儿童行为观察与分析课件.ppt

1、学前儿童行为观察与学前儿童行为观察与分析分析 观看下列片段观看下列片段 问题：问题：你看到了什么？想了些什么？（请在你看到了什么？想了些什么？（请在纸上写下）纸上写下）为什么会有不同的为什么会有不同的“看见看见”和和“想法想法”呢？呢？我们的这些所思所想我们的这些所思所想“接近事实真相接近事实真相”吗？吗？为了接近事实真相，你觉得还有哪些为了接近事实真相，你觉得还有哪些问题没有解决？问题没有解决？该如何找到这些问题的答案呢？该如何找到这些问题的答案呢？观察非易事！观察非易事！观察包涵复杂的环节。观察包涵复杂的环节。科学观察追求科学观察追求“无限接近客观事实无限接近客观事实”。帮助学习者在幼儿园

2、实际工作中，通过观帮助学习者在幼儿园实际工作中，通过观察儿童的行为从而了解儿童（追求每个儿察儿童的行为从而了解儿童（追求每个儿童的客观真相）童的客观真相）主要介绍观察的方法和技巧主要介绍观察的方法和技巧 在老师介绍的带领下，以实际训练和体验在老师介绍的带领下，以实际训练和体验为主的课程为主的课程 需要不断反思的课程需要不断反思的课程 什么是观察什么是观察 什么是行为观察和学前儿童行为观察什么是行为观察和学前儿童行为观察 学前儿童行为观察何以可能学前儿童行为观察何以可能 为什么要进行学前儿童行为观察为什么要进行学前儿童行为观察我在观察，而你只是在看！我在观察，而你只是在看！福尔摩斯福尔摩斯 人类

3、认识世界最基本的方法人类认识世界最基本的方法“观观”加加“察察”观察不仅仅是人的感觉器官直接感知事物观察不仅仅是人的感觉器官直接感知事物的过程，而且是人的大脑积极思维的过程。的过程，而且是人的大脑积极思维的过程。观察如何发生？观察如何发生？注意注意 对象与背景对象与背景 主观介入主观介入 判断和结论判断和结论 观察可以分为日常生活中的观察（日常观察）和作为科学研究手段的观察（专业观察）思考：两者有何异同？作为科学研究手段的观察：作为科学研究手段的观察：“观察是研究者有目的、有计划的一观察是研究者有目的、有计划的一种活动。观察者运用感觉器官能动的种活动。观察者运用感觉器官能动的对自然或社会现象进

4、行感知和描述，对自然或社会现象进行感知和描述，从而获得有关的事实资料。从而获得有关的事实资料。”（陈向（陈向明）明）“观察，是在自然条件下对自然发生观察，是在自然条件下对自然发生的现象或行为进行考察记录和分析的的现象或行为进行考察记录和分析的一种研究方法。一种研究方法。”（王坚红）（王坚红）专业的观察以正确的了解为目的，需专业的观察以正确的了解为目的，需要收集多方面的客观资料，并针对目要收集多方面的客观资料，并针对目的来追求正确的判断的来追求正确的判断 专业的方法，以保证事实的接收更具专业的方法，以保证事实的接收更具有客观性有客观性 针对客观的资料进行缜密地分析、归针对客观的资料进行缜密地分析

5、、归纳、推理、假设等思考过程纳、推理、假设等思考过程 思考：思考：如何理解如何理解“客观性客观性”的问题？的问题？如何理解观察中的如何理解观察中的“自然条件自然条件”？自然条件，指对所观察的现象或行为不加自然条件，指对所观察的现象或行为不加以人为的控制，使他们以本来面目客观的以人为的控制，使他们以本来面目客观的呈现出来。呈现出来。但是，为尽量减少误差，增强结论的可靠但是，为尽量减少误差，增强结论的可靠性，观察者应当将观察步骤、途径、方式性，观察者应当将观察步骤、途径、方式等在一定程度内纳入控制（尤其在比较正等在一定程度内纳入控制（尤其在比较正式的观察方法中）式的观察方法中）专业观察的能力有以下

6、几个方面：专业观察的能力有以下几个方面：辨识观察动机的能力；辨识观察动机的能力；追求可靠资料的态度；追求可靠资料的态度；观察工具的选择或制作的能力；观察工具的选择或制作的能力；反省主观情绪或成见的能力；反省主观情绪或成见的能力；区分客观与主观的能力；区分客观与主观的能力；分析行为意义的能力；分析行为意义的能力；用语词下操作性定义的能力；用语词下操作性定义的能力；提出假设的能力提出假设的能力 行为：行为：个体表现在外而且能被直接观察、描述、个体表现在外而且能被直接观察、描述、记录或测量的活动。（狭义）记录或测量的活动。（狭义）还包括以外在行为为线索，间接推论内在还包括以外在行为为线索，间接推论内

7、在的心理活动和心理过程。的心理活动和心理过程。被观察者接受外界刺激后，可能产生外在被观察者接受外界刺激后，可能产生外在行为的反应，也就是外显的行为，也可能行为的反应，也就是外显的行为，也可能没有明显的外在行为反应，而是产生了内没有明显的外在行为反应，而是产生了内隐的行为。隐的行为。观察目的往往并不仅仅是要了解外在行为，观察目的往往并不仅仅是要了解外在行为，而是要了解被观察者隐藏在内心的动机、而是要了解被观察者隐藏在内心的动机、想法、甚至于潜意识。想法、甚至于潜意识。从个人与环境的互动来探讨被观察者行为从个人与环境的互动来探讨被观察者行为的产生，显得十分的有必要。的产生，显得十分的有必要。由于外

8、在行为具有以下三方面的特点，由于外在行为具有以下三方面的特点，才使得我们推测一个人内心的想法或才使得我们推测一个人内心的想法或行为原因成为可能行为原因成为可能 连续性连续性 整体性整体性 程序性程序性 学前儿童行为观察是指通过感官或仪学前儿童行为观察是指通过感官或仪器，有目的、有计划地对自然状态下器，有目的、有计划地对自然状态下发生的学前儿童的行为及现象进行考发生的学前儿童的行为及现象进行考察、记录、分析、从而获取事实资料察、记录、分析、从而获取事实资料的方法。的方法。对学前儿童行为的观察可以分为自然对学前儿童行为的观察可以分为自然观察和实验观察观察和实验观察 学前儿童日常生活的行为学前儿童日

9、常生活的行为 学前儿童使用工具（材料）的行为学前儿童使用工具（材料）的行为 学前儿童与同伴的互动行为、与成人的互学前儿童与同伴的互动行为、与成人的互动行为动行为 学前儿童的游戏行为学前儿童的游戏行为 学前儿童的语言和阅读发展的情况学前儿童的语言和阅读发展的情况 学前儿童的认知能力学前儿童的认知能力 需要特殊照顾的儿童的行为需要特殊照顾的儿童的行为 用行为观察，可以弥补学前儿童理解能用行为观察，可以弥补学前儿童理解能力和反应方式等的局限，能观测到许多力和反应方式等的局限，能观测到许多用其他方法无法测量的行为。用其他方法无法测量的行为。行为观察还不受儿童合作态度的影响。行为观察还不受儿童合作态度的

10、影响。不需要儿童有意识地、认真地做出反应，不需要儿童有意识地、认真地做出反应，只是记录学前儿童行为的真实、自然的只是记录学前儿童行为的真实、自然的表现。表现。与成人和较大年龄的儿童比较，学前儿与成人和较大年龄的儿童比较，学前儿童比较自然、天真、更少受到观察过程童比较自然、天真、更少受到观察过程的影响。的影响。幼儿园教育指导纲要幼儿园教育指导纲要的第三部分第十的第三部分第十条：条：（一）以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿（一）以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达。感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达。（

11、二）善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏（二）善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶然事件中所隐含的教育价值，把握时和偶然事件中所隐含的教育价值，把握时机、积极引导。关注幼儿在活动中表现。机、积极引导。关注幼儿在活动中表现。对幼儿园教师来说，观察主要为了：了解对幼儿园教师来说，观察主要为了：了解幼儿、评价幼儿、检查幼儿的发展状态；幼儿、评价幼儿、检查幼儿的发展状态；筛选出特殊儿童，给予特殊的照顾与关怀。筛选出特殊儿童，给予特殊的照顾与关怀。学前儿童的经验获得水平学前儿童的经验获得水平 学前儿童能力的发展学前儿童能力的发展 学前儿童的心理需要学前儿童的心理需要 学前儿童个体的学习方式学前儿童个体的学习方式

12、 从而发展和计划自己的课程，更有从而发展和计划自己的课程，更有效的支持、促进儿童的发展效的支持、促进儿童的发展 各种观察方法及特点 直接观察和间接观察直接观察和间接观察 直接观察：观察者依靠自身的感觉器官进直接观察：观察者依靠自身的感觉器官进行观察，在现场获得研究对象的资料。行观察，在现场获得研究对象的资料。比较简便，但难以精确全面。比较简便，但难以精确全面。间接观察：借助某一中介进行的观察。间接观察：借助某一中介进行的观察。（仪器、腐蚀测量、积累测量）（仪器、腐蚀测量、积累测量）参与观察。参与观察要求观察者不暴露自己的身份，加入到被观察者的群体或组织中，进行隐蔽性的观察。在对学前儿童行为的观

13、察中，参与观察是指观察者和学前儿童一起生活、游戏、学习，在密切的相互接触和直接体验中，倾听和观看学前儿童的言行。非参与观察。非参与观察指观察者不介入非参与观察。非参与观察指观察者不介入学前儿童的活动，以局外人或旁观者的身学前儿童的活动，以局外人或旁观者的身份进行的观察。份进行的观察。思考：各有什么优缺点？思考：各有什么优缺点？参与性观察的情景比较自然参与性观察的情景比较自然 参与性观察者对观察对象的活动有比较深入的体参与性观察者对观察对象的活动有比较深入的体验和理解，有助于理解观察对象背后的心理活动验和理解，有助于理解观察对象背后的心理活动和动机。和动机。参与性观察者的双重身份使得必须保持研究

14、所必参与性观察者的双重身份使得必须保持研究所必须的心理和空间距离。有时会失去客观性。须的心理和空间距离。有时会失去客观性。非参与性观察者操作起来较为容易，比较非参与性观察者操作起来较为容易，比较“冷静冷静客观客观”。但容易产生但容易产生“观察者效应观察者效应”。很难深入探究。很难深入探究。客观实证范式的核心价值 承认主观范式的转向 结构性观察：观察者事先设计了统一的观结构性观察：观察者事先设计了统一的观察对象和观察标准，对所有的观察对象都察对象和观察标准，对所有的观察对象都使用同样的观察方式和记录规格。在记录使用同样的观察方式和记录规格。在记录表上，观察主题、观察情景、观察事件的表上，观察主题

15、、观察情景、观察事件的项目、观察时间间隔、观察者的角色等都项目、观察时间间隔、观察者的角色等都界定得十分清楚，观察必需按照这紧密的界定得十分清楚，观察必需按照这紧密的设计来进行。设计来进行。这种观察的主要目的是获得可以量化的观这种观察的主要目的是获得可以量化的观察数据，对观察到的内容进行统计分析。察数据，对观察到的内容进行统计分析。结构性观察的记录方法包括时间取样结构性观察的记录方法包括时间取样法、事件取样法、等级评定法、行为法、事件取样法、等级评定法、行为核对法等具体方法。核对法等具体方法。非结构型观察，是一种更具弹性、开放式非结构型观察，是一种更具弹性、开放式观察，整个计划是在观察中逐步展

16、开的，观察，整个计划是在观察中逐步展开的，在实施过程中，逐渐修改而明朗，逐渐具在实施过程中，逐渐修改而明朗，逐渐具体和实际化。体和实际化。非结构性观察事先要设计一个观察提纲，非结构性观察事先要设计一个观察提纲，只是这个提纲的形式比较开放，内容也比只是这个提纲的形式比较开放，内容也比较灵活，可以根据当时当地的情况进行修较灵活，可以根据当时当地的情况进行修改。改。非结构性观察的记录方法包括实况详非结构性观察的记录方法包括实况详录法、日记式记录法、轶事记录法等。录法、日记式记录法、轶事记录法等。弹性弹性,无既定不变的观察提纲，只有一个粗无既定不变的观察提纲，只有一个粗略的观察思路略的观察思路 比较灵

17、活、机动，能够抓住观察过程中的比较灵活、机动，能够抓住观察过程中的现象而不必受设计的框框的限制。现象而不必受设计的框框的限制。不必设计？不必设计？第一步：制定观察计划（陈向明）第一步：制定观察计划（陈向明）观察的内容、对象和范围观察的内容、对象和范围 地点地点 观察的时间、时间长度和次数观察的时间、时间长度和次数 方式、手段方式、手段 效度效度 道德伦理道德伦理 二、设计观察提纲：二、设计观察提纲：谁？谁？什么？什么？何时？何时？何地？何地？如何？如何？为什么？为什么？一、位置的选择一、位置的选择 二、观察的记录二、观察的记录 原则：清楚、有条理、尽可能详尽原则：清楚、有条理、尽可能详尽 观察

18、伊始，画一张地图观察伊始，画一张地图 实地记录纸张的页面至少应该分成三步分：实地记录纸张的页面至少应该分成三步分：时间，研究者观察到的事件，观察者个人时间，研究者观察到的事件，观察者个人的感受、解释或疑问的感受、解释或疑问时间时间观察到的事件观察到的事件观察者的解释和疑问观察者的解释和疑问9：109：15 老师向幼儿出示了一个将一张纸老师向幼儿出示了一个将一张纸的两个短边对粘成两个角的帽子状的两个短边对粘成两个角的帽子状的东西，和幼儿讨论了一下贴上装的东西，和幼儿讨论了一下贴上装饰物可以变成鲨鱼、小鸟等，装饰饰物可以变成鲨鱼、小鸟等，装饰用的眼睛、翅膀可以用对折彩纸的用的眼睛、翅膀可以用对折彩

19、纸的方法剪出一样的图案来，便让幼儿方法剪出一样的图案来，便让幼儿开始做小鸟、鲨鱼了。开始做小鸟、鲨鱼了。老师为什么不让幼儿讨论老师为什么不让幼儿讨论“帽子帽子”的做法呢？是想让的做法呢？是想让幼儿自己探索吗？还是这对幼儿自己探索吗？还是这对幼儿来说很容易吗？可是作幼儿来说很容易吗？可是作为旁观者，我没太明白该怎为旁观者，我没太明白该怎么做。么做。9：159：25 一个女孩共花了五分钟发现了做一个女孩共花了五分钟发现了做法，做出了帽子，她旁边的两个孩法，做出了帽子，她旁边的两个孩子请她帮忙。另一张桌子上的一个子请她帮忙。另一张桌子上的一个男孩用不同的方法做了类似的帽子。男孩用不同的方法做了类似的

20、帽子。其他其他22个孩子不是在叠来叠去，找个孩子不是在叠来叠去，找不到门道，就是做起了其他东西。不到门道，就是做起了其他东西。看来做这样一个看上去简看来做这样一个看上去简单的帽子对幼儿来说是个很单的帽子对幼儿来说是个很大的困难。老师在设计时是大的困难。老师在设计时是怎么考虑的呢？在课堂进行怎么考虑的呢？在课堂进行过程中老师有没有注意这一过程中老师有没有注意这一点？为什么没有改变原来的点？为什么没有改变原来的设计？设计？四部分（舒兹曼和斯特劳斯）四部分（舒兹曼和斯特劳斯）：实地笔记（看到和听到的事实性内容）实地笔记（看到和听到的事实性内容）个人笔记（观察者个人在观察时的感受和个人笔记（观察者个人

21、在观察时的感受和想法）想法）方法笔记（观察者所使用的方法及其作用）方法笔记（观察者所使用的方法及其作用）理论笔记（对观察资料进行的初步的理论理论笔记（对观察资料进行的初步的理论分析）分析）实地笔记实地笔记个人笔记个人笔记方法笔记方法笔记理论笔记理论笔记教师出示一张挂教师出示一张挂历纸和用挂历纸历纸和用挂历纸做的纸塑猫，问做的纸塑猫，问幼儿：幼儿：“猫是用猫是用这一张纸做成的，这一张纸做成的，那谁知道这张纸那谁知道这张纸要分成几份才能要分成几份才能做出这只猫呢？做出这只猫呢？”我对老师的这个我对老师的这个问题有点摸不着问题有点摸不着头脑。头脑。“几份几份”是什么意思？是是什么意思？是不是她们班的

22、幼不是她们班的幼儿对此很熟悉呢？儿对此很熟悉呢？下课后要向该老下课后要向该老师询问。师询问。教师的指示语言教师的指示语言应该清楚到位。应该清楚到位。在沉默片刻后，在沉默片刻后，有幼儿回答二份、有幼儿回答二份、三份、五份、六三份、五份、六份等等份等等看来孩子也是迷看来孩子也是迷惑的。是对惑的。是对“份份”不理解？还是空不理解？还是空间概念本来就不间概念本来就不够呢？够呢？不能肯定是什么不能肯定是什么原因，需要与别原因，需要与别的老师讨论。的老师讨论。大班幼儿的空间大班幼儿的空间概念是一个什么概念是一个什么状况？状况？实况详录法实况详录法 指观察者在一段时间内（如一小时或半天指观察者在一段时间内（

23、如一小时或半天内）持续不断地、尽可能地记录被观察对内）持续不断地、尽可能地记录被观察对象所有的行为动作表现，记录的内容包括象所有的行为动作表现，记录的内容包括被观察者本身，或被观察者与他人互动时被观察者本身，或被观察者与他人互动时所做的每一件事和所说的每一句话，以及所做的每一件事和所说的每一句话，以及被观察者所处的背景、环境场所等。被观察者所处的背景、环境场所等。资料是以原始而未经加工的形态呈现，可资料是以原始而未经加工的形态呈现，可作为进一步分析和研究之用。作为进一步分析和研究之用。实况详录法的优点：实况详录法的优点：实况详录法能永久性的保存资料，并可以实况详录法能永久性的保存资料，并可以作

24、为以后进行反复定性或定量分析的依据。作为以后进行反复定性或定量分析的依据。可用于多种目的下的各种分析。可用于多种目的下的各种分析。小青坐好，拿汤勺吃绿豆汤，才吃两口，看到邻桌小立将绿豆捞出，在桌上排成正方形，也跟着捞绿豆出来排成正方形，边喝绿豆汤边玩桌面的绿豆，自言自语地说：“汽车来了”吃完点心就去洗手台洗碗，拿抹布来擦桌子，把桌上的绿豆擦到地上。老师看到了，就请他把地上的绿豆捡起来丢到垃圾桶。实况详录法的缺点：实况详录法的缺点：在具体使用实况详录法时，观察者会花去在具体使用实况详录法时，观察者会花去许多精力和时间许多精力和时间。对观察技术的要求很高对观察技术的要求很高。一、对推论的反省（警惕

25、三种主观偏一、对推论的反省（警惕三种主观偏见）：见）：理论性偏见：因受某种理论观念的影理论性偏见：因受某种理论观念的影响。响。角色性偏见：因受社会对某类研究对角色性偏见：因受社会对某类研究对象的象的“角色定位角色定位”的影响。的影响。期待性偏见：因受对研究对象期望较期待性偏见：因受对研究对象期望较高（低）的影响。高（低）的影响。二、对叙述角度的反省二、对叙述角度的反省 在实地笔记中，研究者应该保持一种第三人称的角度，对在实地笔记中，研究者应该保持一种第三人称的角度，对“客观客观”事实进行如实的记载，如果研究者对观察到的事事实进行如实的记载，如果研究者对观察到的事实有疑惑或猜测，应该放到个人笔记

26、部分，而不应该放到实有疑惑或猜测，应该放到个人笔记部分，而不应该放到实地笔记部分。实地笔记部分。“今天工厂的宿舍里人很少，因为是星期天大家不上班，今天工厂的宿舍里人很少，因为是星期天大家不上班，都出去玩儿去了都出去玩儿去了”“今天工厂的宿舍里人很少今天工厂的宿舍里人很少”个人笔记中写下：个人笔记中写下：“根据我自己个人对工厂的了解，我想根据我自己个人对工厂的了解，我想人很少是因为星期天大家都不上班，出去玩儿去了人很少是因为星期天大家都不上班，出去玩儿去了”。“同学们一走进教室就开始选择座位，大同学们一走进教室就开始选择座位，大部分人都选择坐在熟人旁边。部分人都选择坐在熟人旁边。”“同学们一走进

27、教室就左顾右盼，眼光从同学们一走进教室就左顾右盼，眼光从一个座位移向另外一个座位；在五十名学一个座位移向另外一个座位；在五十名学生中，有三十六人坐下来以前或者以后与生中，有三十六人坐下来以前或者以后与他们旁边的人说话、微笑或握手他们旁边的人说话、微笑或握手”“个人笔记个人笔记”部分：部分：“我想这些同学是在我想这些同学是在选择座位，而且大部分人选择坐在自己的选择座位，而且大部分人选择坐在自己的熟人旁边熟人旁边”日记式记录法日记式记录法 是研究儿童发展最早采用的一种方法，它是研究儿童发展最早采用的一种方法，它是对学前儿童做一段长时间的研究（纵向是对学前儿童做一段长时间的研究（纵向研究），以日记的

28、方式记载学前儿童成长研究），以日记的方式记载学前儿童成长与发展中某特定范围的情形。与发展中某特定范围的情形。日记法需要观察者与学前儿童之间保持亲日记法需要观察者与学前儿童之间保持亲密的关系，并且作长时间的接触。密的关系，并且作长时间的接触。主题式日记法。这种日记法通常记录的是主题式日记法。这种日记法通常记录的是儿童发展领域中的某个部分的新行为，如儿童发展领域中的某个部分的新行为，如认知行为、语言行为或者情绪行为等等。认知行为、语言行为或者情绪行为等等。比较广泛的综合式日记法，记录儿童各方比较广泛的综合式日记法，记录儿童各方面发展过程中具有里程碑意义的新行为。面发展过程中具有里程碑意义的新行为。

29、轶事记录法轶事记录法 观察者将感兴趣的、并且认为是有价值的、观察者将感兴趣的、并且认为是有价值的、有意义的行为和反应，以及可表现学前儿有意义的行为和反应，以及可表现学前儿童个性的行为事件，用叙述性的语言随时童个性的行为事件，用叙述性的语言随时记录下来，供分析儿童的行为所用。记录下来，供分析儿童的行为所用。容易受偏见影响而选择所记录的行为，这容易受偏见影响而选择所记录的行为，这种偏见的产生往往是因为观察者的好恶而种偏见的产生往往是因为观察者的好恶而引起的。引起的。聚焦式成长档案 你认为什么是成长档案？你们幼儿园为幼儿做成长档案吗？你们幼儿园为什么要为幼儿做成长档案呢？你们是如何做的？对象：120

30、位上海幼儿园的一线教师（示范园教师102位，一级园教师18位）回收问卷99份，其中示范园教师81位，一级园教师18位，1份为无效问卷，问卷有效回收率为89.09%。所有被调查老师的工作中都有“制作幼儿成长档案”一项。应幼儿园要求（95人）Vs自己选择（4人）成长档案对教师的意义 便于教师与家长交流幼儿的情况，了解幼儿园活动（41.41%）完成幼儿园任务（38.38%）观察幼儿的成长变化（11.11%）便于教师对幼儿的评估（8.1%）有利于个性化课程的实施（2%）“放置松散的文件的容器”？幼儿成果的展示？幼儿发展的轨迹？对幼儿的发展性评价？提升对个别幼儿教育质量的依据？不同的定位反映了不同的理念

31、 DAP思潮(Developmentally Appropriate Practice)评价是教育的开始 对幼儿成长档案对自己、对幼儿的意义没有体验，成为一种应付 任务繁多，来不及 专业能力不够，不能辨识幼儿的发展 专业偏好 怎么办？瑞典 意大利“瑞吉欧”美国波士顿“幸福园”共同点：简单方便的操作 教师群体的讨论与支持 课程体系内的重要地位 为什么是聚焦式？聚焦什么？如何聚焦？喜好 朋友 家庭 发展里程碑 反思与计划表 发展里程碑（你能想出典型表现吗？）思考、推理以及解决问题情感及社会性发展大肌肉发展小肌肉发展语言和交流阅读和书写的发展创造性发展 色彩区分 班级观察时间表 幼儿观察时间表 轶事

32、跟踪收集表 与家长的沟通 个性化课程规划 在“关注每一位幼儿成长”、“关注情景中的学习”、“关注幼儿个体知识建构”的今天，“幼儿成长档案”真正的使命在于什么?该为教师提供什么样的帮助？不再是沉重的负担，而是便于操作的工具不再是无意义的堆积，而是理解儿童的拐杖，实施个性化教育的桥梁不再是孤军奋战的加班，而是充满交锋的积极讨论 确定观察项目确定观察项目 选定观察对象选定观察对象 规定记录方法规定记录方法 观察项目不应是空泛的概念观察项目不应是空泛的概念 将研究问题从概括到具体逐层考虑，直至将研究问题从概括到具体逐层考虑，直至转化成操作性定义。转化成操作性定义。每一观察项目都应是具体的，外显的，可每

33、一观察项目都应是具体的，外显的，可以被观察到的。以被观察到的。“挫折感”“当达到目标的过程中遇到障碍时所产生的情绪感觉或反应。”幼儿正在玩一个他十分喜爱的玩具的过程中，突然告诉他不能玩，或禁止继续玩，此时，幼儿的反应就是挫折感的反应。李伯特（Liebert）和巴隆（Baron）在对侵犯性行为研究中曾得到这样两种结果：一是“儿童观看暴力电视将促使其攻击行为增多”；二是“如果让儿童观看在实验室中攻击别人的3分钟短片后5分钟，儿童将可能按动按钮给隔壁房间的儿童施加疼痛的刺激”。两个结论哪一种更具操作性、可观察性？条件描述法“饥饿”：指连续24小时没进食物的状态。“竞争关系”：两个以上的同伴，所处环境

34、相似，大家都有相同的目标，但只允许其中一人达到目标，这时同伴之间的关系为竞争关系。自信心 学生对即将来临的期终考试可能获得分数的估计值。指标描述法 发散思维 对同一物体多种用途的设想能力，具体指标为在60秒内回答砖的不同用途达10项以上为优秀；5项至9项为一般；5项以下为差。差生 在标准化成就测验中的分数低于个人智力所预测的成就分数一个标准差的学生。或者两门主课不及格的学生。行为描述法 饥饿：一分钟内压低杠杆10次以上而获取食物的小白鼠。旁观：注视别人的活动达2-3分钟以上，自己未参与。谦让行为：在分配糖果时谦让行为可以分成三种水平：“主动谦让”指没有任何人提醒或暗示，都能将高级糖果让给别人；

35、“被动谦让”指在他人的提醒或暗示下，才肯将高级糖果让给别人；“不谦让”指经他人再三提醒，都不肯把高级糖果让给别人，一定要自己享用。在教育研究中，下操作性定义的目的：为了能客观准确地测量变量；为他人重复验证提供具体的做法；便于别人和同行之间的学术交流；避免不必要的歧义和争论。好的操作性定义有以下特征：1、操作性定义应该是可观测的、可重复的、可直接操作的。2、操作性定义所提示的测量或操作必须可行。3、操作性定义的指标成分应分解到能直接观测为止。4、操作性定义最好能把变量转化成数据形式，凡是能计数或计量的内容都是可以直接观测的。5、用多种方法形成操作性定义，既可以从操作入手，也可以从测量入手。经典的

36、学前儿童行为观察操作性定义帕顿的儿童游戏行为定义Reading avtivity 练习：为下列概念下操作性定义。1、独立性 2、学习态度 3、点数能力 4、专注性 5、家长对幼儿的关心程度 选定观察对象选定观察对象 规定记录方法规定记录方法时间取样法时间取样法事件取样法事件取样法等级评定法等级评定法行为检核法行为检核法以一定的时间间隔为取样标准来观察预先确定的行为是否出现以及出现次数的一种观察方法。适用于外显可观察的行为，针对短时间内出现频繁的行为进行记录。可记录行为发生的频率，及行为持续的时间。取短时距(約1分钟或30秒、15秒)，在此時距內，不管行为持续的時間或出現次数，都只记一次。经典时

37、间取样法研究案例帕顿的幼儿游戏社会交往水平研究弗兰德斯的师生互动分析系统（FIAS）时时间间儿童儿童代号代号活活 动动 类类 型型无所事无所事事事旁观旁观单独游单独游戏戏平行游平行游戏戏联合游联合游戏戏合作游合作游戏戏弗兰德将教室中所有师生的语言互动情况分为10个类别，其中17类均为记录教师对学生说话的状况；第8和第9类则是记录学生对教师说话的情形；在上课中，除了教师与学生的对话外，还有第10类，则是记录教室可能出现的静止状态（安静或混乱）。比如在课堂教学中,教师就教学内容表达自己的见解、说明事实时都属于“讲授”（第5类行为）；教师让学生上前演示、推理，如“现在请某某同学上来演示”这属于“指令

38、”（第6类行为）；“同学们，你们觉得这道题还有其他更好的解法吗?”属于“提问”（第4类行为），以上三类行为都属于教师对学生的行为当中的直接教学行为。（二）记录教学互动行为的代码系统 首先教师或教学督导人员按照弗兰德（Flanders）互动分析系统的代码对课堂中的互动教学行为进行观察，然后选择适当的类别记录下来，记录时间的间隔为每三秒钟记录一次，也就是观察者每三秒钟记录一次目前教室师生互动的状态，速度尽量保持稳定。弗兰德将教室中所有师生的语言互动情况分为10个类别，每一个类别用一个数字来表示，其中“1”代表接纳学生的情感：以一种不具威胁性的方式，接纳及澄清学生的态度或情感语气；“2”代表称赞或鼓

39、励：称赞或鼓励学生的动作或行为；“3”代表接受或利用学生的想法：澄清、扩大或发展学生所提出的意见或想法；“4”代表提问题：以教师的意见或想法为基础，询问学生有关内容或步骤的问题，并期待学生回答；“5”代表演讲：就内容或步骤提供事实或见解，表达教师自己的观念，提出教师自己的解释，或者引述某位权威者（而非学生）的看法；“6”代表指示：指示、指令或命令；“7”代表批评学生或维护权威：陈述的语句内容为了改变学生的行为，从不可接受的形态转变为可接受的形态；“8”代表学生话语教师驱动：学生为了回应教师所讲的话；“9”代表学生话语学生主动：学生主动开启对话；“10”代表安静或混乱：暂时停顿、短时间内的安静或

40、混乱，以致观察者无法了解师生之间的沟通。下面就对笔者在“模拟电子技术基础”教学实践中记录的800个左右代码进行分析。教室情境中师生教学互动行为分析 （一）互动分析矩阵法（Interaction Analysis Matrix）使用互动分析矩阵分析必须先把记录到的数据填入矩阵，首先将每两个数据组合成一个坐标。例如，表1的数据可以处理为（10，5）、（5，5）（5，5）（注意其中第二个5需重复使用，即除第一个数据和最后一个数据外，所有的数据都要被用到两次）；然后将每一种坐标出现的次数填入对应的矩阵单元格中，其中矩阵的纵向表示坐标中前面的数字（类别号），横向表示坐标中后面的数字（类别号），由此得到如

41、表2所示的矩阵分析。矩阵中13行与13列相交的区域（浅灰色）是积极整合格，由表中可以看出落在这个区域里的记录次数较为密集，反映出教师与学生之间情感气氛融洽，是一种积极整合的表现。矩阵中78行与67列相交的区域（深灰色）是缺陷格，从矩阵图中我们可以看出，在这个区域中记录的次数很少，也反映了教师与学生在语言交流上的融洽，如果在这个区域里记录次数密集，则反映的是教师和学生之间情感交流上的隔阂，是课堂上应注意避免的缺陷。从表1中可以看出，落在积极整合格的记录次数占总次数的12.31%，而缺陷格仅占总次数的0.37%，可见该课中教师与学生情感气氛比较融洽。表中对角线上的各个单元格叫做稳态格，编码落在这些

42、格里，表示某种行为出现的时间超过3秒钟，表明持续地做某事。从矩阵图中，我们可以看出，3-3这个稳态格有密集分布，数字“3”代表接受或利用学生的想法，因此3-3稳态格表明在这段时间教师澄清、扩大或发展学生所提出的意见或想法；5-5这个稳态格也有密集分布，赋予数字“5”的意义是“讲授、演讲”，因此这表明教师在这段时间里持续讲授；8-8稳定格也有较多分布，数字“8”代表学生对教师讲话作出反应，因此这段时间是学生与教师的积极互动。（二）比率（Ratio）分析法 利用前述互动分析矩阵法所得到的数据作更进一步的分析，根据下列公式计算出教师话语比率、学生话语比率，还有安静或混乱的比率来分析课堂结构；同时也可

43、通过计算教师间接与直接影响比率、积极影响与消极影响比率来分析教师的教学风格。课堂结构：教师话语百分比（percent teacher talk）TT=Row（i）100Total=67.5%；学生话语百分比（percent pupil talk）PT=Row（i）100Total=31.5%；安静或混乱百分比（percent silence or confusion）SC=Row（10）100Total=1.0%。可以看出这节课是以教师语言为主的，但是学生也积极参与其中，是一个比较开放的课堂；无效语言比率（第10列/总次数）为1.0%，说明课堂教学利用率非常高。教学风格：教师间接与直接影响比率

44、（indirect-to-direct ratio）I/D=Row（i）100 Row（i）=90.8%；积极影响与消极影响比率（positive-to-negative）Row（i）Row（i）=435.7%。由以上数据可以看出，I/D值小于1，教师倾向于对学生施加直接影响，但同时也致力于调动学生的学习积极性；从积极影响与消极影响的比率（13列次数/67列次数）为435.7%上也可以看出，该课教师对学生积极影响的语言远远高于消极影响的语言，对学生的讲话以接纳、鼓励为主，从而使整堂课的气氛比较轻松，进而极大地调动起学生的参与积极性。（三）时间线标记法（Time Line Coding）时间线标

45、记即将所观察和记录到的数据资料以图形的方式加以呈现，从而直观、形象地表示出教室中语言行为的类型。从我们得到的数据资料中抽取40个数据如表1所示。将表1的数据转换成图1的形式，图1中横轴为观察记录的序数，纵轴代表10种行为分类，根据数据记录的序数和行为类别用黑色填充图1中相应的小方格，此外，纵轴上的每一行代表一种或两种行为类别，中间的横行代表教师提问题（第4类行为）；间接教学风格（第1、2、3类行为）在上半部，属于较开放性的行为，此种教学风格能引起学生主动表达自己的想法（第9类行为）；直接教学风格（第5、6、7类行为）在下半部，属于结构性的行为，这种教学风格会限制学生表达自己的想法，变成有问才有

46、答（第8类行为）；第10类行为（安静或混乱）在纵轴上没有相应的行，因此，当出现第10类行为时，在图1上相应的时刻所对应的方格内没有填充，如图1中起始时刻的行为类别是第10类，所以起始时刻所对应的第1列上没有任何填充，表示第一个三秒的行为类别是第10类。某些行为类别共享一行，如第1、2类行为及第6、7类行为，一是它们属于相同的教学风格，二是这样做节省了空间。经过这样的时间标记，可以看出图中大部分的填充在中间位置之下，表示出此阶段所观察的课程中使用的是直接教学风格。弗兰德互动分析系统的评价 FIAS是一种著名的教室观察系统。它所要分析的是教室情境中师生双方所说的语言。它不但可以用来记录和分析教师在

47、教学情境的教学行为，提供教师改进教学的反馈信息，以减少生手教师耗费不必要的时间和心力外，更可以作为教师教学评价的一项参考指标。通过使用FIAS的数字代码系统对课堂上发生的一系列事件按时间顺序记录，这些事件按先后顺序连接成一个时间序列，呈现出课堂教学的结构、行为模式和风格。对于所记录的时间序列数据，我们可以采用互动分析矩阵法、比率分析法、时间线标记法来进行分析，从而对课堂教学情况作出有意义的分析。FIAS的优点在于以量化的方式对课堂教学中师生言语交互行为进行统计、分析处理，这样可以量化的数据对教师的教学进行分析和反思，结合课堂观察所得到的有关教学的质性描述，可对课堂教学进行全面的认识和分析。FI

48、AS的局限在于重视口语行为，不重视非口语行为，而忽略了许多重要信息；其次，重视教师对整个班级的行为，而对学生话语的分类（仅有两个）太少，较忽略个别学生的行为；再次，FIAS所转化后的变量数据，虽然可以了解教师的教学风格，也可以做各种广泛的比较研究，但是无法回溯分析是因为哪些具体的话语而得到此数据。参考文献：1傅德荣，章慧敏.教育信息处理M.北京：北京师范大学出版社，2003：88-90.2宁虹.“教师成为研究者”的理解与可行途径J.比较教育研究，2002，（1）.3郭慧龙，林建伸.Flanders互动分析系统辅助软件介绍 个类别，其中分享到：把文档贴到Blog、BBS或个人站等：复制 预览 普

49、通尺寸(450*500pix)较大尺寸(630*500pix)你可能喜欢%for(var i=0,len=data.length;i a href=#class=logSend title=data-logsend=send:view,tag_link,from:srs,tag_no:,ply:html,doc_srs_strategy:,doc_srs_tag:alog-action=view.strurecom.tag.%for(var i=0,len=data.length;i table class=%for(var j=0,n=docList.length;j b class=ic

50、ic-a href=http:/ target=_blank class=logSend log-xsend data-logsend=send:view,doc_link,from:srs,tag_no:,ply:html,doc_srs_strategy:,doc_srs_tag:data-logxsend=1,100029,index:,click_doc_id:title=0)%暂无评价 页 a href=http:/ class=logSend log-xsend data-logxsend=1,100180 data-logsend=send:view,more_link,from