第二语言习得理论和分析方法课件.ppt

1、第二语言习得理论和分析方法 学科简介 -学科开端 -研究范围 -意义 -基本概念 克拉申的输入假说 对比分析 偏误分析 20世纪70年代开始，随着人本主义心理学的兴起，教育领域研究重点从怎样教转入如何学，好的教学法应该符合学习者学习的规律；语言教学领域发现第二语言学习有着自己的规律，不依赖于教材、教学方法、教学大纲、教师而转移。第二语言习得作为一个独立的学科逐渐兴起。学科简介 第二语言习得研究这个学科的建立反映了当时第二语言教学领域教学观念的历史变革。第二语言教学领域以教学为中心向以学习为中心转变。20世纪80年代，第二语言习得研究与第二语言教学研究逐渐分离,并逐渐发展成为一个独立的学科。教学

2、观念的转变与学科的确立教学观念的转变与学科的确立 一一 第二语言习得研究的内容第二语言习得研究的内容 有学者把拉多有学者把拉多“跨文化语言学跨文化语言学”（Lado(1957)”Linguistics Across Culture”）一书看作第二语言习得的开始。一书看作第二语言习得的开始。大多数学者认为以下两篇论文是学科建立的标志。大多数学者认为以下两篇论文是学科建立的标志。科德：学习者语言偏误的意义科德：学习者语言偏误的意义 Corder(1967)“The significance of learners errors”塞林克：中介语塞林克：中介语 Selinker(1972)“Inter

3、language”二二 学科建立的标志学科建立的标志 1.学习者在学习者在L2习得过程中获得了什么习得过程中获得了什么 为了弄清楚这个问题，学者们收集了大量的学习者的语言材料，并对这些材料进行系统的描写，试图发现学习者习得第二语言的规律。早期的第二语言习得研究主要集中在学习者的语言系统的描写上。三三 第二语言习得主要解决的问题第二语言习得主要解决的问题 第二语言习得研究的目的是要对学习者的习得过程做出解释。Ellis认为，可以从两个方面对学习者的习得过程做出解释：一是从社会语言学的角度，即从语言习得的社会环境这些外部因素的影响来阐释学习者的习得过程；二是从认知心理学的角度，即从语言习得内在的心

4、理因素来阐述第二语言的习得过程。2.学习者是怎样获得第二语言的学习者是怎样获得第二语言的 这方面的研究主要集中在学习者第二语言习得的个体差异问题上。比如学习者在语言习得过程中表现出的学习速率的差异、学习方式的差异、学习风格的差异以及学习成果的差异等。这方面研究是关于第二语言学习者自身的研究。3.学习者的个体差异问题学习者的个体差异问题 大多数早期的第二语言习得研究主要是考察学习者的自然习得。这个时期的研究强调自然习得，忽视了语言教学的作用。现在人们开始转向课堂教学环境的第二语言习得，并试图说明教学对第二语言习得的影响。目的是为了提高语言教学的效率。4.语言教学对第二语言习得的影响语言教学对第二

5、语言习得的影响 1 1、母语与目的语、母语与目的语 2 2、第一语言与第二语言、第一语言与第二语言 3 3、习得与学习、习得与学习 4 4、第二语言习得与外语习得、第二语言习得与外语习得 5 5、语言能力和交际能力、语言能力和交际能力 6 6、中介语、中介语第二语言习得常见概念1.母语与目的语 母语是本国、本民族的语言。目的语是人们正在学习并希望掌握的语言。“第一语言”通常通常是指学习者的母语或本族语而言的。尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。Ellis(1994)“第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多

6、的其他语言。2 第一语言与第二语言第一语言与第二语言 在L2习得研究中，“习得”(acquisition)和“学习”(learning)是一对对应的概念。学者们用这一对概念来区分两种不同的语言习得过程或语言获得的方式。Krashen(1981,1982)认为，成年人通过两种不同的、独立的方式获得第二语言。一种方式是通过“习得”，即类似于儿童习得母语的方式，另一种是通过“学习”的方式。3“习得习得”与与“学习学习”语言习得语言习得是一种下意识过程。学习者通常意识不到他们正在习得语言这一事实，但是能意识到他们正在用语言进行交际。语言学习语言学习是指有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。

7、Krashen 把通过这两个方式获得语言的过程看作彼此独立的学习过程。“习得”是指在自然状态下下意识地、非正式地学习语言。毫不费力地获得第二语言。“学习”是指有意识地、正式地学习语言。这种状态下的学习获得的是一种“元语言知识”(metalanguage knowledge)。即学习者有意识地学习语言的规则，如语法规则等。这种学习相对于习得来说，需要耗费时力。“习得习得”与与“学习学习”的定义的定义 最高级 习得 高级 中级 学习 初级 Walker 1989 1.习得是一种潜意识的行为，目的性不明确；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，除了本身自觉要求之外，还有外

8、部的督导、考试、竞争等外部因素的作用，是一种有意识的行为；2.习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有；3.习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意点在语言形式上,有意识的系统的掌握语音词汇语法，经常忽略了语言的意义；学习与习得的区别学习与习得的区别 4.习得的方法主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，没有大纲和教材；学习是在教师指导下通过模仿和练习来理解掌握语言规则。5.习得需要大量的时间，习得效果一般都较好；学习花费时间一般较少，但学习效果通常不佳。习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。Ellis（19

9、94）明确地将第二语言习得与外语习得的概念区分开来。他认为，第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。如：学习者在英国或美国学习英语。英语在这种环境下应该称作第二语言。4 4、“第二语言习得第二语言习得”与与“外语习得外语习得”Ellis 认为，“外语习得”是指学习者在本国学习目的语。原因是，学习者的目的语在本国不是作为整个社团的交际工具。另外，这种语言学习基本上是在课堂上进行的。5 语言能力和交际能力 乔姆斯基在60年代提出“语言能力”的概念，所谓“语言能力”是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词

10、汇、语法等的语言规则体系。社会语言学家海姆斯在60年代提出了“交际能力”的概念，即运用语言（或非语言手段）进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想和表达感情。其四个特征为：语法性指语法上是否正确；可接受性在交际中是否被接受；得体性在一定的语境中是否恰当，是否合乎社会文化习惯；现实性是否是现实中常用。美国语言学家卡纳尔等于1983年提出的模式影响较大，他概括了交际能力的四个方面：1.语法能力 2.社会语言能力 3.话语能力 4.策略能力 塞林克1969年提出中介语的概念 中介语（过度语 语际语）是指在第二语言习得中形成的一种既不同于母语也有别于目的语、随着学习的进展不断向目的语过度的动态语言系

11、统，既可以指某一阶段的切片，也可以指学习者从零起点到靠近目的语的语言发展轨迹。6 中介语 中介语的特点：（1）学习者自己创造的有别于母语和目的语的语言系统。（2）是一个动态发展的语言系统。（3）是由语言迁移、目的语规则泛化、训练产生的迁移、学习者学习策略、交际策略造成的。（4）中介语的偏误具有反复性。（5）中介语可能会产生化石化。Corder从社会语言学角度定义中介语，称其为“过渡方言”（transitional dialect）；从语言学的意义上讲，具有某些相同语法规则的两种语言，其中一种语言是另一种语言的变体，构成一种方言关系。从这个意义上讲，学习者的语言也是一种方言。学习者的过渡方言“过

12、渡方言过渡方言”假设图示假设图示 Corder认为，“失误”与performance相关，是非系统性的。“偏误”则与competence相关，具有系统性。区分这两个概念的意义：失误是偶然的、非系统性的。这种描写对语言习得的研究是没有意义的。偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。失误与偏误 Corder认为，“输入”是外部环境提供的语言材料，“吸纳”则是学习者实际吸收并准备加工的语言材料。经过加工的语言材料才能“内化”（internalization）成为学习者的语言知识。“输入应该是吸收的东西”而不是“用来作为吸收的材料”Corder将学习者所接触的语言材料称作

13、“输入”(input)，将语言材料的吸收叫做“吸纳”(intake)。输入与吸纳 所谓“内在大纲”是指学习者拥有的一种控制学习目的语规则的程序化的序列。这个序列并不因为外界因素（如教学序列）的影响而改变。教师如果不了解学习者的内在大纲，在课堂教学中引入新的规则，学习者还没有处于一种“预备”(ready)状态，便无法获得新规则。教师只有按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则，学习才能获得成功。过早地引入应该在以后学习的规则似乎是浪费时间。内在大纲1刺激-反应论盛行于20世纪四五十年代，行为主义者认为语言不是先天所有，而是后天习得的，语言学习和其他技能的学习一样，是通过刺激-反应-强化的模式

14、养成习惯而学会的。刺激反应论的缺陷：（1）儿童所说的语言大多都是没有听过的，不可能是记忆模仿来的；（2）无法解释儿童语言的创造性，英语为母语的儿童在一定阶段会说出comed,eated,goed等形式，显然不是模仿而来的；（3）成人对儿童的语言错误形式并不是总会反应强化；（4）通过模仿，儿童很难学会语言交际能力五五 关于语言习得的背景知识关于语言习得的背景知识 2.内在论 乔姆斯基认为语言不是习惯的总和，而是由抽象规则构成的复杂体系；人们的语言习得不是单纯的记忆和模仿，而是要把复杂的规则内化；人类先天具有习得语言的特殊能力，表现为大脑中的“语言习得机制”，这一机制脱离人类的其他功能独立存在，与

15、智力关系也不密切。语言习得机制包括两个部分（1）普遍语法（2）评价语言信息的能力，就是语言参数赋值。克拉申的输入假说 习得与学习假说（习得与学习假说（acquisition and learning hypothesis)自然习得顺序假说（自然习得顺序假说（natural acquisition order hypothesis)监控假说监控假说(monitor hypothesis)输入假说输入假说(input hypothesis)情感过滤假说情感过滤假说(affective filter hypothesis)成人成人L2学习者两种独立的语言获得方式：学习者两种独立的语言获得方式：习得习

16、得-下意识的语言习得下意识的语言习得-习得的知识习得的知识 subconscious language acquisition-acquired knowledge 学习学习-有意识的语言学习有意识的语言学习-学得的知识学得的知识 conscious language learning-learnt knowledge1.习得与学习假说两种知识获得的过程两种知识获得的过程 自然的交际自然的交际-关注语言的意义关注语言的意义-可理解输可理解输入入-习得的知识习得的知识 有意识的学习有意识的学习-关注语言的形式关注语言的形式-语言规语言规则则-学得的知识学得的知识两种知识的存储与功能两种知识的存储

17、与功能 Krashen的假设：的假设：习得的知识，位于大脑左半球的语言区，用习得的知识，位于大脑左半球的语言区，用于语言的自动加工；于语言的自动加工；学习的知识，在本质上属于元语言知识，也学习的知识，在本质上属于元语言知识，也存储在大脑的左半球，但不一定是左半球的存储在大脑的左半球，但不一定是左半球的语言区。主要是用来控制语言的加工过程。语言区。主要是用来控制语言的加工过程。习得的知识是语言理解与生成的主要源头，习得的知识是语言理解与生成的主要源头，而学习的知识仅仅用于语言输出的监控和调而学习的知识仅仅用于语言输出的监控和调整。整。“无接口无接口”观点观点 Krashen认为，习得的知识与学习

18、的知识认为，习得的知识与学习的知识是相互独立的两种知识。学习的知识无法是相互独立的两种知识。学习的知识无法转换成习得的知识。即所谓转换成习得的知识。即所谓“无接口观无接口观点点”(non-interface position)。“自然习得顺序自然习得顺序”是指儿童在习得母语规是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。序。英语为母语的儿童一般先学会进行时这英语为母语的儿童一般先学会进行时这种种 -ing形似形似,复数复数-s，然后学会第三人称单然后学会第三人称单数。数。这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。2.自

19、然习得顺序假说L2的自然习得顺序的自然习得顺序 研究表明，第二语言学习者习得第二语研究表明，第二语言学习者习得第二语言也遵循一个固定的顺序，这个顺序是言也遵循一个固定的顺序，这个顺序是可以预测的。可以预测的。这种固定的习得顺序不受语言教学顺序这种固定的习得顺序不受语言教学顺序的影响。的影响。“监控监控”是就学习者是就学习者“学得学得”知识的作用知识的作用或功能而言的。或功能而言的。Krashen认为，学习者的言语输出主要依认为，学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成的。靠习得的知识生成的。学得的知识只是用来监控学习者的语言学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出

20、过程。这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后。输出之前，也可以在语言输出之后。3.监控假说语言监控的条件语言监控的条件 Krashen认为，在实际的语言输出过程中，认为，在实际的语言输出过程中，语言监控是大量的。但其功能是极为有语言监控是大量的。但其功能是极为有限的。限的。运用语言监控需要三个基本条件：运用语言监控需要三个基本条件：（1）必须有充足的时间；必须有充足的时间；（2）注意力必须放在在语言形式上而不注意力必须放在在语言形式上而不是意义上；是意义上；（3）学习者必须了解语言规则。学习者必须了解语言规则。习得知识的监控作用习得知识的监控作用 Krashen也认识到，在运用

21、也认识到，在运用“习得习得”的知识的知识时也会产生语言的监控。时也会产生语言的监控。不过这种监控不是依据元语言知识，而是不过这种监控不是依据元语言知识，而是跟着感觉走跟着感觉走（editing by feel）。学习者根据感觉来判断对与错。学习者根据感觉来判断对与错。Krashen（1982）认为，第二语言习得有）认为，第二语言习得有赖于为学习者提供赖于为学习者提供“可理解输入可理解输入”(comprehensible input)。“可理解输入可理解输入”指为学习者提供的输入指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平，用得水平，用i+1来表

22、示。来表示。i表示现有习得水平，表示现有习得水平，1表示略微超过的表示略微超过的部分。部分。4.输入假说 Krashen认为，可理解输入必须是由认为，可理解输入必须是由“i+1”构成。这是第二语言习得产生的构成。这是第二语言习得产生的必要条件。必要条件。如果学习者可以理解略微超过其现有水如果学习者可以理解略微超过其现有水平的语言规则，第二语言习得才能发生。平的语言规则，第二语言习得才能发生。当学习者进行富有意义的交际时，这种当学习者进行富有意义的交际时，这种习得过程便自动产生。习得过程便自动产生。“情感过滤情感过滤”是由是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。提出的概念。Kra

23、shen利用这个概念来说明情感因素与利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。第二语言习得的关系。“情感情感”是指与学习者的动机、态度等是指与学习者的动机、态度等相关的因素。相关的因素。这些因素是造成学习者语言习得个体差这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。异的主要因素。5.情感过滤假说 所谓所谓“情感过滤情感过滤”是指学习者一种心理是指学习者一种心理过程。过程。积极的情感可以使学习者接受更多的言积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入；语输入；消极的情感则会阻碍学习者对言语输入消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。的吸纳。这个情感过滤器可以控制言语输入的接这个情感过滤器可

24、以控制言语输入的接受程度。受程度。具有较强的学习动机、较高的自信以及具有较强的学习动机、较高的自信以及焦虑感较低的学习者，即过滤程度较低焦虑感较低的学习者，即过滤程度较低的学习者可以获得充分的言语输入；的学习者可以获得充分的言语输入；学习动机较弱、缺少自信、焦虑程度比学习动机较弱、缺少自信、焦虑程度比较高，即过滤程度比较高的学习者可以较高，即过滤程度比较高的学习者可以获得的言语输入就比较少。获得的言语输入就比较少。情感因素可以影响学习者的习得速率，情感因素可以影响学习者的习得速率，但并不会影响习得的顺序。但并不会影响习得的顺序。克拉申输入假说的基本证据1、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境、母

25、亲话语为儿童提供了可理解输入环境 克拉申的模式是建立在第一语言习得研究的基础克拉申的模式是建立在第一语言习得研究的基础上，其中儿童习得语言过程中的上，其中儿童习得语言过程中的“母亲话语母亲话语”（motherese）和）和“保姆话语保姆话语”（caretaker talk）为克拉申的理论提供了重要论据。为克拉申的理论提供了重要论据。这两种话语都是儿童在获得第一语言的过程中接这两种话语都是儿童在获得第一语言的过程中接触到的，是成人为了使幼儿能够听懂新的概念、触到的，是成人为了使幼儿能够听懂新的概念、事物，而使用的简化语言。事物，而使用的简化语言。母亲话语句法比较简单，句型易于理解，易于母亲话语句

26、法比较简单，句型易于理解，易于再生成，这样就能提供高质量的语言输入。再生成，这样就能提供高质量的语言输入。母亲话语和保姆话语所作的简化都是无意识的。母亲话语和保姆话语所作的简化都是无意识的。这些话语以某种交际为目的，但并非有意识地这些话语以某种交际为目的，但并非有意识地教幼儿某种语言结构。教幼儿某种语言结构。这些话语在特定环境下非常有效的语言输入方这些话语在特定环境下非常有效的语言输入方式，在幼儿母语习得过程中具有极为重要的作式，在幼儿母语习得过程中具有极为重要的作用。用。2、教师话语为、教师话语为L2学习者提供可理解输入学习者提供可理解输入 教师话语是教师课堂上对学习者所说的话语，特点教师话

27、语是教师课堂上对学习者所说的话语，特点是语速较慢、句子结构完整、句法简单。是语速较慢、句子结构完整、句法简单。母语者对外国人所说的母语者对外国人所说的“外国人话语外国人话语”（foreigner-talk）与教师话语有相似的特点，根据外国人的语）与教师话语有相似的特点，根据外国人的语言水平进行调整。言水平进行调整。这些话语的特点，虽然不是导致习得的直接原因，这些话语的特点，虽然不是导致习得的直接原因，但在很大程度上提高了语言输入的可理解性。但在很大程度上提高了语言输入的可理解性。教师、母语者在与语学习者交际时，都会调整其语教师、母语者在与语学习者交际时，都会调整其语言，为学习者提供了理想的语言

28、输入。言，为学习者提供了理想的语言输入。3、“沉默期沉默期”是获得可理解输入的必经阶是获得可理解输入的必经阶段段“沉默期沉默期”指学习者没有足够能力讲话的那段时间，指学习者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。短至几小时，长达几个月。在此期间，幼儿通过听，对可理解性语言输入进在此期间，幼儿通过听，对可理解性语言输入进行加工、整理。行加工、整理。经过这段沉默期后，幼儿似乎下意识地习得了输经过这段沉默期后，幼儿似乎下意识地习得了输入的语言。入的语言。沉默期，儿童理解语言需要一个吸收和消化的过沉默期，儿童理解语言需要一个吸收和消化的过程，然后，才能逐步加快语言习得的进程。程，然后，才能

29、逐步加快语言习得的进程。“沉默期沉默期”使人们认识到，语言习得过程中使人们认识到，语言习得过程中“听听”非常重要。通过听得到的输入是有实际意义的，非常重要。通过听得到的输入是有实际意义的，可以听懂的。有助于学习者消化，进而达到语言可以听懂的。有助于学习者消化，进而达到语言产出的目的。产出的目的。4、儿童与成年人的差异、儿童与成年人的差异 克拉申认为，短时间内成人习得第二语言往往强克拉申认为，短时间内成人习得第二语言往往强于儿童。但是随着学习时间增长，儿童的语言能于儿童。但是随着学习时间增长，儿童的语言能力就会超过成人。力就会超过成人。成人学习者具备更多的社会经验、世界知识，可成人学习者具备更多

30、的社会经验、世界知识，可以利用第一语言去克服在第二语言交际中遇到的以利用第一语言去克服在第二语言交际中遇到的困难，能更好地控制谈话，从而能更多地获得可困难，能更好地控制谈话，从而能更多地获得可理解语言输入，因此成人在学习初期比儿童进步理解语言输入，因此成人在学习初期比儿童进步得快。得快。儿童之所以能随着时间的增长越学越好，是因为儿童之所以能随着时间的增长越学越好，是因为儿童的情感过滤比成人好。儿童的情感过滤比成人好。5、可理解语言输入越多，二语越流利、可理解语言输入越多，二语越流利 第二语言接触量越大，语言流利程度越高。第二语言接触量越大，语言流利程度越高。学习者在目的语国家的居住时间往往与其

31、目的语学习者在目的语国家的居住时间往往与其目的语水平成正比，时间越长，水平越高，因为接触到水平成正比，时间越长，水平越高，因为接触到的可理解语言输入量越来越多。的可理解语言输入量越来越多。克拉申认为，阅读技能随着阅读量的加大而提高，克拉申认为，阅读技能随着阅读量的加大而提高，在第一语言中听故事有助于词汇习得。不理解的在第一语言中听故事有助于词汇习得。不理解的语言输入对习得没有作用。语言输入对习得没有作用。在第二语言学习过程中，如果采用看电视的方法，在第二语言学习过程中，如果采用看电视的方法，也只有在可理解的情况下才有助于习得。也只有在可理解的情况下才有助于习得。6、可理解输入缺乏，会阻碍语言习

32、得、可理解输入缺乏，会阻碍语言习得 学习者如果接触不到可理解输入，其语言发展就学习者如果接触不到可理解输入，其语言发展就会受到阻碍。会受到阻碍。听力正常的儿童，如果他们的父母是聋哑人，并听力正常的儿童，如果他们的父母是聋哑人，并且儿童在家庭以外接触到的可理解输入也很少的且儿童在家庭以外接触到的可理解输入也很少的话，其语言发展可能会相当缓慢。话，其语言发展可能会相当缓慢。只有接触到足够量的语言输入，他们的语言发展只有接触到足够量的语言输入，他们的语言发展才会逐渐跟上正常水平。才会逐渐跟上正常水平。父母是聋哑人的正常儿童，如果能在家庭以外接父母是聋哑人的正常儿童，如果能在家庭以外接触到足够量的可理

33、解语言输入，他们的语言还是触到足够量的可理解语言输入，他们的语言还是能正常发展的。能正常发展的。7、基于可理解输入假设的教学方法、基于可理解输入假设的教学方法 以可理解为基础的教学法，如全身反应法、听力先以可理解为基础的教学法，如全身反应法、听力先行的教学法，明显优于传统的听说法。行的教学法，明显优于传统的听说法。使用全身反应法，学习者可以在想说时才说第二语使用全身反应法，学习者可以在想说时才说第二语言，学习者按照教师的指令作出反应，这在一定程言，学习者按照教师的指令作出反应，这在一定程度上降低了情感过滤的作用。度上降低了情感过滤的作用。以可理解为基础的教学法，长处在于口头表达和笔以可理解为基

34、础的教学法，长处在于口头表达和笔头表达中都提供了可理解语言输入。头表达中都提供了可理解语言输入。而传统教学法过分强调有意识学习，不能提供充分而传统教学法过分强调有意识学习，不能提供充分的可理解输入，情感过滤程度高，不利于语言习得。的可理解输入，情感过滤程度高，不利于语言习得。8、沉浸式教学法的成功、沉浸式教学法的成功 沉浸式教学法采用目的语作为课堂教学的媒介，课沉浸式教学法采用目的语作为课堂教学的媒介，课堂上主要是向学习者提供目的语语言输入。堂上主要是向学习者提供目的语语言输入。教学的目标是以语义为重点，组织学生用目的语解教学的目标是以语义为重点，组织学生用目的语解决问题、完成任务、沟通交流。

35、决问题、完成任务、沟通交流。这种自然的教学途径为学习者提供了大量的可理解这种自然的教学途径为学习者提供了大量的可理解语言输入，满足了语言习得和教学内容学习的要求。语言输入，满足了语言习得和教学内容学习的要求。克拉申认为，用第二语言教授其他的学术课程，如克拉申认为，用第二语言教授其他的学术课程，如历史、数学、物理等，也能对第二语言习得产生起历史、数学、物理等，也能对第二语言习得产生起较好的作用。较好的作用。对比分析“对比分析对比分析”产生并流行于产生并流行于20世纪世纪50年代。年代。60年代是对比分析的兴盛时期。年代是对比分析的兴盛时期。弗赖斯（弗赖斯（1945）是对比分析的首倡者，提）是对比

36、分析的首倡者，提出了对学习者的母语和目的语进行科学的出了对学习者的母语和目的语进行科学的对比和描写的理论观点。对比和描写的理论观点。弗赖斯的基本观点集中体现在他的著作中：弗赖斯的基本观点集中体现在他的著作中：“Teaching and Learning English as a Foreign Language”对比分析的语言学理论基础是结构主义语言学，心理学理论基础是行为主义心理学和迁移理论。行为主义学习理论认为，学习一种新的语言，就是学习一种新的行为习惯。在学习新的行为习惯的过程中，旧的行为习惯必然会对新的行为习惯的学习产生影响。对比分析的观点认为，L2学习者学习第二语言所面临的主要问题是

37、母语的干扰。解决问题的方法，是将学习者的母语与其目的语进行系统的描写和对比。目的是要预测学习者的难点，并作为编写教材的依据，以减少母语对目的语学习的干扰。对比分析的理论基础对比分析的步骤 1.描写：对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写，作为对比的基础；2.选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构；3.对比：对两种语言选择中选择好的语言项目或结构进行对比，找出两种语言的相同点和不同点；4.预测：在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测。对比分析的最终目的：通过两种语言系统的对比来预测学习者在第二语言学习过程中可能遇到的难点。Lado认

38、为，通过学习者母语、文化与其目的语、文化系统对比，可以预测造成学习者困难的语言模式。对比分析强势说强势说受到激烈的批评 研究表明，对比分析通过差异对比所预测的难点在学习者的实际语言运用中并不存在；强势说的逻辑在理论和实践上遇到的困难，最终导致人们放弃强势说的观点。弱势说不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释；主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因；Selinker and Gass（1994:61）认为，弱势说的重要贡献：强调学习者自身、学习者的语言形式以及所运用的策略。对比分析弱势说 20世纪70年代初，对比分析的

39、理论开始衰落。对比分析方法受到冷落的基本原因，是因为这种理论假设无论在理论上还是实践中都面临着严重的危机。对比分析所面临的理论危机主要包括三个方面：1.行为主义学习理论的危机 2.对比分析的两个“虚假命题”对比分析的理论误区（1 1）行为主义学习理论的危机行为主义学习理论的危机 心灵学派认为，行为主义学习理论借助试验室条件下的动物的学习行为来解释人类在自然条件下的语言学习是毫无意义的。刺激反应的理论无法解释人类语言学习的复杂性。模仿与强化的概念也无法说明人类语言学习的创造性。（2）对比分析的两个）对比分析的两个“虚假命题虚假命题”命题1：语言的“差异”等于学习的“难点”；命题2：学习的“难点”

40、必然导致语言表达的“错误”。问题：“差异”是语言学层面上的问题，“难点”则属于心理层面的问题。结论1：“难点”无法直接从两种语言差异的程度来推测。结论2：实践表明，对比分析确定的难点不完全导致错误的产生。关于关于“对比分析对比分析”的评价的评价1.对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处则产生负迁移；两种语言的差异越大，干扰越大，学习的困难也就越大。实际情况并非如此。2.对比分析只研究第一语言（母语）对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自第一语言的干扰。3.对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中于语

41、音、词汇、语法几个方面，没有语义、语用、话语、文化等方面的比较。4.对比分析最大的问题在于把学习者看做是机械刺激的对象，不重视对学习者的研究。Selinker（1992）认为：70年代人们对“对比分析”采取全盘否定的态度是不公正的。虽然对比分析建立在行为主义学习理论的基础上，但是作为一种分析方法，对比分析仍然是观察和分析学习者的语言系统的一个良好起点。偏误分析 偏误分析产生于60年代，兴盛于70年代。由于对比分析受到挑战和批评，偏误分析取代了对比分析方法。对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比，忽视了学习者的语言系统的研究。偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的理论，提出了调查学习者语

42、言系统的研究方法。学者们认为，偏误分析是第二语言习得研究一个恰当的起点。“偏误分析”产生的原因 早在50年代，学习者的偏误分析就是作为语言教学研究的一部分。但是，传统的偏误分析缺少严格的分析方法，而且缺少分析学习者语言偏误的理论框架。直到70年代，科德发表了一系列偏误分析的文章后，偏误分析才成为应用语言学研究领域公认的一部分。Corder（1974）提出了偏误分析步骤和方法及其评价方法，大大地促进了偏误分析的发展。偏误分析包括五个步骤：1.学习者语言样本的收集；2.学习者偏误的鉴别；3.学习者偏误的描写；4.学习者偏误的解释；5.学习者偏误的评价。偏误分析的步骤 学习者语言样本的收集学习者语言

43、样本的收集 语料收集通常涉及三方面的问题：（1）语料收集的范围：大规模、特定规模、个案；（2）影响学习者语言偏误的因素：口语、书面语的、会话、叙述；话题的内容；学习者的水平、母语背景、习得的环境（3）语料收集的方式：自然表达、面谈、实验；学习者语言偏误的鉴别学习者语言偏误的鉴别 问题之一：“偏误”和“失误”的鉴别问题 鉴别困难的原因：把学习者“语言能力”看做是“单质”（homogeneous）的，因而无法解释学习者语言偏误中出现的“变异”现象；问题之二：如何区分学习者的“显性偏误”和“隐性偏误”。1.“前系统偏误”学习者不知道目的语规则，也不知道为什么选择了某种规则形式；2.“系统偏误”学习者

44、能够发现一些规则，但往往是错的，学习者不能纠正错用的规则；3.“后系统偏误”学习者知道正确的目的语规则，但常出错。科德关于描写方法的分类 某些母语规则或过程比其他规则或过程更可能产生迁移现象。一般说来，当学习者的母语规则和目的语规则相似或相匹配时，可能会产生迁移。如果排除纯语言的考虑，语言迁移，从概率的意义上，是可以预测的。不能夸大语言迁移的作用，同时也不能否认语言迁移的作用。母语负迁移的偏误语际偏误 语音：非洲班图语系的学生在发汉语ng时，会读出g的音。如果目的语和母语的语素相近，学习者倾向于用母语中的语素代替目的语的语素。词汇：Thick-厚由于教材翻译的原因，使学生认为所有的意义两个词语

45、都对应，所以有偏误：这个铅笔很厚；前边有个厚森林。由于两种语言中对应词搭配不同而造成的偏误：请你开书 大夫让我开我的嘴 两种语言对应词与因用法不同而造成的偏误。王二结婚了玉兰（Wang married Yulan）由于两种语言中对应词在感情色彩，语体色彩、使用场合等方面存在差异，造成的偏误。I hate apples and never eat them.我恨苹果。You are flattering me.你拍我的马屁。“语内偏误”则是由于学习者对目的语规则错误地或不完整地归纳和学习造成的结果。这种偏误很可能是由一个目的语规则对另一个目的语规则产生的影响而造成的。比如：（1）尽量不应该应该把

46、两个人相比。（应该要）（2）他们不要要伤害走路的人。（要愿意）这种混淆汉语助动词的句子并不是母语干扰造成的，而是由于不能正确的区分目的语规则的细微差别造成的。此外，通常所说的目的语规则泛化也属于语内偏误。目的语泛化造成偏误语内偏误 吓得不敢举头。我们将尽力为瞎子和聋子盖一所学校。（替代）我的错误比你多得很。这个故事发生了在汉朝。（累加）代表团在机场受热烈的欢迎。（回避）先生，我想要一个表子文化因素负迁移文化因素负迁移 有的偏误不完全是语言本身的问题，而是由于文化差异造成语言形式上的偏误，或是语言使用上偏误。究其原因，不外是受本国文化的影响，或是由于未能正确理解目的语文化所造成的。教材诱发的偏误

47、 他离开了他家，他国家，去了一个很远的地方。（人称代词做定语如果中心词是集体、机构、所属单位，一般不用的）我们在湖边要栽树。（能愿动词常用在动词形容词前）他已经三天没吃没喝。（语气助词了表示肯定某事应经发生，否定式是在动词前加没有，句尾不能用了）训练迁移产生的原因：一是，教师在教学中有意或无意地强调和练习某些语言规则而导致学习者生成“非目的语规则”；二是，教材所提供的训练方法过于强调某些规则而忽视了相对应的另一些规则；这种迁移现象的产生完全是由于外部因素造成的，与学习者内在的习得机制无关。训练造成的迁移 所谓学习策略是指学习者在用目的语进行表达遇到困难时，试图解决所面临的学习问题而采取的策略。

48、Selinker指出，在跨语言交际情境中，学习者有一种倾向，即将目的语简化为一个比较简单的规则系统。*I am feeling thirsty.*Dont worry,Im hearing him.学习策略 学习者用目的语进行表达，特别是由于语言水平的限制，表达意义发生困难时采取某种策略以解决交际问题。It was_ nice,nice trailer,_ big one.I was in Frankfurt when I fill application.Coulter(1986)将这种现象归因于学习者的交际策略。交际策略 1.偏误分析的衰落 2.偏误分析的贡献 3.偏误分析的局限对偏误分析

49、的评价1.偏误分析的衰落偏误分析的衰落 偏误分析虽然提出了系统的分析方法和步骤，但在方法上存在许多问题；偏误分析的局限概括地说，主要有两方面：一是分析方法上的弱点，二是研究范围的局限。这些问题在每一个分析步骤都存在。由于偏误分析这些问题，70年代后开始衰落。2.偏误分析的贡献偏误分析的贡献 偏误分析是对比分析的继承和发展。偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展；偏误分析的具体研究成果对整个教学活动包括总体设计、课堂教学、教材编写和测试提供了积极的反馈和依据。3.偏误分析的局限偏误分析的局限 局限之一，偏误分析仅仅考察学习者的偏误，而不是学习者第二语言习得的全过程；局限之二，偏误分析是横向研究和静态描写，难以区分学习者在不同阶段出现的偏误，难以观察学习者的习得过程；局限之三，学习者采取回避的策略。由于偏误分析关注的是学习者产出的偏误，而对回避策略却无法观察到。