1、第四节第四节 教育心理学的研究方法教育心理学的研究方法本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。一、教师参与研究一、教师参与研究当前，教学与学习的研究中出现了一个当前，教学与学习的研究中出现了一个新趋势：教师自己开始越来越多地参与到研新趋势：教师自己开始越来越多地参与到研究中。究中。教师进行的研究与专家的研究有所不同，教师进行的研究与专家的研究有所不同，表现在：（表现在：（1 1）研究问题来自日常的教学，不）研究问题来自日常的教学，不一定要是大的课题；（一定要是大的课题；（2 2）研究途径可以是任）研究途径可以是任何非正规的探索方法，不一定
2、严格遵循研究何非正规的探索方法，不一定严格遵循研究的套路；（的套路；（3 3）教师可以形成研究者的团体。）教师可以形成研究者的团体。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。教师参与研究可以是结合一定的理论和教师参与研究可以是结合一定的理论和实际经验，对教学问题进行独立研究；也可实际经验，对教学问题进行独立研究；也可以和专门的研究者进行合作研究。但专家和以和专门的研究者进行合作研究。但专家和教师是以平等的身份共同进行研究，而不是教师是以平等的身份共同进行研究，而不是专家以专家以“权威权威”的身份指挥教师改变原来的的身份指挥教师改变原来的教学
3、。教学。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。二、常用的研究方法二、常用的研究方法（1 1）观察法）观察法观察法指研究者通过感官或借助一定的观察法指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。包括自然观察和实验观察。的一种方法。包括自然观察和实验观察。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（2 2）访谈法）访谈法访谈法是研究者通过与研究
4、对象进行口访谈法是研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。访谈者和被访谈者在不断地进行研究方法。访谈者和被访谈者在不断地进行相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的回相互作用，访谈者的提问影响被访谈者的回答，而被访谈者的回答也进一步影响着访谈答，而被访谈者的回答也进一步影响着访谈者的提问。访谈者需要取得被访谈者的信任，者的提问。访谈者需要取得被访谈者的信任，访谈之前要编制提纲。访谈之前要编制提纲。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（3 3）问卷法）问卷法问卷法是研究
5、者利用统一的、严格涉及问卷法是研究者利用统一的、严格涉及的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。研究者根据研究目的和料的一种研究方法。研究者根据研究目的和问题，确定问卷的内容结构，编写各部分的问题，确定问卷的内容结构，编写各部分的问题。问卷法有利于进行大样本施测，但缺问题。问卷法有利于进行大样本施测，但缺乏灵活性，不够深入。乏灵活性，不够深入。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（4 4）实验研究）实验研究实验研究是指创设一定的情景，对某些实验研究是指创设一定的情景，对某些变量进行
6、操纵或控制，以揭示教育、心理现变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，其基本目象的原因和发展规律的研究方法，其基本目的是揭示变量之间的因果关系。可以在实验的是揭示变量之间的因果关系。可以在实验室情景下进行实验室实验，也可以在现场情室情景下进行实验室实验，也可以在现场情景下进行自然实验。在进行实验研究时，要景下进行自然实验。在进行实验研究时，要明确研究中的各种变量，包括自变量、因变明确研究中的各种变量，包括自变量、因变量以及无关变量等。实验研究的优势是通过量以及无关变量等。实验研究的优势是通过对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因对变量的操纵、控制来深入揭示变量间的因
7、果关系，但其劣势是需要对实验情景进行人果关系，但其劣势是需要对实验情景进行人为处理，会妨碍研究结果的外推。为处理，会妨碍研究结果的外推。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。三、行动研究：沟通教育理论与实践的三、行动研究：沟通教育理论与实践的研究模式研究模式行动研究是在教育情境中进行的、与特行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于它是从行动出发，通过行
8、动进行、并着眼于改进行动的研究思路。改进行动的研究思路。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。行动研究具有以下特点：行动研究具有以下特点：（1 1）情景性）情景性（2 2）合作性）合作性（3 3）参与性）参与性（4 4）自我评价）自我评价本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。行动研究可以大致分为以下几个环节：行动研究可以大致分为以下几个环节：（1 1）从日常教学情境中确定、评价和形成有）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；（意义的问题；（2 2）与有关人士初步讨论和协）
9、与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；（商，形成初步的意向；（3 3）查阅相关文献，）查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训；（从同类研究中吸取经验教训；（4 4）重新修改）重新修改和定义问题；（和定义问题；（5 5）选择研究程序；（）选择研究程序；（6 6）选）选择评价方法；（择评价方法；（7 7）实施；（）实施；（8 8）资料解释、）资料解释、推论和课题的评价。推论和课题的评价。第五节第五节 教育心理学的发展教育心理学的发展概况与趋势概况与趋势本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。一、教育心理学的发展概况一、教育心理学的发展概况
10、从最初被附庸于普通心理学或被融合于从最初被附庸于普通心理学或被融合于发展心理学到独立成为一门学科并形成比较发展心理学到独立成为一门学科并形成比较完整的体系，大致经历了以下四个时期。完整的体系，大致经历了以下四个时期。（一）初创时期（一）初创时期（2020世纪世纪2020年代以前）年代以前）19031903年，美国心理学家桑代克出版了西年，美国心理学家桑代克出版了西方第一本以教育心理学命名的专著教育心方第一本以教育心理学命名的专著教育心理学，理学，1913-19141913-1914年，有发展成为三大卷年，有发展成为三大卷教育心理学大纲。教育心理学大纲。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科
11、学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（二）发展时期（二）发展时期（2020世纪世纪2020年代到年代到5050年年代末）代末）2020年代以后，西方教育心理学吸取了儿年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。充了自己的内容。3030年代以后，学科心理学年代以后，学科心理学发展很快，成了教育心理学的组成部分。到发展很快，成了教育心理学的组成部分。到4040年代，弗洛伊德的理论广为流传，并进入年代，弗洛伊德的理论广为流传，并进入教育心理学领域。教育心理学领域。5050年代，程序教学和教学年代，程序教
12、学和教学机器的兴起，同时信息论的思想被接受，这机器的兴起，同时信息论的思想被接受，这些成果影响和改变了教育心理学的内容。些成果影响和改变了教育心理学的内容。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（三）成熟时期（三）成熟时期（2020世纪世纪6060年代到年代到7070年年代末）代末）2020世纪世纪6060年代开始，西方教育心理学的年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，几个方面的研究为大多数研内容日趋集中，几个方面的研究为大多数研究者所公认。这一时期，西方教育
13、心理学比究者所公认。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，如布鲁纳的课程改革运动、人本主义思潮、如布鲁纳的课程改革运动、人本主义思潮、社会心理学的融入和计算机辅助教学的研究社会心理学的融入和计算机辅助教学的研究等。等。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（四）完善时期（四）完善时期（2020世纪世纪8080年代以后）年代以后）2020世纪世纪8080年代以后，教育心理学的体系年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。皮亚杰和维越来越完善，内容越来越丰富。皮
14、亚杰和维果斯基的理论以及认知心理学的研究对人们果斯基的理论以及认知心理学的研究对人们对教育心理学的理解产生了巨大的影响。对教育心理学的理解产生了巨大的影响。布鲁纳在布鲁纳在19941994年精辟总结了教育心理学年精辟总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：主十几年来的成果，主要表现在四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。此外，文化研究。此外，8080后期信息技术的迅猛发后期信息技术的迅猛发展，使信息技术教育应用的研究达到了一个展，使信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。新的水平。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为
15、科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。二、教育心理学的发展表现出了以下几二、教育心理学的发展表现出了以下几个特点：个特点：（1）对人的学习规律的研究从实验室情）对人的学习规律的研究从实验室情景发展到现实情景；景发展到现实情景；（2）从一般学习规律的研究到学生内在）从一般学习规律的研究到学生内在学习过程的研究，逐渐注重人的本质特性在学习过程的研究，逐渐注重人的本质特性在学习中的作用；学习中的作用；（3）教育心理学的整合和分化过程并行）教育心理学的整合和分化过程并行不悖；不悖；（4）各派学习理论相互融合，东西方心）各派学习理论相互融合，东西方心理学也相互吸收。理学也相互吸收。本文
16、档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。三、教育心理学发展的趋势三、教育心理学发展的趋势（1 1）研究学习者的主体性；（）研究学习者的主体性；（2 2）研究）研究学习者的能动性；（学习者的能动性；（3 3）研究学习的内在过程）研究学习的内在过程和机制；（和机制；（4 4）研究社会性环境的影响；（）研究社会性环境的影响；（5 5）研究情景性环境的影响；（研究情景性环境的影响；（6 6）研究文化背景）研究文化背景的影响；（的影响；（7 7）研究学习环境设计和有效教学）研究学习环境设计和有效教学模式；（模式；（8 8）研究信息技术的利用。）研究信息
17、技术的利用。第二章第二章学生的心理特征学生的心理特征和教育和教育第一节第一节认知发展和教育认知发展和教育本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。一、皮亚杰的认知发展理论与教育一、皮亚杰的认知发展理论与教育（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容1 1建构主义的发展观建构主义的发展观发展是一种建构过程，是个体在与环境发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适
18、应和建构也是认知发展的两的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。益复杂的环境而达到平衡的过程。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。2 2皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰的认知发展阶段论个体在从出生到成熟的发展过程中表现个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：出四个阶段：（1 1）感知运动阶段（）感知运动阶段（0-20-2岁）岁）此阶段儿童的认知发展主要是感
19、觉和动此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。和抽象符号来命名事物。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；
20、如有不当之处，请联系网站或本人删除。（2 2）前运算阶段（）前运算阶段（2-72-7岁）岁）儿童在感知运动阶段获得的感知运动图儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很的图像，还不是内化
21、的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。具有具体性、不可逆性、刻版性。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（3 3）具体运算阶段（）具体运算阶段（7-117-11岁）岁）此阶段儿童的认知结构已发生了重组和此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现理。其标志是出现“守恒守恒”的概念，能运用的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿表象进行逻辑思维和群集运算。但
22、此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（4 4）形式运算阶段（）形式运算阶段（11-1611-16岁）岁）此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行段）。本阶
23、段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。实的不符而拒绝规则。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。以上四个阶段与阶段之间不是简单的量以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。模式总是整合到下一阶段，而
24、且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。3 3影响发展的因素影响发展的因素（1 1）成熟）成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。泌系统的成熟，是个体发展的
25、必要条件。（2 2）练习和经验）练习和经验指个体对物体作出动作过程中的练习和指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。理经验和逻辑数理经验两种。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（3 3）社会性经验）社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。
26、同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。作用，这种社会化作用将没有效果。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（4 4）具有自我调节作用的平衡过程）具有自我调节作用的平衡过程智力的本质是主体改变客体的结构性动智力的本质是主体改变客体的结构性
27、动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。平向该级水平发展。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，
28、他也的确很少旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：发展理论的教育价值可以作如下概括：本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。1 1充分认识儿童不是充分认识儿童不是“小大人小大人”是教育是教育获得成功的基本前提获得成功的基本前提皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是指出儿童不是“小大人小大人”，而是具有同成人，而是具
29、有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。有质的差异的独特心理结构的个体。思维方面，成人考虑问题往往从多方面思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。同。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。言语方面，成人的言语具有稳定性、社言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使萌芽。到前运算阶段，开
30、始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。使用语言。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。从以上分析可以看出，儿童的确不是从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人小大人”，他们无论在思维上、语言上，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智
31、力的道德教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。和环境去帮助儿童构成他自己的力量。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。2 2遵循儿童的思维发展规律是教育取得遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证成效的根本保证儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育的阶段相适应，才有可能达到最良
32、好的教育效果。效果。第二章第二章学生的心理特征学生的心理特征和教育和教育第一节第一节认知发展和教育认知发展和教育本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。一、皮亚杰的认知发展理论与教育一、皮亚杰的认知发展理论与教育（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容1 1建构主义的发展观建构主义的发展观发展是一种建构过程，是个体在与环境发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向
33、，同时适应和建构也是认知发展的两的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。益复杂的环境而达到平衡的过程。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。2 2皮亚杰的认知发展阶段论皮亚杰的认知发展阶段论个体在从出生到成熟的发展过程中表现个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：出四个阶段：（1 1）感知运动阶段（）感知运动阶段（0-20-2岁）岁）此阶段儿童的认知发展
34、主要是感觉和动此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。和抽象符号来命名事物。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请
35、勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（2 2）前运算阶段（）前运算阶段（2-72-7岁）岁）儿童在感知运动阶段获得的感知运动图儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很的图像，还
36、不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。具有具体性、不可逆性、刻版性。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（3 3）具体运算阶段（）具体运算阶段（7-117-11岁）岁）此阶段儿童的认知结构已发生了重组和此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现理。其标志是出现“守恒守恒”的概念，能运用的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿表象进行逻辑思维和群集
37、运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（4 4）形式运算阶段（）形式运算阶段（11-1611-16岁）岁）此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行段
38、）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。实的不符而拒绝规则。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。以上四个阶段与阶段之间不是简单的量以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。模式总是整合到下一
39、阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。3 3影响发展的因素影响发展的因素（1 1）成熟）成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。泌系统的成熟，是个
40、体发展的必要条件。（2 2）练习和经验）练习和经验指个体对物体作出动作过程中的练习和指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。理经验和逻辑数理经验两种。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（3 3）社会性经验）社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的
41、基础上。同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。作用，这种社会化作用将没有效果。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（4 4）具有自我调节作用的平衡过程）具有自我调节作用的平衡过程智力的本质是主体改变客体的结构性动智力的本质是主体改变客体
42、的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。平向该级水平发展。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，
43、事实上，他也的确很少旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：发展理论的教育价值可以作如下概括：本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。1 1充分认识儿童不是充分认识儿童不是“小大人小大人”是教育是教育获得成功的基本前提获得成功的基本前提皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是指出儿童不是“小大人小大人”，而是具有同成人
44、，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。有质的差异的独特心理结构的个体。思维方面，成人考虑问题往往从多方面思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。同。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。言语方面，成人的言语具有稳定性、社言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使萌芽。到前运算
45、阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。使用语言。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。从以上分析可以看出，儿童的确不是从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人小大人”，他们无论在思维上、语言上，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形
46、成儿童智力的道德教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。和环境去帮助儿童构成他自己的力量。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。2 2遵循儿童的思维发展规律是教育取得遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证成效的根本保证儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育的阶段相适应，才有可能
47、达到最良好的教育效果。效果。第一节第一节 认知发展与教育认知发展与教育（续）（续）本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。正如上一节课所讲，我们不能把儿童看正如上一节课所讲，我们不能把儿童看作是作是“小大人小大人”，并且应遵循儿童的思维发，并且应遵循儿童的思维发展规律，这才是教育取得成效的根本保证。展规律，这才是教育取得成效的根本保证。儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的的能力；另一方面
48、又具有犯一定典型错误的倾向。倾向。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。的条件。因此，教育必须遵循这一规律。虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。一定程度
49、上加速发展的进程。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不当之处，请联系网站或本人删除。二、维果斯基的发展观与教育二、维果斯基的发展观与教育维果斯基在维果斯基在3030年代提出了年代提出了“文化历史发文化历史发展理论展理论”，主张人的高级心理机能是社会历，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。及对社会交互作用对认知发展的重要性。本文档所提供的信息仅供参考之用，不能作为科学依据，请勿模仿；如有不
50、当之处，请联系网站或本人删除。（一）维果斯基的发展观的基本内容（一）维果斯基的发展观的基本内容1 1文化历史发展理论文化历史发展理论提出文化历史发展理论，以次说明人的提出文化历史发展理论，以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。它区分高级心理机能的社会历史发生问题。它区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物相比不仅心理机能。因此，人的心理与动物相比不仅是量上的优势，而且首
