1、第一页，共154页。第一章 教育心理学及其研究n第一节 教育心理学的研究对象与应用n一、教育心理学的研究对象n1、学与教相互作用过程的模式P4第二页，共154页。n2、学习与教学因素第三页，共154页。n3、学习与教学过程第四页，共154页。n二、教育心理学的应用第五页，共154页。n第二节 教育心理学的开展概况第六页，共154页。n布鲁纳1994年总结十几年来的成果：第七页，共154页。n二、教育心理学的研究趋势第八页，共154页。第九页，共154页。n第三节 教育心理学的研究方法n一、研究的方法n一质性研究与定量研究n1、定量研究重在对事物可以量化的特性进展测量和分析，以检验研究者的理论假
2、设。n根本过程：假设抽样资料收集问卷/实验统计检验n2、质性研究研究者参与到自然情境中收集资料，运用归纳和演绎分析资料形成理论n二几种根本的研究方法n1、观察法n2、调查法n3、实验法n分为实验室实验法和自然实验法。n4、教育经历总结法n一般步骤：选择研究对象、收集材料、方案与实施、经历概括、总结成果。第十页，共154页。n三教育行动研究n四设计型研究第十一页，共154页。n二、研究的步骤第十二页，共154页。n三、研究的有效性第十三页，共154页。第二章 学生心理 n第一节 学生的认知开展n一、皮亚杰的认知开展观n一建构主义的开展观n开展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的
3、积极互动。n智慧的构造根底 图式n所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。n心理开展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而到达平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知构造，实现认知开展。n儿童心理开展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而到达平衡的过程。其认知构造受到刺激影响而发生改变。第十四页，共154页。n二皮亚杰的认知开展阶段论n1、感知运动阶段0-2岁，思维萌芽阶段n通过感觉运动图式来和外界取得平衡。n2、前运算阶段2-7岁，表象式形象思维阶段n感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；思维受直觉表象的束缚。n3、具体运算阶段7-1
4、1岁，初步的逻辑思维阶段n凭借表象进展逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支持。n4、形式运算阶段11岁至成人，抽象逻辑思维阶段n能离开具体事物，根据假设对命题进展逻辑推演。思维灵活。第十五页，共154页。n三影响开展的因素n成熟；练习和经历；社会性经历；平衡化n四皮亚杰开展理论对教育的影响n1、不主张给儿童那些明显超出他们开展水平的材料n2、保持学生的学习主动性和自主性n3、儿童在认知开展过程中存在着个体差异n附：对皮亚杰的认知开展理论的评价：n(1)奉献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知开展的阶段性和普遍性；确认儿童认知开展的成长速度不一。n(2)教育参考价值：按照儿童思
5、维方式实施知识教学；遵循儿童认知开展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。n(3)缺陷：独重知识认知而无视社会性行为；开展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际开展水平与理论不符。第十六页，共154页。n二、维果茨基的开展观n主张把历史研究作为建立人类心理学的根本原那么n“心理开展的文化历史论：人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理开展以及社会交互作用对认知开展都起着重要作用。n一文化历史开展理论n儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。n二心理开展观n心理开展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的
6、影响下，在低级心理机能的根底上，逐渐向高级机能转化的过程。主要表现：n1、随意机能的不断开展n2、抽象概括机能的提高n3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理构造n4、心理活动的个性化n个性的形成是高级心理机能开展的重要标志。第十七页，共154页。n三教育和开展的关系最近开展区n意义：1、教育者不应只看到儿童今天已到达的开展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在开展的过程。n2、教学应适应最近开展区，走在开展的前面，并跨越最近开展区而到达新的开展水平。n四内化学说n五维果茨基的理论对教学的影响n1、研究者在维果茨基搭建支架的根底上，提出了支架式教学n2、教学是交互
7、作用的动力系统n3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用n4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用n附：皮亚杰的认知开展理论与维果斯基的文化历史开展理论的主要区别：皮亚杰倾向于将开展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基那么是特别强调文化社会对认知开展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中开展学生的潜力，而不仅仅局限于实际开展水平之内。第十八页，共154页。n第二节 学生的情感和个性开展n一、个性和社会化开展n一埃里克森的社会化开展理论P42n强调社会文化背景的作用，认为人格开展受文化背景的影响和制约n每一阶段的开展中，个体均面临一个开展
8、危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。n1、信任对疑心0-1.5岁n2、自主对羞怯1.5-3岁n3、主动感对内疚感3-6、7岁n4、勤奋感对自卑感6-12岁n5、角色同一性对角色混乱12-18岁n6、友爱亲密对孤独18-30岁n7、繁殖对停滞30-60岁n8、完美无憾对悲观绝望60岁以后第十九页，共154页。n附：对埃里克森的开展理论的评价：n优点：a.注重文化和社会因素对人的开展作用nb.从整体上，从个体开展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性开展和道德等的形成开展nc.阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的开展，较符合人的开展实际n缺乏：a.过分强
9、调本能，相对无视人的意识、理智等高级心理过程在开展中的作用nb.把许多社会问题归结为心理开展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨nc.并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段开展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持第二十页，共154页。n二个性和社会化开展理论在教学中的应用第二十一页，共154页。n二、自我意识、自我概念与自尊n1、自我意识n两个方面：主体的我对自己身心活动的觉察；客体的我被觉察到的我n构造：自我认识认知成分、自我体验情感表现、自我调节意志成分n2、自我概念n3、自尊n先决条件：a.重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的nb.成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成
10、就，而且能到达自己的预期目标nc.力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力第二十二页，共154页。n第三节 学生的个体差异n一、个体的智力差异n一智力的心理测量学理论n斯皮尔曼 智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素是关键。n卡特尔、霍尔恩 智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入流体智力而开展晶体智力。第二十三页，共154页。n二当代智力的系统理论第二十四页，共154页。n二、个体的学习风格差异n一学习风格的维度第二十五页，共154页。n二常见的学习风格差异第二十六页，共154页。n三、社会文化背景及性别差异第二十七页，共154页。第三章 教师心理 n第一节 教师的角色与特征n一、教
11、师的角色第二十八页，共154页。n二、教师的特征第二十九页，共154页。n第二节 教师的专业品质n教师知识的分类第三十页，共154页。n一、教师的根本信念系统n一教师的根本教育信念第三十一页，共154页。n二教师对教学与学习的根本理解n1、理论知识分类：na.所倡导的理论。教师容易意识到，容易报告出来，容易受到外界新信息的影响而产生变化，并不能对教学行为产生直接影响nb.所采用的理论。可直接对教学行为产生重要影响，不容易被意识到n2、造成不一致的原因：na.教师对新的理论缺乏深刻的理解nb.教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性nc.教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中nd.
12、教师可能并没有意识到自己“所采用的理论与“所倡导的理论之间的不一致第三十二页，共154页。n二、教师的教学与沟通能力n一教师的教学能力n1、教学认知能力。包括概念、类同、运算、理解四个方面。n2、教学操作能力。包括：a.制定教学目标b.编制教学方案c.教学方法的选择及运用d.教学材料和教学技术的选择设计e.课堂管理f.对学习和教学进展测试和评价n3、教学监控能力。反思是其中一种重要形式。第三十三页，共154页。n二教师的交互沟通能力第三十四页，共154页。n三、教师的情感与个性品质第三十五页，共154页。n第三节 师生互动n一、教师对学生的影响n教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。
13、人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。n分类：1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。n2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的开展模式。n二、学生对教师的影响n三、师生的相互作用第三十六页，共154页。n第四节 教师的成长与培养n一、教师的专业开展n一教师专业开展概述第三十七页，共154页。n二有关教师专业开展的理论第三十八页，共154页。n三教师成长的目标：新手熟手专家n1、斯滕伯格 专家型教师教学专长的原型观n专家型教师的特征：na.将更多的知识运用于教学问题的解决nb.解决教学问题的效率高nc.富有洞察力n2、专家
14、型教师的普遍特征：na.教学策略以课前方案、课后评估、反思为核心nb.具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心和批判性强的人格特点nc.对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强nd.良好的师生互动、强烈的职业成就感第三十九页，共154页。n二、教师成长和培养的途径n一观摩和分析n二微格教学n是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。n程序：1、明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题n2、观看有关的教学录像n3、实习生和教师指定微型教学的方案，以一定数量的学生为对象，实际进展微型教学，并录音或摄制录像n4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为n5、在以上分析和评论的根底上
15、，再次进展微型教学n6、进展以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像n7、和指导者一起分析第二次微型教学第四十页，共154页。n三教学决策训练n四教学反思训练第四十一页，共154页。n第五节 教师职业倦怠n一、教师职业倦怠的界定第四十二页，共154页。n二、教师职业倦怠的成因与对策n1、社会因素第四十三页，共154页。n2、组织因素n对策：第四十四页，共154页。第四章 学习心理导论n第一节 学习及其分类n一、学习的界定n是个体人或动物以自己现有的知识、技能、态度等心理构造为根底，通过与客体信息进展的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。n二、学习的作用n1、学习是有
16、机体和环境取得平衡的条件n2、学习可以影响成熟n3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的开展第四十五页，共154页。n三、学习的分类n1、学习主体分类第四十六页，共154页。第四十七页，共154页。n四、学习的相关概念n1、终身学习n意义：a.把学习从单纯承受学校教育的学习中扩展开来nb.把少数人的学习扩展到所有的人nc.把阶段性的学习扩展到人的终身nd.从被动地学习到主动地学习n2、远程学习n3、机器学习n4、真实性学习n5、学习科学第四十八页，共154页。第四十九页，共154页。第五十页，共154页。第五章 行为学习理论n第一节 经典性条件作用理论n一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论
17、n二、华生的行为主义第五十一页，共154页。n第二节 联结主义理论n一、桑代克的联结主义学习理论n学习的实质在于形成刺激反响联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。n二、桑代克的学习律n1、准备律。指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现那么感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼n2、练习律。指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习那么会使联结力量减弱n3、效果律。指刺激与反响之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱第五十二页，共154页。n第三节 操作性条件作用理论n一、操作性条件作用学说斯金纳n所
18、有行为都分为两类：应答性行为和操作性行为n二、强化理论n1、强化物n*积极强化通过呈现刺激增强反响概率；消极强化通过终止不愉快条件来增强反响概率n*一级强化满足人和动物的根本生理需要；二级强化任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，能获得自身的强化性质n2、强化程式又叫强化程序n强化原那么：a.教新任务时，进展即时强化，不要进展延缓强化nb.在任务的早期阶段，强化每一个正确的反响nc.强化要保证做到朝正确方向促进或引导第五十三页，共154页。n三、行为的学习n一新行为的塑造n1、连锁塑造n2、逆向连锁塑造n二行为的消退与维持n消退：消除强化从而消除或降低某一个行为n维持：减弱甚至停顿强化后对行
19、为的保持n三行为的分化和泛化n分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反响n泛化：将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中第五十四页，共154页。n第四节 社会学习理论及行为主义新进展第五十五页，共154页。第六章 认知学习理论n第一节 早期的认知学习理论n一、格式塔的学习理论n二、符号学习理论托尔曼第五十六页，共154页。n第二节 认知构造学习理论布鲁纳n一、认知表征理论n1、动作性表征n2、影响性表征n3、符号性表征n二、认知构造理论n新知识的获得、知识的转换、评价三个过程第五十七页，共154页。n三、学习和教学的根本原那么n1、知识构造的重要性na.懂得根本原理使得学科更容
20、易理解nb.利于记忆的保持nc.领会根本原理和观念，是通向适当的“训练迁移的大道nd.对教材构造和根本原理的理解，能够缩小“高级知识和“初级知识之间的间隙n2、学习的准备性n3、直觉思维的价值n4、学习动机的重要性第五十八页，共154页。n四、发现学习第五十九页，共154页。n第三节 认知同化学习理论奥苏贝尔n一、有意义学习n1、有意义学习的实质和标准n实质：符号所代表的新知识与学习者认知构造中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。n标准：a.新的符号或符号代表的观念与学习者认知构造中的有关观念具有实质性联系nb.新知识与认知构造中有关观念在某种合理的或逻辑根底上的联系n2、有意义学习的条
21、件n3、有意义学习的类型n表征学习、概念学习、命题学习第六十页，共154页。n二、认知同化过程n三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习n1、下位学习n2、上位学习n3、组合学习第六十一页，共154页。n三、承受学习n一讲授教学的特点和性质n特点：1、要求师生之间有大量的相互作用n2、大量利用例证n3、它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念n4、它是有序列的，材料的呈现有一定步子。n二讲授教学的原那么和技术n1、逐渐分化原那么n2、整合协调原那么n3、先行组织者策略n陈述性组织者、比较性组织者n形式：一个概念的定义；新材料与例子的类；一个概括n作用：把注意引向即将降临
22、的材料中最重要的内容；集中了将呈现的概念中间的关系；提醒已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。第六十二页，共154页。n第四节 学习的信息加工论第六十三页，共154页。第七章 建构主义与人本主义学习理论 n第一节 建构主义思想渊源与根本观点n一、建构主义思想渊源n核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。n二、建构主义分类n共有六种不同的倾向第六十四页，共154页。n三、当代建构主义根本理论观点n1、知识观n在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。n2、学习观n学习是学习者主动地建构自己的知识经历的过程。特征：主动建构性、社会互动性、情境性。n3、教学观n教
23、学要激发出学生原有的相关知识经历，促进知识经历的“生长，促进学生的知识建构活动，以促成知识经历的重新组织、转换和改造。第六十五页，共154页。n第二节 个人建构主义理论n根本观点：学习是一个意义建构过程。n学习是学习者通过新、旧经历的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知构造的过程。一方面，新知识与原有知识经历联系，获得新知识的意义；另一方面，原有知识经历因为新知识而调整或改组。n一、激进建构主义冯 格拉塞斯费尔德n。第六十六页，共154页。n二、生成学习理论维特罗克第六十七页，共154页。n2、构造性和非构造性知识经历第六十八页，共154页。n三、认知灵活性理论斯皮罗第六十九页，共154页。n
24、第三节 社会建构主义理论n根本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。n一、文化内化与活动理论列昂节夫n人的意识决定于人的社会存在，而不是决定于周围的事物、现象。第七十页，共154页。n二、情境性认知与学习理论n主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。n1、情境性认知和分布式认知理论n布朗“情景通过活动来合成知识n2、认知学徒制n情境性教学：a.这种教学应使学习在与现实情景相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。nb.这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工
25、具往往隐含于情境当中。nc.情景式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。n3、抛锚式教学n在学习中，学习者首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此根底上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。第七十一页，共154页。n三、支架式教学n1、支架的分类n互动式支架包括：教师示范、出声思维、提出问题n非互动式支架包括：改变教材、书面或口头的提示与暗示n2、支架式教学的过程n环节：预热、探索、独立探索n四、建构主义评析n知识是在主、客体相互作用的活动之中建构起来的，主、客体相互作用的活动是
26、一切知识产生的源泉。第七十二页，共154页。n第四节 人本主义学习理论n一、马斯洛的学习理论n1、自我实现的人格观n2、内在学习论n二、罗杰斯的学习理论n1、知情统一的教学目标观n2、有意义的自由学习观n有意义学习的四个要素：学习具有个人参与的性质；学习是自发的；全面开展；学习是由学生自我评价的。n3、学生中心的教学观第七十三页，共154页。n人本主义的意义：n1、突出情感在教学活动中的地位和作用n2、以学生的“自我完善为核心n3、把教学活动的重心由教师引向学生第七十四页，共154页。第八章 学习动机 n第一节 学习动机概述n一、学习动机及其相关概念第七十五页，共154页。n二、学习动机的作用
27、n三、动机与学习效果的关系第七十六页，共154页。n四、学习动机的分类n1、内部动机与外部动机n内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的n外部动机：人们由外部诱因所引起的n2、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力第七十七页，共154页。n第二节 学习动机理论n一、强化论n引起动机同习得行为都可用强化来解释。n二、需要层次说马斯洛n1、需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的表达。n2、马斯洛认为人的根本需要有七种，依次从低向高排列成一定的层次，即：生理的需要、平安的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。n3、当较低层需要没有得到满足之前，较高一层
28、次的需要不会成为主导的需要。在所有的需要都得到满足之后，便进入自我实现的需要层次。第七十八页，共154页。n三、自我效能感理论班杜拉n形成因素：直接经历、替代经历、言语说服、情绪的唤起n四、成就动机理论与动机的期望价值理论阿特金森第七十九页，共154页。n五、控制点理论罗特n观点：人的想法调节人的成就行为。n六、归因理论韦纳n观点：能力、努力、任务难度和运气使人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。n结论：1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感那
29、么较少。n2、在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励n3、能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人那么受到最低评价n评价：有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及结果来预测个体在某种环境下产生的学习行为、有助于根据学习行为和记过推断个体心理特征。第八十页，共154页。n。第八十一页，共154页。n第三节 学习动机的培养与激发第八十二页，共154页。n三、反响与评定n学习结果的反响应及时、具体、经常给予。n四、奖励与惩罚n五、合作与竞争n使用竞争的本卷须知：n1、参与课堂活动要承担当众失败的风险；n2、对大多数学生而言，竞争比奖励透明，更使人分心；n3、竞争产生获胜者
30、，也产生失败者。n六、归因指导第八十三页，共154页。第九章 知识的学习 n第一节 知识的分类与表征n一、知识及其含义n知识：是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。n知识的功能：区分、预期、调节n二、知识的分类n1、陈述性知识和程序性知识n是什么 怎么做n2、显性知识和隐性知识n 言明的知识 难以言传的第八十四页，共154页。n三、知识的表征n1、概念n2、命题和命题网络n3、表象n4、图式n特征：含有变量、具有层次、能促进推论。n5、产生式n四、知识建构的根本机制n知识的建构是通过新、旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。第八十五页，共154页。n第二节
31、 知识的理解第八十六页，共154页。n二主观因素n1、原有知识经历背景n1知识经历背景的广泛含义na.既包括学习新知识所需要的直接的根底性知识，也包括相关领域的知识以及更一般的经历背景。nb.不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经历。nc.不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经历，而且也包括与新知识相冲突的经历。nd.不仅包括具体领域的知识，还涉及学习者的根本信念包括本体论信念和认识论信念。ne.既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经历，也包括一些潜在的观念。第八十七页，共154页。n2认知构造的特征na.认知构造中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。nb
32、.新学习材料与原有观念之间区别的程度如何。nc.认知构造中起固定点作用的观念是否稳定、清晰。n2、学生的能力水平n1学生的认知开展水平n2学生的语言能力n3、主动理解的意识与方法n1主动理解的意识倾向n2主动理解的策略和方法第八十八页，共154页。n三、概念的学习n一概念的构造与分类n1、概念的界定n1概念内涵和外延各有差异n2有些概念的含义随年龄的增长也在不断变化n3概念是有层次的第八十九页，共154页。n2、概念的构造第九十页，共154页。第九十一页，共154页。第九十二页，共154页。第九十三页，共154页。n第四节 知识学习与迁移n一、迁移及其分类n1、学习迁移界定n迁移：一种学习对另
33、一种学习的相互影响。n2、学习迁移分类n角度：1不同领域内容2不同方向3不同效果4不同范围5不同程度6不同意识水平n二、迁移的理论与研究n一早期的迁移理论n1、形式训练说n通过一定的训练，可以使心的各种官能得到开展，从而转移到其他学习上去。n2、一样元素说桑代克n只有在原先的学习情境与新的学习情境有一样要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。n3、概括化理论贾德n在经历中学到的原理原那么是迁移发生的主要原因。第九十四页，共154页。n二现代的迁移研究n近年来人们有关迁移的研究问题：n1、一般迁移与特殊迁移的新争论n2、专家新手解决问题的研究n3、元认知与迁移n4、基于问题空间假说的迁移理
34、论第九十五页，共154页。n三、为迁移而教n1、整合学科内容n2、加强知识联系n3、强调概括总结n4、重视学习策略n5、培养迁移意识第九十六页，共154页。第十章 技能的学习n第一节 技能的概述n一、技能及其特点n技能：指运用一定的知识、经过练习而获得的一种符合法那么的活动动作方式。n特点：1、练习作为技能的形成途径n2、动作方式作为技能的形式n3、符合法那么作为技能的标志第九十七页，共154页。n二、技能与知识及习惯的关系n1、技能与知识的关系n2、技能与习惯的关系n三、技能的分类n1、动作技能又称为运动技能和操作技能。由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式n2、心智技能又称为智力
35、技能和认知技能。是一种借助于内部语言在人脑中进展的认知活动方式。n3、动作技能和心智技能的关系第九十八页，共154页。n四、技能的作用n1、技能的掌握是进展学习活动、提高学习效率的必要条件n2、技能的形成有助于对有关知识的掌握n3、技能的形成也有利于与智力、能力的开展第九十九页，共154页。n第二节 动作技能n一、动作技能的构造与类型n1、动作技能的构造n2、动作技能的特点客观性、准确性、协调性、适应性n3、动作技能的种类n1精细的和粗大的n2连贯的和不连贯的n3封闭技能和开放技能第一百页，共154页。n二、动作技能的形成第一百零一页，共154页。n2、冯忠良的四阶段模型n1操作的定向了解操作
36、活动的构造与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程n2操作的模仿实际再现出特定的动作或行为模式n3操作的整合把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分组结合，成为定型的、一体化的动作n4操作的熟练形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行到达高度的完善化和自动化第一百零二页，共154页。n二动作技能形成中的特征变化n三动作技能的保持第一百零三页，共154页。n三、动作技能的培养n一指导与示范第一百零四页，共154页。n二练习n1、练习曲线第一百零五页，共154页。n2、练习方式n3、练习时间n三反响n1、结果反响n2、情境反响n3、分情况反响n4、内在的动觉反响第一百零
37、六页，共154页。n第三节 心智技能n一、心智技能形成的过程n一加里培林的五阶段模式n1、活动定向阶段n2、物质活动或物质化活动阶段n3、有声的言语活动阶段n4、无声的外部言语活动阶段n5、内部言语活动阶段第一百零七页，共154页。n二冯忠良的心智技能形成三阶段论n1、原型定向n2、原型操作n3、原型内化第一百零八页，共154页。n二、心智技能形成的特征n1、从智力活动的方式来看，智力活动的各个环节逐渐联合成为一个有机的整体，内部言语趋于概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。n2、从智力活动的调节来看，智力活动已经不需要多少意识参与调节和控制就能自动进展，到达“运用自如、“得心应
38、手的程度。n3、从智力活动的对象来看，心智技能“操作的对象，往往不是外显的物体或肌肉，更多的是在头脑中进展。第一百零九页，共154页。n三、心智技能的培养n一心智技能的原型模拟n二心智技能培养中注意的问题n1、遵循智力活动按阶段形成的理论n2、根据心智技能的种类选择方法n3、积极创造应用心智技能的时机n4、注重思维训练第一百一十页，共154页。第十一章 问题解决的学习与创造性n第一节 问题与问题解决n一、问题及其分类n1、问题的界定n是指这样一种情境：个体想做某件事，但不能马上知道完成这件事所需采取的一系列行动。每一个问题都必然包含以下3种成分：给定信息、目标和障碍。n2、问题的分类n1构造良
39、好和构造不良问题n2常规问题和真实性问题第一百一十一页，共154页。n二、问题解决的界定第一百一十二页，共154页。n第二节 问题解决的过程n一、问题解决的模式n1、传统观点第一百一十三页，共154页。n二、一般问题解决的过程n一理解和表征问题阶段n1、识别有效信息n2、理解信息含义n3、整体表征n4、问题归类n二寻求解答阶段n1、算法式n2、启发式n1手段目的分析法n2逆向反推法n3爬山法n4类比思维n三执行方案或尝试某种解答阶段n四评价结果阶段第一百一十四页，共154页。n三、构造不良问题的解决过程n1、理清问题及其情境限制n2、澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系n3、提出可能的解决
40、方法n4、评价各种方法的有效性n5、对问题表征的解法的反思监控n6、实施、监察解决方案n7、调整解决方案第一百一十五页，共154页。n第三节 问题解决的训练n一、问题解决的影响因素n1、问题的刺激特点n2、功能固着n3、反响定势n4、酝酿效应第一百一十六页，共154页。n二、问题解决能力的训练n一一般问题解决能力的训练第一百一十七页，共154页。n二专家和新手n1、专家知识n1庞大的知识储藏n2独特的知识组织方式n2、新手的误区n三教学实际中问题解决能力的培养n1、鼓励质疑n2、设置难度适当的问题n3、帮助学生正确表征问题n4、帮助学生养成分析问题的习惯n5、辅导学生从记忆中提取信息n6、训练
41、学生陈述自己的假设及其步骤第一百一十八页，共154页。n第四节 创造性思维n一、创造性思维的本质与特点n一创造性的本质n创造力：指在特定环境下，个体产生新异的和适合的思想和产品的能力。n二创造性思维的过程n华莱士的四阶段论准备、沉思、灵感或启迪、验证n三创造性思维的特点n1、思维的流畅性用词、联想、表达、观念n2、思维的灵活性n3、思维的独创性第一百一十九页，共154页。n四智力等其他因素与创造性的关系第一百二十页，共154页。n二、创造性思维的训练第一百二十一页，共154页。第十二章 学习策略 n第一节 学习策略概述n一、学习策略的界定n1、把学习策略视作学习活动或步骤n2、把学习策略视作学
42、习的规那么n3、把学习策略视作学习方案n学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。n特征：主动性、有效性、过程性、程序性第一百二十二页，共154页。n二、学习策略的分类n1、温斯坦的分类认知信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略、元认知策略n2、丹瑟洛的分类根本策略、辅助性策略n3、迈克卡的分类认知策略、元认知策略、资源管理策略n三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系n1、外在环境的刺激信息进入感觉登记器，信息在感觉登记器中只存储很短的时间，如果受到注意，工作记忆的信息以感觉特性存储，就会变成以名字编码的言语形式，否那么就会很快消失n2、工作记
43、忆的容量有限，新信息受到注意进入工作记忆后，会将已经存在那儿的旧信息挤出去，而且信息保持时间有限，一般不超过30秒。n3、通过工作记忆，信息进入长时记忆。n四、学习策略与自我调节学习第一百二十三页，共154页。n第二节 认知策略n一、复述策略第一百二十四页，共154页。n二、精细加工策略第一百二十五页，共154页。n三、组织策略第一百二十六页，共154页。n第三节 元认知策略与资源管理策略n一、元认知的构造n1、元认知知识第一百二十七页，共154页。n二、元认知策略n1、方案策略n2、监控策略领会监控、集中注意n3、调节策略n三、资源管理策略n1、时间管理策略n1时间排序n2有效时间管理的使用
44、n2、学业求助策略n过程：意识到求助的需要；决定求助；识别和选择潜在的帮助者；取得帮助；评价反响。第一百二十八页，共154页。n第四节 学习策略的促进n一、促进学习策略的原那么n特定性、生成性、有效的监控、个人效能感n二、常见的学习策略n1、划线n2、做笔记n3、写提要n4、PQ4R方法Preview,Question,Read,Reflect,Recite,Review第一百二十九页，共154页。n5、提问策略n1提问类型识记、理解、应用、分析、综合、评价n2提问的序列组织、激发、反响n3提问中注意的问题na.事先方案好问题nb.提问的风格应该简洁、明确、主题性强nc.给学生时间思考nd.要
45、让学生保持悬念ne.对学生的回容许作出积极、及时的反响第一百三十页，共154页。n三、策略促进的方法n1、直接教学n2、交互式教学n3、脚本式合作总结、提问、澄清、预测第一百三十一页，共154页。第十三章 品德的形成n第一节 品德心理概述n一、品德的根本界定n品德：或道德品质，是指个人依据一定的道德行为准那么行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。n1、品德和社会道德n道德：依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为准那么的总和。n2、品德与个性n二、品德的心理构造n道德认知、道德情感、道德行为n三、社会标准学习与品德开展的实质n1、社会标准及其学习n个体与环境相互作用，将社会标准、道德准那么逐渐内化
46、，主动建构相对稳定的行为判断准那么的过程。n2、品德开展的实质第一百三十二页，共154页。n第二节 道德开展的理论n一、道德认知的开展n一皮亚杰道德认知开展理论n道德实质的两个方面：对社会规那么的理解和认识；对人类关系中平等、互惠的关心。n1、前道德阶段无律阶段n2、他律阶段n3、自律阶段第一百三十三页，共154页。n二科尔伯格道德认知开展理论n1、研究方法n道德两难故事法：用情境故事设置道德冲突并提出道德问题，让被试在自己的反响中“投射内心的观念，反映出个体的道德开展水平。n2、阶段理论三水平六阶段n1前习俗水平n惩罚和服从的定向阶段。因为恐惧惩罚而要防止它，因而服从标准n工具性的相对主义定
47、向阶段。行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来定n2习俗的水平n人际协调的定向阶段。按照人们所称“好孩子的要求去做，以得到别人的赞许n维护权威或秩序的定向阶段。服从团体观念，尊重法律权威n3后习俗水平n社会契约定向阶段。尊重法制，但相信它不适于社会时理应修正n普遍道德原那么的定向阶段。超越某些规章制度，更多考虑道德的本质n3、对科尔伯格的批评第一百三十四页，共154页。n二、道德情感的开展n1、精神分析学派对道德情感的研究n弗洛伊德 本我、自我、超我n爱里克森 八阶段n2、人本主义情感取向的道德教育研究n教育原那么：真诚、承受和信任、移情性理解、主动倾听n3、有关道德情感的移情研究第一百三十五页，
48、共154页。n三、道德行为的开展第一百三十六页，共154页。n第三节 品德的形成与培养第一百三十七页，共154页。n三、品德培养的方法n一道德认知的培养方法第一百三十八页，共154页。n二道德情感的培养方法第一百三十九页，共154页。n四品德的综合培养方法第一百四十页，共154页。n第四节 学生不良行为的矫正n一、过错行为与不良品德行为n一学生的不良品德行为n二学生的过错行为第一百四十一页，共154页。n二、学生不良行为的原因分析n一微观社会环境中的消极影响n1、家庭的不良影响na.家庭构造不良家庭自然构造的破坏；家庭关系构造的破坏；家庭意识不良；家长不良性格；nb.家庭教育功能不良家庭教育条
49、件与水平较差；错误的家教态度与方式方法；家长重智轻德，无视子女的身心安康；家教态度和要求不一致，致使孩子无所适从；家长对子女宽严失度，方法不当n2、学校教育的某些缺陷的不良影响n3、社会环境中消极因素的不良影响n二学生不良行为的内部心理原因n1、中小学生的一般心理特点n2、不良行为者的心理特点第一百四十二页，共154页。n三、学生不良行为的矫正n一培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪n二培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力n三保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感n四锻炼同不良诱因作斗争的意志力，稳固新的行为习惯n五针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施第一百四十三页，共154页。
50、第十五章 课堂管理 n第一节 课堂管理概述n指教师为了有效利用时间、创造愉快的和富有建立性的学习环境以及减少问题行为等，而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列的活动与措施。n一、课堂管理的相关概念n1、课堂n特征：多维性、同时性、快速性、不可预测性、公开性、历史性n2、课堂气氛与教师的领导方式有关n3、纪律第一百四十四页，共154页。n二、课堂管理的阶段性布罗菲、伊伏特逊n1、幼儿园和小学低年级阶段的管理n2、小学中年级阶段的管理n3、小学高年级和初中阶段的管理n4、高中阶段的管理n三、课堂管理的目标n1、争取更多的时间用于学习n教学时间的层次：分配时间、教学时间、投入时间、学业
