1、“全国教学艺术大赛”一等奖教学设计：伟大的悲剧详案 一、导入 【目的：以介绍南极，介绍斯科特探险情况导人本课，以使学生更快地走入文本。（用时2分钟）】 师：（展示南极地图及南极风光图片）南极被叫做“难达之极”，她一面以她的冰清玉洁、神秘莫测展示着她诱人的魅力，一面又以她的酷寒凶险、漫天风雪拒绝着人们好奇的目光，但是，这并不能阻挡人类勇士探索的步伐，挪威人阿蒙森、英国人斯科特先后踏上了南极这片未知的土地，准备为人类撩开她神秘的面纱。请大家看一段当时留下的真实的录像资料。（放映斯科特和阿蒙森探险故事的视频文件） 师：但是奥地利作家茨威格并没有为成功者阿蒙森作传，却为失败者斯科特写下了激动人心的篇章
2、，这是为什么呢？今天，就让我们一起来感受这一幕伟大的悲剧吧。（板书课文标题）请同学们一起朗读本节课的学习目标。（学生齐读学习目标） 二、字词检测 【目的：读准字音，理解词义，扫除阅读障碍。（用时2分钟）】 师：我要检查一下同学们对字词的掌握情况。（大屏幕出示本课字词，学生齐读） 三、概括情节 【目的：课文很长，人物较多，情节复杂，学习概括课文，可以使学生在较短的时间里理清故事脉络，为下一步的品味研读打下基础。（用时6分钟）】 师：下面请大家速读课文，概括故事梗概。有同学会说，这么长的文章我可怎么概括呀？老师教大家一个概括的方法，就是抓住重点信息进行筛选，对于记叙性的文章来说，重点信息就是“时间
3、”“地点”“人物”“事件”。 好，下面我们看看谁读得快，概括得好。（学生读书圈画） 师：好，第一个关健信息，时间。 生1：1912年1月16日。 师：所有的事都是发生在这一天吗？ 生2:概括为1912年就行了。 师：地点是 生：南极。 师：在这过程里有他们往极点前进的过程和从极点折回的过程，哪一段写得比较集中呢？ 生：从极点折回的过程。 师：人物都有谁？ 生：斯科特，威尔逊，奥茨，埃文斯，鲍尔斯。 师：五个人都要列举吗？ 生：用斯科特一行概括就可以了。 师：很好。事件怎么概括？ 生：他们费尽了千辛万苦到达了南极却来晚了，并且最后死在了南极。 师：用“死”这个词好不好？ 生：不好，用牺牲好一点。
4、 师：“牺牲”是指为正义事业献出生命，用这个词更能表达我们对斯科特他们的尊重。哪位同学能完整地概括一下？ 生：本文讲了1912年斯科特一行历尽千辛万苦到达了极点，但在返回途中悲壮地覆没了的故事。 四、解读“悲剧” 【目的：紧扣课题，理解为什么称之为悲剧。（用时3分钟）】 师：“悲壮地覆没”这个词用得很好。你简要地谈谈自己读了这篇文章以后的感受好吗？ 生1：我觉得很心酸。 生2：我感到很悲壮，很感动，很钦佩他们。 师：是啊，所以茨威格把它称为是“伟大的悲剧”为什么说它是一场悲剧呢？ 生3：因为他们葬身在南极。 生4：还有他们失败了。 师：也就是说这个悲剧里有他们的死亡，还有他们的失败（板书“失败
5、之悲，死亡之悲”） 五、品味伟大 【目的：这是本节课的重要环节，讨论过程中要组织学生对重点句子、语段朗读，对关键词语反复品读，以此加深学生的感受和体验。（用时20分钟）】 师：但是，文章给我们带来的又不仅仅是悲，刚才同学们谈阅读感受的时候谈到钦佩，深受感动，那么就请你和你的学习小组讨论交流一下，文中哪个情节最打动你？为什么？然后我们再探究一下在这背后蕴含了斯科特他们怎样的精神内涵。（生交流，讨论） 师：好。哪个小组的同学愿意谈一谈？ 生：第10自然段很感人。因为这个自然段使我看到了奥茨是一个英雄，正是他的英雄气魄感动了我。 师：既然这么感人，能不能有感情地给大家朗读一遍？ 生：好。（很投入地朗
6、读，大家鼓掌。） 师：在这一段里所反映出来的奥茨的精神内涵是什么呢？ 生：从表面上看，奥茨是受不了寒冷才去自杀的，但是事实并不是这样，他之所以选择自杀这条道路就是不想拖累他的战友们，想使他的战友们没有负担，他选择生命的自我完结是为了成就整个探险事业。 师：这体现了一种什么精神？ 生：舍己为人，牺牲自我。（板书“牺牲自我”） 师：刚才你在朗读的时候我注意到一个词你朗读得非常重，“其余的人不禁战栗起来”，“战栗”这个词你为什么读得那么重呢？ 生：“战栗”这个词体现了大家的心情非常矛盾，他们不知道应该放他走还是要留住他。他们在发抖，是因为奥茨这一去就再也不会回来了，这毕竟是他们的战友，他们不忍心让他
7、就这样牺牲。 师：回答得非常好这就是奥茨，把生的希望留给了别人，主动选择了死亡，也就是选择了高尚和尊严。老师也非常喜欢这一段，每当读到这一段的时候，我都会被深深震撼，我也想给大家朗读一下。（教师配乐范读，学生鼓掌） 师：文章里感人的地方太多太多了，还有哪些地方非常打动你呢？ 生：我认为第13自然段特别感人。因为可以反映出斯科特超人的毅力，还有他临死还在怀念远方的亲人、朋友和祖国。 师：表现他超人毅力的词有哪些？ 生：“记到他生命的最后一息”，“手指完全冻住，笔从僵硬的手中滑下来为止”。 师：斯科特除了写日记以外还写了什么？ 生：信。 师：给谁写了信？ 生：给他的妻子，也就是他的遗孀。 师：只给
8、他妻子写吗？ 生：一切他所爱的人。 师：他都爱什么人？文章中能不能找出具体的地方？ 生：祖国和全人类。“他才会悲壮地意识到自己对祖国、对全人类的亲密情谊。” 师：在斯科特濒临死亡的时候，他没有一丝后悔，没有一点胆怯，他心中充满着对家人、对朋友、对祖国、对人类的爱，正是这种爱，使他义无反顾地踏上了前途未卜的征程，正是这种爱使他显得更加伟大。（板书“无私博爱”） 师：还有哪些情节也很感人？ 生：我觉得第6自然段也很感人。（学生朗读课文） 师：这位同学朗读的时候我觉得有一个词处理得很好，就是重读了“16公斤”。你认为通过这样一个细节的描写，能够表现出他们怎样的精神品质？ 生：即使自己快要死了也要为祖
9、国留下一份研究南极的资料。 师：他仅仅是为祖国而留吗？ 生：全人类。因为我认为科学是无国界的。 师：这位同学补充得很好。威尔逊博士留下了16公斤重的珍贵的岩石样品，本来南极是一个非常凶险的地方，为了保存自己的性命丢下这些东西也是完全可以的，但是，在他“离死只有寸步之遥的时候”，他也没有扔掉这么沉重的科学研究资料。由此，我们就可以看出斯科特他们探险的目的不仅仅是为了争夺第一名，还有一个更为崇高的目的，是什么呢？ 生：为了人们更好地了解南极，为了人类的科学事业。 师：这些人的牺牲就是为了科学而献身。这是多么的崇高，多么伟大呀！（板书“献身科学”） 师：刚才同学找的大多围绕着从极点折回途中发生的事情
10、，往极点去的途中有没有也很感人的地方呢？斯科特他们做到了我们很多人做不到的事呀。 生：在第2段的最后一句。其实斯科特在这时候可以完全不接受为阿蒙森作证的要求，他甚至可以把挪威的国旗拔掉，换上英国的国旗，但斯科特没有这么做，这体现了他们诚实的高尚品质。 师：这一段里有一个词特别能显示出他们对待作证这件事的态度，你认为是哪个词？ 生：“忠实”。 师：对。这体现了斯科特一行人的实事求是、诚实守信的品质。他们仿佛是自觉自愿地背负上了沉重的十字架，对他们来说，这十字架代表的不仅是受难，是栖牲，更是责任，是使命，而这，正是他们伟大精神的体现！（画十字架） 六、探究升华 【目的：这个环节是对课文理解的深化，
11、目的使学生理解，英雄也是活生生的人，他们也会有恐惧有悲哀，但是他们在战胜自我的脆弱时体现出来的伟大精神，是使他们成为英雄的根本原因。另外，引导学生从写作上体会素材真实的特点。（用时6分钟）】 师：我们印象当中伟大的人总是英勇无畏的，可是我却从文章中发现，英雄们也害怕，有时甚至还非常恐惧，沮丧。当他们看到阿蒙森的营地时，阴云笼罩在他们心头，当他们确定自己不是第一个到达极点时，向往已久的圣地竟变成了一场恶梦。极地的漫天风雪使他们惊慌，刺骨的寒冷使他们畏惧，他们还是不是英雄？为什么？ 生：是英雄。因为他们面对生病的战友不放弃。 生：还有他们坚强执著、不言放弃。 师：是的，我们不能苛求他们是完美的，是
12、一个高大全的形象，他们有我们常人身上的脆弱，但是，他们最终战胜了自己的脆弱，变成了铮铮的铁汉，所以，他们是真正的英雄！ 师：茨威格这样写是否有损他们的英雄形象呢？ 生：人不是十全十美的，即使英雄也是这样。斯科特一行为科学献身，如果把这些描写他们害怕的细节删掉，那就不太真实了。 师：我觉得这位同学有一个词用得特别好，就是“真实”。也就是说，斯科特他们不仅是真正的英雄，而且是真实的英雄！那么咱们来看课文中茨威格是怎样表述他的观点的。 生：用课文的最后一段表达他的观点。（齐读最后一段） 师：不知道同学们是否体察到这一点，斯科特一行深深打动我们的是他们心中涌动着的博大而深邃的爱：因为爱事业，所以无怨无
13、悔；因为爱公正，所以诚实守信；因为爱朋友，所以甘愿自我牺牲；因为爱家人，所以胸怀宽广；因为爱祖国，所以坦然接受死亡他们在南极的脊背上为全人类树立了一座爱的丰碑。（课件展示南极大地上纪念碑的形象，配以抒情的音乐） 让我们记住这些伟大的名字：斯科特、威尔逊、奥茨、埃文斯、鲍尔斯。 （师生一起读出这些伟大的名字） 师：岁月流转，爱淹没了所有的悲伤，是爱让南极昼夜不息的风为英雄们唱着永恒的赞歌，是爱让南极所有的冰雪为英雄们庄严的祭奠。如今，南极的风依然凌厉地吹着，它把英雄的故事传遍世间的每一个角落。 七、拓展延伸 【目的是使学生更深入地理解英雄的伟大品质，锻炼学生的写作能力。（写作用时3分钟，交流用时
14、3分钟）】 师:2002年2月7日，英国王室成员安妮公主为纪念斯科特来到南极。假如你作为小记者得以随行、当你看到在南极无边的荒野中沉睡的英雄的时候，当你看到他们小小的简陋的坟墓的时候，当你看到坟墓上历经风吹雪打，已经日渐褪去了颜色的十字架的时候，你想要为这些我们敬仰的英雄立一块墓碑，你会在上面写些什么？请你写一段文字以表达你对这些英雄的敬佩或追思。（学生思考、写作，教师巡视） 师：我们来听听同学们的表达。 生：人总有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，而他们的栖牲就比泰山还重，他们是为国捐躯的英雄，他们的精神永远激励着后人，所以我要送他们一句话：“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。”（掌声） 生：这里
15、埋葬着英雄，这里流淌着热血，这些英雄他们为家人，为国家，为全人类做出了不朽的贡献，他们的肉体永远埋在了南极，但他们的灵魂永远不会逝世，他们将在南极变成一颗不朽的明星，照亮所有的人，为科学而奋进！（热烈的掌声） 师：请坐。把“逝世”改为“逝去”你看是不是好一点？（学生笑，点头） 生：探险之路，艰难险阻，为了信念，永不退缩，面对困难，毫不畏惧，英雄之旅，万丈光芒。 师：句式整齐，才思敏捷呀。 生：这是一支刚强不息，为了完成祖国交给他们的使命视死如归的队伍，这是全人类的骄傲，他们都是大写的人。 师：虽然我们这个同学个儿小小的，但用词却铿锵有力。我觉得“大写的人”这个词用得很精彩。 生：你们因渺小而伟
16、大，你们因平凡而伟大，你们献身科学的精神让我钦佩，你们是民族的骄傲，是全人类的骄傲。 师：确实是这样。英雄已逝，但英魂长存。今天就让我们用这样一句话来结束本课吧：只有一种死，永远也不代表毁灭，那就是：自落的花，发芽的种，成熟的果，脱壳的笋，落地的叶由此可以坚信，英雄的美德在于面对死亡而永远没有失败。 你思考了吗？对照下面的点评，自我评价一下。 【点评】 这节课获得全国第七届教学艺术大赛一等奖。其特点有四： 一、巧设主问题，有效实现长文短教。其主问题的设计紧扣课题“伟大的悲剧”，以“解读悲剧”“品味伟大”“探究升华”三个主要教学环节（共用时32分钟）来实现。全课重点突出，思路清晰。 二、紧扣文本
17、，重视语言的品味。师生交流的问题由文本而生，答案也由文本而出，扎扎实实地引导学生深入研究文本，训练阅读能力。在其中关键处，以指导诵读的方式，或调整语速、或变换语气、或调节轻重，引领学生反复诵读、反复品味，颇有“语文味”。 三、注意学法指导。在概括情节这一环节中，教师有意识地教学生用抓记叙文“六要素”的方法来概括情节，既体现了学生的主体作用，又发挥了教师的主导作用。 四、很好地协调了语文的基本任务和其他任务的关系。从文本的具体内容来看，它不仅承载着语文教学的基本任务（听说读写），同时也较明显地凝聚着情感态度价值观的导向。本课在坚守语文的基本任务的同时，也使“其他任务在实施基本任务的过程中自然灵活
18、地加以展现”（陈金明先生语），而没有舍本逐末，上成脱离文本的德育课或南极探险课。 当然，本课还有一些值得商榷的问题。如对斯科特留下的那封信的探究是否到位、全课收束语中比喻的运用是否恰当等等。应在对文本细节的解读定位、教学语言的精准等方面再下功夫。 下面是某位专家的点评，你完全同意吗？你发现了哪些新问题？获得哪些启发？ 从全国教学大赛获奖课例看语文教育的悲剧 吕叔湘先生曾有一个比喻，说办教育如同办农业，即把种子播撒在土壤里，给予适当的条件，然后加上精心的管理，那么种子就会茁壮地发芽成长，结出丰硕的果实。而以此比喻认识现在的语文教育，很显然，种地的“农民”其“耕作技术”以及理论“化肥”储备都有很大
19、的缺陷。当然，语文界不会认同我的评价。为此，笔者选择以伟大的悲剧为例进行剖析，请大家能够直面现实，看一看语文课的问题到底是什么，这种教学是不是语文教育的“悲剧”。 一、“字词检测”走过场是否弱化了语文基本功训练？ 这位获奖者在开始的“字词检测”教学环节中说得很明白“读准字音，理解词义，扫除阅读障碍”。话说得不错，但事做得很糟。因为在实录中清清楚楚写着“用时2分钟”。简直让人不能相信自己的眼睛，那么长的文章20多个重点词，怎么能够在2分钟的时间内就扫除了障碍呢？我大致将这些词汇搜罗了一下，如无垠、太古、癫狂、风餐露宿、夺眶而出、精疲力竭、毛骨悚然、怏怏不乐、凛冽、忧心忡忡、吞噬、畏缩不前、疲惫不
20、堪、阴森森、鲁莽、语无伦次、嬴弱、蹒跚、告罄、皑皑、遗孀等等。我想这些重点词对于初中一年级的学生来说，虽不能说个个是陌生的，但至少有六成不是熟悉的，从理解意义到造句运用，还是有较大障碍的。这一切怎么可能在“2分钟”的时间内就解决了呢？这么多词语不能准确认识，又怎么可能深入理解文本呢？ 很显然，无论是教师亦或是学生，正是由于对这些重点词的认识有较大的问题，以致于在后面的所有教学环节都出了问题。审美解读出了许多盲点，比如在讨论所谓斯科特等人“悲壮地覆没时”，却讲不出如何“悲壮地覆没”甚至连这样生动感人的具体细节都忽视了“最后一篇日记是用他已经冻伤的手指哆哆嗦嗦写下的愿望：请把这本日记送到我的妻子手
21、中！但他随后又悲伤地、坚决地划去了我的妻子这几个字，在它上面补写了可怕的我的遗孀。”斯科特将“我的妻子”改为“我的遗孀”这有什么意味？情感有什么不同？“遗”，有“留下来”的意思。“孀”，名词之意为死了丈夫的女人；形容词之意就是寡居。斯科特将“我的妻子”改为“我的遗孀”表现了十分复杂的情感，这是一个让人心碎的细节。“我的遗孀”，严格说这是一个矛盾的说法，写下这句话的人“此在”时，他的妻子还不是“遗孀”。但因为斯科特很清醒地知道自己的处境，当这本日记送到他的妻子手中时，她肯定是一个死了丈夫的女人。“我的遗孀”，里面蕴涵着“我”对“妻子”的深爱和歉疚。似乎在说是因为“我”参与南极探险罹难而使爱妻由“
22、妻子”变成“遗孀”。这种修改就预示了“妻子”的变化。他想到妻子“憔悴一身在，孀雌忆故雄”（李白双燕离），这种修改显示了自己一种心理的变化，甚至想到妻子心情，爱怜、关怀、无奈与理智都融注在这一词语的变换之中。这种审美解读的缺乏，很显然是对“遗孀”一词缺乏情感性认知造成的。在讲课中，无论是学生还是教师，都不知道这一细节中的情感蕴涵。所以，师生所谓解读“悲壮地覆没”仅仅是略粗的感知，而不是细致的“品味”。后边所谓“解读悲剧”“品味伟大”都是不解的“解读”，乏味的“品味”。 因此，我认为与其做这种可悲的解读，还不如利用宝贵的时间资源老老实实、认认真真地把上述重点词讲清楚，至少学生在语言基本功方面能够得
23、到实惠。况且此路一通，后边的解读也就顺畅了。请读者仔细地品味一下我选出来的这些词语，斯科特一行不就是在“无垠”的南极雪原“风餐露宿”，拖着“疲惫不堪”的“赢弱”身子，“蹒跚”行进在“皑皑白雪”上吗？当燃油与食物均已“告罄”时，“凛冽”而“阴森森”的狂风“吞噬”了他们，使自己的妻子成为“遗孀”。斯科特在当时的客观条件下是沿着自己去南极极点留下的足迹往回折返的，我想茨威格在文中使用的重点词不就是他们的脚印吗？沿着这些词语透示出来的内涵不就把文本读懂了吗？这岂不是一举数得吗？然而遗憾的是人们忘记了这一点。用这些关键词以“造句”的形式把故事复述出来，显然比粗浅的分析要有用。 二、“概括情节”不懂“时”
24、“空”内涵而作出空泛归纳？ 获奖者第二教学环节是“概括情节”，他说归纳情节的目的是“理清故事脉络，为下一步的品味研讨打下基础”。在教学过程中，这位老师还提示学生抓重点信息：“时间”“地点”“人物”“事件”。对此，文中的课例点评者高度评价说：“教师有意识地教学生用抓记叙文六要素的方法概括情节发挥了教师的主导作用。”在这样的“主导”下，学生最后这样归纳全文内容“本文讲了1912年斯科特一行历尽千辛万苦到达了极地，但在返回途中悲壮地覆没了的故事。” 在这样的归纳中，可以看出无论是教师还是学生都忽略了这个时间表：1912年1月16日,l月18日、2月17日夜里一点钟、3月2日、3月21日、3月29日、
25、10月29日、11月12日。 与这个时间表相对应，还忽略了事件的空间点：阿蒙森营地、南极极点、屠宰场营地、距下一个“贮藏点”20公里的“贮藏点”。 该课例的执教者及评课者并没有弄清“时”“空”的内涵，仅仅空泛地谈论“时间”“地点”“人物”“事件”诸要素之类，而不能够引导学生把这些要素的“点”连接起来去品味“事件”，去理解“人物”。 如果把1912年1月16日3月29日连续起来看，那么这是斯科特等人在这次探险活动中从意识到自己作为探险者失去“首位”位置开始一直到“全军”“悲壮地覆没”的时间跨度，这是文中所叙事件本身的“长度”，即73天。在那样恶劣的环境下挣扎了73天，这就为读者体验人物的精神提供
26、了具体的参照数字。时间跨度是事件过程的重要因素。跨度愈长，愈体现出探险者挑战极限的精神忍耐及身体忍耐的强度。 而从“阿蒙森营地”抵达南极极点，然后折返，经“屠宰场营地”、到一个“贮藏点”又到一个“贮藏点”（这个“贮藏点”距下一个“贮藏点”20公里），这是事件的空间轨迹。这个空间轨迹是斯科特等人的探险路线图。它体现出斯科特等人尽管已经落后于挪威人阿蒙森抵达南极极点，失去了“首位”的称号，但他们还是坚持到终点。在折返途中，终因环境恶劣，死在距大本营大约15天行程的一个“贮藏点”。这个时间化的空间距离是根据营救人员10月29日出发，11月12日发现他们的尸体计算的。令人痛心的是，他们最后罹难的地方，
27、距下一个“贮藏点”20公里。是暴风雪困住了他们，滞留在罹难处八、九天，否则结局也许会好一些。他们到了南极极点，从这方面说是成功者，是英雄；但他们在距基地不远的地点死去，让人惋惜。特别是距基地“距离”愈短，表示着他们挣扎的路程愈长，仅仅剩下大约1/5多的路程。这事件空间路程愈长，对读者的震撼愈强。这是从空间角度显示着斯科特等人挑战极限的精神忍耐和体力忍耐的强度。当然其中还有无法想象的走错路而延长了“空间距离”不算在内。这是事件过程的空间因素。 这种粗略的估计，是解读的一个重要环节，一个方式，一个过程。“时间”和“空间”的“长度”，体现着斯科特等人挑战的力度。它使读者对斯科特等人在恶劣条件下的搏斗
28、具体化。读者根据文本中所提供的“时间”和“空间”信息，把它们建立起一个路线图，显示出这些要素的关系，无疑对“人物”和“事件”都会因这些因素的具体化而加深理解，包括对这些量化因素的估计都使读者的内心有一种震颤。“长度”对读者产生着巨大影响。中学老师喜欢用电脑做课件，我看你们应该根据文本中的“时间点”和“空间点”，画出这个轨迹图来，这才是有用的课件。这是从“时间”推移和“空间”推移来想象斯科特等人同“厄运”的搏斗过程。 我还要特别强调的是“南极极点”这个空间点的意味。它本身就是一个空间“极限”，地球最南端。它是一个“未知点”，而且是一个充满凶险的“未知点”。它本身就是造就伟大之所，登上这个极点就意
29、味着伟大，使“未知”开始成为人类的“所知” 1912年1月18日，斯科特等人抵达南极极点。这个时间，它与后世读者阅读并知晓这一事件的时间差，比如现在2008年1月18日，就意味着大约在百年前人类就已完成了挑战南极的事业。因为当时的科研和物质条件还是相当落后的。这个时间差，也会增加后人对前辈的尊敬，认识他们经历之艰难，认识他们的勇敢和坚忍。 所以，这个事件的情节概括应该是这样富有情感的概括，而不是前文所引的于巴巴的表述： 英国海军上校斯科特一行五人于1912年1月18日继挪威人阿蒙森之后登上了南极极点。他们忠实地接受了挪威同行的委托，携带挪威人在南极留下的信件和采集的珍贵的岩石标本回返大本营。经
30、过70多天的死命挣扎，“在同不可战胜的厄运搏斗中”，最终于1912年3月29日在距离大本营十几天路程的一个“贮藏点”被南极寒冷的暴风雪“吞噬”，演绎了一场人类探险史上伟大的长幕悲剧。 三、“解读悲剧”，没有悲情的解读 ？ 这一环节，令人不解的是“解读悲剧”，却没有悲情。 获奖者的实录说要“理解为什么称之为悲剧”。这个设题并不错，问题是老师并未引导学生认识为什么把这一事件称之为悲剧。这不仅关系到对文本的理解，也关系到学生从中汲取怎样表达“悲剧”的经验。我们仅仅看到学生泛泛地说“很心酸”“很感动”。而老师则以“失败之悲”“死亡之悲”作结。笔者不同意“失败之悲”的概括，况且这个概括与后边“死亡之悲”
31、是重复的。在某种意义上说，斯科特一行不是失败的，因为他们登上了南极极点。他们死了，这是可悲的。不仅如此，通读实录都是概念化的结论性解读，显然教师未解“悲”在何处，如何表现“悲”。当然，整个解读也就没有情感的沉浸。而课堂情感氛围只不过是由外在的抒情性的“配乐”所构成。 理解“悲”之所在，必须进人文本所叙事件的细处。 比如，“2月17日夜里1点钟”这个时间，还有“屠宰场营地”这个地点。特别是时间的精确，这是海军军士埃文斯死亡的时间。显然，这是从斯科特的日记中发现的，他这样庄重地记载下第一位伙伴死亡的时间和地点，可见他对伙伴的心痛。痛苦和尊敬就在这精确的数字中。 第二位死亡者是奥茨，文中没有交代具体
32、的时间和地点。只能大体推断是在3月2日至3月21日之间的某一天。是斯科特日记没有记还是茨威格没有写，不得而知。但是，文中详细交代了奥茨死前的情景奥茨理性地选择死亡，以免因自己的病体拖累伙伴行进的速度。这时“谁也不敢说一句阻拦他的话，也没有一个人敢伸出手去向他握别。”既不能阻拦，又不能面对，这是矛盾的，无法选择，这就是悲剧。奥茨勇敢地走向“死神”，这是壮烈，是伟大；伙伴不敢阻拦，不能握别，这种矛盾则是悲哀。体味“悲剧”要体味这种两难的不可选择性。 在日记中，一个团队的领头人不断记录自己的伙伴如何离自己而去，还有最后写下自己的遗嘱演完悲剧的最后一幕。 作为读者解读“悲剧”，不要停留在“死亡”这个结
33、局上，而是要知道死的方式以及人们对死的方式的反应。悲剧性正是在这样的过程中表现出来的，而这恰恰是最令人感动的。生命消失了，而生命在消失过程中流淌出来的生命情韵由于文本的记载而成永远。要学会这样细致地分析和品味，要学会这样细致而具体地表达。 四、“品味伟大”缺乏“品位”的“品味”？ 执教者与学生的对话“品味”境界有待提升。教师对文本、对学生、对教学基本上没有“觉解”。 评课者点评这节课的特点是“巧设主问题”，即围绕“伟大的悲剧”而巧设“解读悲剧”“品味伟大”“探究升华”三个“主问题”进行解读。那么在“品味伟大”这一环节就要搞清“伟大”的内涵是什么。这个“伟大”不是一般意义的“伟大”，它是修饰斯科
34、特等人南极之行“悲剧”的，是这一特定“悲剧”的定语。所以，“品味伟大”应该从教学思想上要明确斯科特南极之行作为“悲剧”为什么是“伟大”的。很显然，课例显示这位获奖者与他的学生都没有明白这个问题，他们的解读不是理性的。 笔者如此批判这位获奖者，是因为他在讲课过程中引导学生作出了三个结论“牺牲自我”“无私博爱”“献身科学”。他所“品味”的“伟大”是斯科特一行在探险过程中所体现出的人的崇高品质。但这些人的崇高品质不是这一探险“悲剧”之所以“伟大”的规定因素。当然并不是说这些品质不“伟大”，也不是说这些精神不是这一“悲剧”之所以“伟大”的因素。 假如奥茨的死不是自己选择走出帐篷，而是和埃文斯一样死于绝
35、望和幻觉；假如威尔逊没有采集珍贵的岩石标本；假如斯科特没有写下对祖国、对朋友、对妻子情深意长的信和日记也就是说这位获奖者所赖以品味“伟大”而总结出所谓“牺牲自我”“无私博爱”“献身科学”之精神的事情都没有发生，斯科特一行就是携带着阿蒙森留在南极极点的信而于折返途中遇难，那么斯科特一行探险行为就不是“伟大的悲剧”吗？ 如何规定这个“悲剧”之所以“伟大”是“悲剧”自身所具有的意义？第一规定因素是斯科特等人登上了南极极点。如果斯科特等人没有登上南极极点并遇难，那么他们悲剧之“伟大”价值就要打一点儿折扣。而第二因素就是斯科特等人是以第二位的身份登上南极极点。虽然斯科特等人为迟到一个月而沮丧，但是，正如
36、文中所说，那位第一个登上南极极点的挪威人阿蒙森在“等待着这个不相识的第二名的到来，他相信这第二名一定会随他之后到达这里。”这种“相信”里面蕴涵着对人类探求未知本性之信任，斯科特等人的行动使阿蒙森的“相信”变成了现实。同样，斯科特等人也“相信”随他之后会有第三批、第四批来南极探索的人到达这里。他自己写信、写日记留给后人，就是这一信念的佐证。南极极点，这个空间点本身意味着“未知”，意味着“凶险”，但人类会前仆后继来此探究，斯科特等人就是这支队伍的前驱，并且以自己的生命为代价继往开来给后人留下宝贵的探索经验和精神鼓励。 笔者认为在伟大的悲剧中应首先看到的是一种行动，是人类探究未知的连续的行动，是一种
37、整体的前后相继相衔的连续行动；而获奖者则是在孤立地品味某个人行动里表现出来的人的品质。这是一种哲学认识上的差异，即追问的对象不同。这种追问对象的不同决定了品味之品位的差异。 “品味”缺乏“境界”的另一表现说来让人感到尴尬。 面对挪威人阿蒙森留下的充满期待与渴望的信，斯科特“接受了这项任务，他要忠实地去履行这一最冷酷无情的职责”。在解读这一段文字时，学生说：“其实斯科特在这时候可以完全不接受为阿蒙森作证的要求，他甚至完全可以把挪威的国旗拔掉，换上英国的国旗，但斯科特没有这么做，这体现了他们诚实的高尚品质。” 我不知道英国和挪威的中学生如何解读伟大的悲剧，但有一点可以肯定英国和挪威的中学生如果在这
38、位获奖者的课堂上，听到中国的中学生如此解读一定很吃惊，怎么会有这样的念头呢？“可以完全不接受”一个前驱者对后继者的信任和委托，“甚至完全可以”拔掉挪威国旗而换上英国国旗。言为心声，假如这位学生真的面对斯科特这种遭遇，说不定他有可能作出这样荒唐的选择。作为孩子，他们在受教育的过程中有些幼稚错误的思想并不为怪，让人愤怒的是这位教师竟然不告诉学生这是“完全不可以的”！要慎独！我们的“人文”教育把孩子教到哪里去！？ 五、“拓展延伸”拙劣的“续貂”？ 这位获奖者解读伟大的悲剧最后一个环节是以写作实践来加深对课文的认识。他设计了这样一个情景：“你想要为这些我们敬仰的英雄立一块墓碑，你会在上面写些什么？请你
39、写一段文字以表达你对这些英雄的敬佩或追思。” 有学生写到：人总有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，而他们的牺牲就比泰山还重，他们是为国捐躯的英雄，他们的精神永远激励着后人，所以我要送他们一句话：“人生自古谁无死，留取丹心照汗青。” 还有学生写到：你们因渺小而伟大，你们因平凡而伟大，你们献身科学的精神让我钦佩，你们是民族的骄傲，是全人类的骄傲。 由于前边的解读没有读懂伟大的“悲剧”，所以后边这些“拓展延伸”自然也是不会有精彩可言。而且动笔之前，老师未给学生任何有意义的指导，他至少应该告诉学生写这则碑文要注意紧扣文中人物行动的特点来写，不能写成放之四海皆准的共性碑文。比如：追念英国海军上校斯科特一行登
40、录南极极点遗憾的第二，伟大的第二。承前者来，启后人去。念极地之悠悠，众怆然而泣下。 我的示范就是只适合斯科特上校一行。他们作为第二顺位登录南极极点，承前启后。有遗憾，但仍不失伟大。做教师的就应该对学生给予这样的有效指导。 然而写作前教师没有给学生以有益的指导，写作后也没有必要的评点，指出其缺陷。比如，前一则不像是给英国人写的，后一则更是远离人物。在“好”、“很好”的赞誉声和学生“热烈”的掌声中，这些毫无个性、套话连篇的碑文便成了所谓“拓展延伸”的佳作。 伟大的悲剧记录的是斯科特等人南极探险的“伟大的悲剧”，而这样的解读本身对于正受教育的幼稚的中学生来说是地地道道的悲剧，这样的课是否真能担当得起评为“全国教学艺术大赛”一等奖的名头？
