性的因素：生物因素；社会学习所获得的性别图式和性别差异。攻击在一生中是一种相对稳定的特质；攻击行为的发展w攻击的理论解释生物学理论w本能论w进化论心理学社会学习理论攻击的信息加工理论攻击行为的
30、信息加工理论儿童的心理状态过去的社会经验社会期待社会规则知识情感/情绪调节技能1.编码社会线索2.解释社会线索3.建构社会目标4.产生问题解决策略5.评价各种策略的有效性和选择反应6.实施反应同伴的评价和反应儿童中期的发展教育科学系教育学专业发展心理学专业课主讲：朱晓伟Outlinew儿童中期的认知发展w儿童中期的社会性和人格发展7.1 儿童中期的认知发展w皮亚杰的研究w信息加工的研究w智力的发展7.1.1 皮亚杰的研究w根据皮亚杰的阶段理论，儿童此时进入具体运算阶段，主要表现为儿童获得认知操作能力，以及对客观事物和经验进行逻辑思考的能力。w能轻易解决守恒问题；获得了去中心性和可逆性；7.1.
31、1 皮亚杰的研究w皮亚杰理论皮亚杰还发现，此时儿童能很好地理解数量关系和逻辑关系推理；w心理序列，即能够在头脑中对一系列刺激按照数量维度（如高度和重量）进行排序的认知操作。w传递性，即能够认识到多种元素之间的有序关系的能力。若甲比乙高，乙比丙高，则甲比丙高。7.1.2 信息加工的研究w儿童中期，信息加工能力不断提高，主要表现在记忆方面：短时记忆能力有显著发展；元记忆的出现；逐渐开始使用控制策略；包括主动的复述、组织策略使用等；学校教育可以通过训练教育儿童更有效地掌握和使用策略。7.1.3 智力的发展w回顾：智力的定义、理论及测量w智力发展的一般趋势童年期和少年期智力稳步上升，童年期发展速度最快
32、，其后速度逐渐减慢，呈负加速变化，年龄增加，智力发展趋于缓和；智力水平在1825岁期间达到巅峰，不同智力成分达到顶峰的时间不同；流体智力在中年后有下降的趋势，晶体智力在一生中是稳步上升的；成年期智力最稳定；智力发展有个体差异，智力高的个体停止发展的时间晚，智力低的个体停止发展的时间早。7.1.3 智力的发展w智商的稳定性多数儿童的智商都会有较大的波动；但这并不能说明智力发展是不稳定的。一是测量本身存在误差；二是智商只是智力在特定情况的即时表现，不一定能反映个体的真实智力水平。有些儿童的智商会一直升高或一直降低，对一些儿童智商一直降低的现象，有人提出“累积缺陷假设”加以解释。累积缺陷假设指贫困的
33、环境会阻碍智力的发展，而这种抑制效应会随着时间累积。7.1.3 智力的发展w影响智力表现的因素遗传的影响社会和文化环境的影响w家庭环境与智商w智商的社会阶层差异和种族差异w如何解释智力表现上的群体差异社会和文化环境的影响w家庭环境与智商存在危险因素的家庭中的儿童和正常家庭中的儿童在4岁时的平均智商比较；家庭量表：包括六个分量表，对婴儿、学前及学龄儿童家童进行观察记录，以评价儿童所在家庭环境的智力刺激水平；对儿童的智力表现有较好的预测性；六个分量表中，父母亲对孩子活动的卷入情况、给孩子提供适当的玩具和材料、孩子每天获得多样性刺激的机会三方面对婴儿以后的智力表现预测性最好。存在危险因素的家庭中的儿
34、童和正常家庭中的儿童在4岁时的平均智商比较危险因素4岁儿童的平均智商处于危险因素中的儿童正常家庭的儿童1.户主无工作（低技能工人）2.母亲无高中学历3.家中有4个及以上孩子4.家中无父亲5.家庭经历多次压力事件6.父母有严厉的育儿价值观7.母亲高焦虑或者压抑8.母亲心理不健康9.母亲对孩子无积极情感表现909294959792979988108109105106105107107107107社会和文化环境的影响w智商的社会阶层差异和种族差异社会阶层差异w美国低收入家庭或工人家庭的儿童与中产阶级家庭中的同龄儿童相比，标准智力测验分数低1015分；这种差异不存在于婴儿中，对婴儿的新异刺激偏好和习惯
35、化测验及发展商数测验上都不存在可靠的社会阶层差异；种族差异w对非裔、拉丁裔、亚裔、欧裔及印第安人儿童的标准化智力测验中发现了种族差异；这些种族的儿童在不同分测验中表现不同；社会和文化环境的影响w如何看待智力表现的群体差异文化测验偏差w认为不同人群在智商上的差异是由于智力测验和测验过程本身人为造成的；遗传假说w认为不同族群在智商上的差异主要是由遗传导致的w赫恩斯坦与默瑞的钟形曲线；环境假说w认为群体间的智商差异是由环境造成的，儿童成长的环境不同，对智能发展的促进作用也不同；社会和文化环境的影响w现有研究表明，智力表现的种族差异和阶层差异主要是由智力测验本身的性质以及贫困的生长环境所导致的。多数智
36、力测验是以白人中产阶级为样本编制的；当多个经济指标和社会因素在统计上被同时考虑时，黑人儿童与白人儿童的平均IQ分很接近；有证据表明，环境因素更多地影响贫穷儿童的智商，而遗传因素则更多地影响富足儿童的智商；7.2 儿童中期的社会性和人格发展w自我的发展w友谊的发展w家庭与学校生活7.2.1 自我的发展w心理社会性发展任务勤奋对自卑阶段（612岁）儿童为应对由父母、同伴、学校以及复杂的现代社会提出的挑战而努力，努力成功则发展起勤奋感，否则出现自卑感；儿童中期勤奋感的获得对其未来发展有着持久的影响；现有研究发现，儿童期勤奋感与成年期成功之间的关系比智力和家庭背景与成年期成功的关系要密切得多；7.2.
37、1 自我的发展w自我概念的发展在自我概念上，儿童开始不再从外部身体特征而是从内在心理特质来看待自己；自我概念出现由简单到复杂的看法，不是笼统地看待自己，而是能够对自己各方面加以区分；自我概念开始不断细分，最终儿童会在4个主要领域对自己进行评价，而每个领域可进一步细分；4个主要领域包括：身体自我概念、情绪自我概念、社会自我概念、学业自我概念；7.2.1 自我的发展w社会比较社会比较是指期望通过与他人比较来评价自己的行为、能力、特长和看法。当儿童中期的个体不能客观的评价自己的能力时，就会更多地参照和自己相似的其他人来评判自己；但当他们感受到自尊受到威胁时，他们会选择和那些明显差于自己的人进行比较；
38、7.2.1 自我的发展w自尊的发展自尊是指个体在整体上和特定方面对自我的积极或消极评价；属于自我情感的范畴；儿童中期的自尊开始出现分化；总体自尊在儿童中期会有所提高，12岁时又略有下降；现有研究表明，儿童在小学毕业升往初中时，表现出自尊的下降，随后又逐渐提升；低自尊的儿童面临更多发展中的困难；7.2.1 自我的发展w自尊的发展父母的教养方式对儿童自尊发展影响巨大，权威型的教养方式对儿童自尊发展有积极影响，而其他类型的教养方式对自尊发展没有积极影响，甚至造成消极影响。7.2.2 友谊的发展w友谊的阶段基于他人行为的友谊（约47岁）w儿童与和他们进行愉快互动的人成为朋友；基于信任的友谊（约810岁
39、）w友谊的核心是相互信任，在需要时能帮上忙的人会被当作朋友；基于心理亲密的友谊（约11岁15岁）w友谊的标准转向亲密和忠诚，特征是亲密感；7.2.2 友谊的发展w友谊的个体差异学龄儿童有着清晰的地位等级，较高的地位意味着有更多机会获得更多资源，低地位儿童的跟随；地位是影响儿童友谊的一个重要决定因素，高地位儿童更易于比低地位儿童有更多的朋友；儿童的地位可以通过一定方式来测量；7.2.2 友谊的发展w友谊的个体差异受欢迎儿童有着一些共同的人格特征；社会能力也较强；也有一类受欢迎男孩会表现出一系列的消极行为，包括攻击行为、破坏行为和制造麻烦等；社会问题解决能力是指用自己和他人皆满意的策略来解决社会冲
40、突的能力；受欢迎儿童通常能够更准确地理解其他人的行为，处理社会问题的方法也更多样；7.2.2 友谊的发展w性别和友谊小学儿童友谊的性别隔离；这种性别隔离几乎在所有的社会中都存在；性别隔离意味着男孩和女孩的友谊关系仅限于同性伙伴，男性和女性内部的友谊性质极不相同；w男孩有更大交友圈，地位等级明显；w女孩往往有一两个地位差不多的“好朋友”，而不是一个广阔的朋友圈子；女孩会避免地位差异，喜欢在同等地位上维持友谊；7.2.3 家庭与学校生活w儿童中期的家庭生活w儿童中期的学校生活儿童中期的家庭生活w最近几十年家庭结构发生了巨大变化。许多家庭父母双方都在外工作，离婚率不断攀升，由此产生了两类儿童：自我照
41、料的儿童和离异家庭的儿童。w儿童中期儿童不断增长的独立性也给家长带来巨大挑战，家长此时不可能对儿童完全控制，只能是父母和儿童共同约束，父母为儿童提供一般性的指导，儿童进行自我控制。儿童中期的家庭生活w自我照料的儿童放学后独自呆在家里一直等到照料者下班回家的儿童；以往对自我照料儿童的主要关注是缺乏监管和独处时的负性情绪；但现在的观点认为，短期的独处刚好为儿童发展更强的自主感提供了机会。研究发现自我照料儿童与到家即有父母陪伴的儿童几乎没有差异；他们甚至可能发展出更强的独立感和能力感。儿童中期的家庭生活w离异家庭的儿童离婚是当前非常普通的社会现象，父母离异可能对儿童造成一些短期和长期的影响：w短期影
42、响：父母和儿童出现心理失调，持续约半年至两年；年幼儿童可能出现焦虑、抑郁、睡眠障碍或恐怖症，儿童中期的孩子会自责，青少年可能出现不良行为；父母心情烦乱，可能影响教养功能；w长期影响：长期影响还不明了；但已有结果显示，父母离异的儿童接受心理咨询次数更多，到青少年期出现反社会行为的可能性更大。儿童中期的家庭生活w离异家庭的儿童父母离异对儿童的影响要取决于一些因素：w儿童的年龄；w监护人的情绪和教养态度；w监护人的受教育程度、社会地位及经济状况；w非监护一方在离异后的对儿童的反应；w离异前家庭的氛围：离异前家庭若长期处于冲突中，则父母离异对儿童可能反倒有利。儿童中期的学校生活w儿童中期的学业成就备受
43、关注，学校教育的诸多方面对儿童会产生深远的影响，其中包括儿童面对学业成绩的归因风格以及教师、家长和儿童对自身学业的预期等。w儿童对学业表现特定的归因风格会影响他们的情绪体验和对成功的期望，从而改变儿童今后的学习动机。儿童中期的学校生活w预期效应学生的归因风格还和教师、父母的预期与信念有关。皮格马利翁效应实验教师预期效应是指教师把对儿童的预期传递给儿童，从而确实导致儿童出现所预期的行为的一种循环。教师预期效应是“自我实现的预言”的一个特例，它是指一个人的预期将会带来相应的结果。儿童中期的学校生活w预期效应教师预期效应的实现过程是：教师形成对儿童能力的最初预期后，会通过一系列复杂的言语和非言语线索将其传递给儿童，被传递的预期为儿童指出什么行为是合适的，然后儿童就会表现出相应的行为，而儿童合乎预期的行为刚好强化了教师的预期，这样一个循环就产生了。儿童中期的学校生活w教师传递预期的基本途径教室里的社会情绪氛围儿童接受的信息教师输出的信息反馈
