第四十八章-人本主义教育思想课件.pptx

1、西方教育思想史新编21世纪教育学系列教材第七编20世纪后半期新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史20世纪后半期第七编第二次世界大战后，特别是20世纪50年代以后，西方国家社会和经济的巨大变革以及科学技术革命浪潮，不仅猛烈冲击了学校教育，而且也对学校教育提出了新的需求。曾经在20世纪前半期西方国家教育界占主导地位的“进步教育”思想、实用主义教育思想以及“新教育”思想开始失势。尤其是1957年苏联人造地球卫星发射成功，引起了美国以及欧洲国家教育界的激烈争论，迫使学校教育更加认真考虑与应对社会变革、经济发展和科学技术进步带来的压力。正是在这种时代背景下，各种新的教育思想纷纷涌现，人们从不同的角度

2、运用不同的理论对教育发展过程中的问题进行研究，教育思想呈现出多样化的局面。自20世纪30年代末在美国产生的要素主义教育思想，在50年代至60年代中期已成为一种对美国中小学教育产生最大影响的教育思潮。作为“进步教育”思想和实用主义教育思想的对立面，它主张加强智力训练和提高学业标准，强调教师在教育和教学过程中的核心地位。60年代末，要素主义教育思想开始失去其统治地位。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，被称为“新传统主义”教育思想的还有新托马斯主义教育思想和永恒主义教育思想。新托马斯主义教育思想是一种以提倡宗教教育为特征的教育思想，强调培养真正的基督徒

3、，主张教育属于教会，提倡宗教训练。永恒主义教育思想是一种以提倡“复古”为特征的教育思想，强调“共同的人性”和“永恒学科”，主张加强理智训练和品格培养。20世纪60年代，在现代西方教育思想中出现了一些新的教育思想，它们以现代心理学为依据研究教育问题，试图进一步把教育理论建立在心理学的基础上。其中影响较大并具有代表性的是新行为主义教育思想和结构主义教育思想。新行为主义教育思想在新行为主义心理学的基础上探讨学习理论以及教学方法和技术问题，推行程序教学和教学机器，这无疑推动了教育理论科学化和教学手段现代化的发展。结构主义教育思想在认知心理学的基础上探讨教育过程和学科结构，强调认知能力的发展，提倡“发现

4、法”和儿童早期学习，确实适应了现代社会发展和变革的需要。结构主义教育思想不仅成为60年代美国课程改革运动的指导思想，而且对欧洲国家以及世界上其他一些国家的课程改革也产生了较大的影响。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史20世纪后半期第七编存在主义教育思想以存在主义为其哲学基础，强调个人的自我实现，重视品格教育和主张个人的自由选择。在20世纪60年代，这一教育思想曾对西方国家的青年产生过较大的影响。与此同时，以苏联教育家苏霍姆林斯基为代表人物的“个性全面和谐发展”教育思想，强调把学生培养成德、智、体、美、劳各方面协调发展的人，主张使各方面的教育相互联系成一个统一的完整过程。在20世纪60年代

5、，这一教育思想不仅在苏联教育界而且在国际教育界均享有盛誉。在20世纪50年代以后，更多的教育家重视教学论问题的研究，并在实验的基础上提出了各具特色的教育思想。其中，以苏联教育家赞科夫为代表提出的“一般发展”教育思想，强调通过教学内容和方法的改革，最大限度地促使学生的“一般发展”(整个身心的发展)。以苏联教育家巴班斯基为代表提出的“教学教育过程最优化”教育思想，强调以个性全面发展理论和科学的方法论为依据，促使教学和教育在一定条件下达到最优效果。以美国教育家布卢姆为代表提出的“掌握学习”教育思想，强调教学应面向全体学生和采取适当的方法促使绝大多数学生达到掌握水平。以美国教育心理学家奥苏伯尔为代表提

6、出的“有意义言语学习”教育思想，强调学习分类、“同化”、新旧知识的联系，以及学习动机在教学过程中的作用。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史20世纪后半期第七编在现代西方教育思想中，人本主义教育思想思想的产生被认为是教育哲学研究方法的一次革命。该思想旨在对教育的概念、命题和问题进行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的无休止的争论。这一教育思想的影响主要是在教育理论上，而不是在教育实践中。20世纪60年代后，在世界上得到广泛传播的以法国教育家朗格朗为代表人物的终身教育思想，强调终身学习，重视教育的整体性，提倡学习化社会。这一教育思想不仅对当今世界教育发展产生很大的影响，而且有助于21世纪教

7、育改革和发展战略的制定。20世纪6070年代在美国盛行的人本主义教育思想，以人本主义心理学为依据，强调教育应该培养整体的、自我实现的和富有创造性的人，提倡人本化的课程和方法以及自由的心理气氛。这一教育思想的产生主要针对现代社会的挑战以及当今学校教育对学生情感和个性发展的忽视，无疑为西方教育的改革和发展注入了新的活力，其影响是不容忽视的。西方教育思想史新编21世纪教育学系列教材第四十八章人本主义教育思想本章内容新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想产生的背景01人本主义教育思想的主要特点02人本主义教育思想的主要代表人物03人本主义教育思想的影响与评析04新编21世纪教育学系列

8、教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章人本主义教育思想是20世纪6070年代后盛行于美国的一种教育思潮。美国心理学家马斯洛、罗杰斯、弗罗姆和奥尔波特是它的主要代表人物。人本主义教育思想继承了西方的人文主义教育传统，深受20世纪复兴的各种人本主义思潮影响，直接以人本主义心理学为理论基础，主张教育应培养整体的、自我实现和具有创造性的人，探讨人本化的课程与方法，提倡学校创造自由的气氛。人本主义教育思想对当代美国的教育实践以及世界教育产生了很大的影响。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第一节 人本主义教育思想产生的背景第二次世界大战后，虽然资本主义社会经济发展迅速

9、，但社会弊病不少。一方面，物质生活日见丰裕；另一方面，知识成为工具，人异化为物的现象日益严重。高度发展的科学技术不仅操纵和控制了社会物质生产的一切过程，而且加强了对人的心理和意识的灌输。人们普遍面临外部价值标准瓦解的困扰和价值观念丧失的精神危机，因而转向内心世界寻求价值目标。这些是各种人本主义思潮复兴的最直接的社会原因。人本主义教育思想也就是依据西方人文主义教育的传统，借教育的力量来孕育人性，建立足以应付现代西方社会挑战所需要的价值观、人生观，希冀教育能对功利化和机械化社会造成的人生价值的失落起到补偏救弊的作用。当代人本主义教育思想既与西方历史悠久的人文主义教育传统有着密切的渊源联系，又是为了

10、适应新的社会历史条件下的教育改革而产生的。西方源于古希腊的人文主义教育精神，崇尚心智潜力的自由运用和个性和谐发展的教育理想，在文艺复兴以后，借理性对抗神性，秉持理性确立人在万物中的至尊地位的理念，提倡理性思维，发展了造福于人类的科学技术。然而，在这一过程中，人的个性和谐发展的教育理想却受到越来越严峻的挑战。在现代社会中，人仅凭理性无法确立人的至尊地位，理性的误用反而可能使人沦为机器和知识的奴隶。因此，当代复兴的各种人本主义思想大多是以反理性和提倡主情主义的面目出现的。在教育领域中，主情与主知的论战此起彼伏。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第一节 人本主义教育思

11、想产生的背景20世纪前半期，关于重视儿童的经验与需求的教育思想在美国教育界占据统治地位，进步教育运动在30年代发展到高潮，但结果是学生学业水平下降，因而受到人们越来越多的批评。50年代中期，苏联人造地球卫星上天对美国社会和教育界的震动很大，美国强调知识教育和提高教学质量的呼声高涨，于是要素主义教育思想风行一时。60年代，布鲁纳以结构主义理论为基础进行了课程改革，其主观上想解决好如何使教材的心理程序与逻辑程序统一的问题，但客观上把“学科的缩影”灌输给学生，致使学生学业负担过重，阻碍了学生情感与个性的发展。因此，人本主义教育思想的兴起，直接起因于对主知主义教育的批判。正如当代瑞典教育家胡森所指出的

12、：“或许过去10年来人本主义所反对的极端理智主义的钟摆，现在正回到更适当的位置上，人们正在认识到情感与认知之间的一种更重要的平衡。”可以说，人本主义教育思想正是试图通过挖掘人类理智与情感诸方面的整体潜力来确立人的价值的。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第一节 人本主义教育思想产生的背景人本主义教育思想在形成的过程中吸收了存在主义哲学的一些观点。它把存在主义者追求“人的存在”的观念作为核心内容，并以动态的观点发展了“存在”概念，把“人的存在”看成人的潜能得到实现的一种能动的过程。此外，它还接受了存在主义的另一观点：人的高级本性和低级本性都规定着人的本质特征，两者

13、不可偏废，必须整合起来；同时把重点放在如何整合的问题上。在情感发展问题上，它也吸收了存在主义哲学家布贝尔提出的著名的“我与你”(IYou)关系理论，强调师生之间的对话关系。在方法论上，它经由存在主义接受了现象学的方法，认为理解人的最好方法，是不抱任何先入之见，进入他的世界观，以他的观点看他的周围世界。人本主义教育思想还把人本主义心理学作为它的直接理论基础。首先，它吸收了格式塔心理学的整体论方法，并强调不仅要从知觉高度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”，致力于在教育中恢复整体的人的观念。其次，面临着精神分析与行为主义这两大心理学派别的剧烈交锋，它主张从人的内部寻找心

14、理发展的动力，认为人的各种本能需要的满足能有利于生长；反对行为主义把人的全部活动看成是由外部因素决定的，认为人的活动主要根源于内部动机；强调一种“内在的学习”，注意帮助学习者满足对外界的内在渴求、好奇心和冲动，认为行为主义提倡的“外在的学习”是非人格的和学生被动接受的，不利于学生个性的成长和实现。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第二节 人本主义教育思想的主要特点1.人本主义教育思想面对现代社会的挑战，明确提出教育必须促使“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”，即人的“自我实现”。人本主义教育思想是对西方的人文主义教育传统的发展。2.人本主义教育思想强调构建

15、相应的课程，要求课程内容的安排由学科中心转向个体。3.人本主义教育思想强调提供有利于人性内部潜能实现的自由气氛，让受教育者在自我促动中成其为自己。4.人本主义教育思想既是一种在表现为多学派联盟的人本主义心理学基础上构建的教育思潮，又是一种广泛的人本主义教育改革。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物1.马斯洛1.1 生平和教育活动 亚伯拉罕哈罗德马斯洛(Abraham Harold Maslow，19081970)是美国心理学家、教育家。1908年4月1日，他出生于美国纽约市布鲁克林区。马斯洛作为当地唯一的犹太儿童，在孤独与苦闷

16、中与书籍做伴。他一度热衷于行为主义，但其第一个孩子的诞生使他认识到每个人在诞生前就有许多的不同，父母想随意造就自己的孩子是十分愚蠢的。第二次世界大战期间，珍珠港事件后，他与由儿童和老年人组成的游行队伍相遇，触动他下决心奉献毕生去发现“和平餐桌上的心理学”，去论述人类最崇高的理想，去发现和挖掘人的最大潜力。为了吸收各种文化养料，马斯洛在为逃避纳粹迫害而集中于纽约的欧洲思想家中寻找朋友，如阿德勒、弗罗姆等。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物1.马斯洛1.1 生平和教育活动 19511969年，马斯洛在布兰戴斯大学任教。他从直接经

17、验中独创出研究人的潜力的全新方法。根据大量的记录和研究，他描述健康心理的种种特征和人性能达到的顶峰“自我实现”，提供了研究人格的新尺度。1962年，马斯洛与罗杰斯等人创建美国人本主义心理学会，成为人本主义运动的领导人之一。他的主要著作有人性能达到的境界动机与人格存在心理学探索科学心理学等。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物1.马斯洛1.2 教育思想1.2.1 培养“自我实现”的人 马斯洛认为，人本主义教育的目的，是人的“自我实现”，即完美人性的形成和达到人所能及的境界。他相信人的内部本性是好的，至少是中性的。“在人的内部存在

18、着一种向一定方向成长的趋势或需要，这个方向一般地可以概括为自我实现，或心理的健康成长。”这种“自我实现”的趋向，就是指个体在发展过程中潜能的不断实现，同时也指个人寻找自我同一性，寻找最适合自己本性的独特性，并以此作为奉献毕生的圣坛。以研究自我实现者的大量实例为依据，马斯洛提出比较系统的价值理论体系“需要层次论”。其中贯彻着把人的复杂动机结合在一起的整体性原则，力图消除人的高级需要与低级需要之间非此即彼的两分法。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物1.马斯洛1.2 教育思想1.2.2 创造性教育 马斯洛认为，“自我实现的创造性首

19、先强调的是人格，而不是其成就”。因此，创造性教育的重心应放在“人性转变，性格转变，整个人的充分发展”上，培养“创造性地做任何事情”的能力以及创造性的人格和态度。按照马斯洛的意见，“创造性”并非只为少数特殊天才所固有，而是所有人或大多数人的固有潜能。在马斯洛看来，创造力可以分为原初的、次级的和整合的三种类型。儿童原初的创造力根源于深层的自我，但外部的促成因素也极为重要。次级的创造力是产生创造性产品必不可少的中介。然而，马斯洛最推崇的是那种能把原初的创造力与次级的创造力很好地融合，并能运用自如的“整合的创造力”。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育

20、思想的主要代表人物1.马斯洛1.2 教育思想1.2.3 科学教育的人文价值 马斯洛从人性内部的求知需要与科学内在的人文意义两个方面，阐述了科学教育的人文价值。马斯洛认为，心理健康者的理性与本能的冲动是协调的，心与脑、理性与本能、认知与意动之间并不相互排斥。同时，马斯洛认为，科学本身也具有内在的人文价值。他说：“科学是一种人类的创造物，而不是一种自发的、非人性的或本身具有其内在固有规则的事物。它根植于人的动机中，目的是人的目的，而且通过人类被创造、被更新和被保留。”新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物1.马斯洛1.2 教育思想1

21、.2.4 美育的美感高峰体验价值 马斯洛认为，人的审美需要是促使人性健康的重要因素，而美感高峰体验则是对美高度敏感的体验，对培养“自我实现”的人具有极重要的价值。在马斯洛看来，无论是在科学探究中，还是在运动场上，或其他活动中，这种神秘的高峰体验都给人带来欣喜若狂、完美无缺或新奇振奋的美感体验。在这种体验中，个体能够处于自己能力的顶峰，成为主动的创造中心。所以，学校课程要重视美感高峰体验的价值，并通过这种体验对儿童进行美育。按照马斯洛的意见，儿童带有更多的来自感官的体验，如色彩、韵律、声响等，或带有更多的惊异、敬畏、专注等特征；而且，在学校的各门学科中都能找到激发学生美感高峰体验的事物，如数学也

22、能像音乐一样美妙等。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物2.罗杰斯2.1 生平和教育活动 卡尔兰塞姆罗杰斯(Carl Ransom Rogers，19021987)是美国心理学家。与马斯洛研究“自我实现”的人相反，罗杰斯主要是在心理紊乱的个体身上展开研究。20世纪30年代初，他在纽约防止虐待儿童协会的儿童社会问题研究部工作，获得了许多经验，极大地影响到他后来对人格理论和精神治疗的研究。1940年，罗杰斯应聘担任俄亥俄州大学临床心理系教师。1945年，他任芝加哥大学教授，创建了芝加哥大学咨询中心，把信任病人、与病人建立亲密关系的

23、经验应用到学校教育中，创造了“非指导性教学法”。1955年在芝加哥召开的心理学学会年会上，罗杰斯曾与美国行为主义心理学家斯金纳展开了关于人类行为控制问题的著名辩论。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物2.罗杰斯2.1 生平和教育活动 20世纪60年代末，他在加利福尼亚的拉乔罗成立了个人研究中心。罗杰斯亲自参与或过问了委内瑞拉、罗马、巴黎、日本、长岛、纽约等地的有关实验研究，其理论和方法在世界上产生了深远影响。罗杰斯的主要著作有问题儿童的临床治疗(1939)、咨询和心理治疗(1942)、患者中心治疗(1949)、为了学习的自由、

24、论人的形成(1961)、一种存在的方式(1980)等。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物2.罗杰斯2.2 教育思想2.2.1 整体的人的学习 罗杰斯认为，教育目标应是促进“整体的人的学习”，培养独特而完整的人格特征，使之能充分发挥作用。他为“整体的人的学习”下的定义是：“它包含在认知上、在情感和需要上的一种统一性质的学习，带有关于这种统一的学习各个不同方面的一种明确的意识。”在罗杰斯看来，这种学习既具有丰富的认知因素智力在高速活动，能力处于顶峰状态，也具有情感因素好奇、兴奋、发现的激动、自信和入迷等。总之，所学习的对象与个体

25、产生了有意义的、适合于个人特征和经验的联系。因此，“整体的人的学习”也就是“有意义学习”。在“有意义学习”中，艰难的学习能给学习者带来即时的愉悦，也能促成学习者的变化。学习者能以开放的、非防御的态度顺利学习，在变化过程中不断保持和完善自我。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物2.罗杰斯2.2 教育思想2.2.1 整体的人的学习 罗杰斯承认，要达到这种“整体的人的学习”的完美形式是很难的。在现实中，学校中的学习往往导致学生认知与情感分裂。在他看来，每个个体都会产生积极关注的需要，包括需要别人的积极关注和需要自己对自己的积极关注。

26、来自于家长与教师等的外部积极关注，罗杰斯称之为“价值条件”。儿童对自身的评价受到“价值条件”的约束，即与别人的积极关注相联系。当儿童迫于“价值条件”去迎合别人的评价时，人的经验和自我就开始疏离，有可能导致自我产生不协调状态和人格的分裂。因此，在学校中出现情感与认知相分裂的学习，归根结底是由于儿童在学校中获得的不适当的“价值条件”所造成的。为了培养自我与经验一致协调的、心理健康的人，促成“整体的人的学习”，就必须提供与儿童的自我相协调的“价值条件”，使儿童在积极关注的需要的满足中得到健康的发展。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人

27、物2.罗杰斯2.2 教育思想2.2.2 开放经验中的人际交往 罗杰斯十分强调把心理咨询中积累的人际关系经验应用于教育。罗杰斯认为，建立亲密的人际关系的必要前提是经验开放，即不需要防御机制，所有的经验都准确地成为有意识的经验。他论述了所谓“患者中心治疗”，即要求治疗者撇开一切先入之见，倾听患者，主动努力地了解患者的情况，消除患者的防御心理。同时，他提出应该把这一方法应用于学校教育，主张学校建立一种帮助关系，教师与管理者应以毫无威胁的、真诚可信赖的存在方式为学生所接受。首先教师要让自己的经验对学生积极敞开，并且按照学生的本来面目，无条件地接受、理解和尊重学生。罗杰斯还列出了关于成功地帮助关系过程的

28、公式：真诚+同情+无条件的主动关系 成功。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物2.罗杰斯2.2 教育思想2.2.2 开放经验中的人际交往 罗杰斯指出，成功的帮助关系的衡量标准，就是要使当事者的一方或双方更喜欢地、更投入地、更有效地利用内在的资源，促使人的潜能得到实现，成为充分发挥作用的人。而要达到这一目的的最可靠媒介，就是教育者的真诚、同情和主动关心。教育者应该让自己充分进入学生的情感中去，与学生进行彼此毫无分歧和亲密无间的交流。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代

29、表人物2.罗杰斯2.2 教育思想2.2.3“以学生为中心”的教学 罗杰斯认为，“以学生为中心”的教学，也可表述为“以人为中心的教学”“非指导性教学”“自由学习”“自我指导的学习”等。它们都贯穿着一个基本原则：学生必须通过自由选择成长起来，别人的选择和过分控制只会削弱他的能力。在他看来，这种积极主动的学习经验，并非完全由于某个教师的个性使然，而是由于贯彻了某些原则，才能使得学习过程富有生机。为了使“以学生为中心”的教学获得成功，罗杰斯强调指出，教师应该注意以下四点：新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物2.罗杰斯2.2 教育思想2

30、.2.3“以学生为中心”的教学 其一，教师必须是“促进者”，而不是权威者。其二，学生不是记诵或重复某位教师和权威人士的思想，然后在考试中还给教师。学生出于自己的思想、热情和感觉，努力研究自己，重建自己的人格。其三，教学并非是纯粹的情感过程，而是包含了大量对人格发展具有重大意义的理智内容。其四，为学生提供日益增多的自我指导机会，而不能过分关心规则和一致性。总之，“以学生为中心”的教学，就是要不操纵、不窒息学生，打破学生的依赖性，培养他们的独立性与创造性。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物3.弗罗姆3.1 生平和教育活动 埃瑞克

31、弗罗姆(Erich Fromm，19001980，又译弗洛姆)是美国心理学家。19341941年，他在哥伦比亚大学执教。后又在本宁顿学院(19411950)、墨西哥国立自治大学(19511967)、密歇根州立大学(19571961)、纽约大学(1962年以后)等任教授。弗罗姆早年追随奥地利心理学家、精神分析学派创始人弗洛伊德，对马克思的学说也曾推崇备至，并试图把马克思和弗洛伊德两种学说结合起来，是新精神分析理论的重要代表人物。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物3.弗罗姆3.1 生平和教育活动 弗罗姆毕生致力于与“社会批判”紧

32、密联系的“人本主义伦理学”研究，研究人的解放、人的自由、人的全面发展，以促成“健全的社会”。其学术活动涉及和影响到哲学、伦理学、社会学、心理学、教育和宗教等各个领域。他的主要著作有逃避自由(1941)、为自己的人(1947)、健全的社会(1955)、爱的艺术(1956)和人心(1964)等。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物3.弗罗姆3.2 教育思想3.2.1 人性理论 严格地说，弗罗姆的主要贡献在心理学、社会学和伦理学领域。然而，他对任何问题的论述，都是以其人本主义的人性论为基点，而对人性的认识又是一切教育问题的出发点。因

33、此，理解他的人性理论，便是理解他的教育思想的基点。弗罗姆不是以历史上传统的善恶模式来研究人性的，而是综合与扬弃了存在主义和精神分析理论，强调“人的生存状况中的需求”是构成人性的更重要部分。在弗罗姆看来，只有继续不断地发展理性，才能弥补以往狭隘的理性主义造成的人与自然分离、人与同伴分离和人与自己分离的过失，追求另一种更高层次的和谐，直至成为自然和自己的主人。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物3.弗罗姆3.2 教育思想3.2.1 人性理论 同时，弗罗姆对“人的生存状况中的需求”的理解，不是停留在存在主义对人的空虚和孤独等生存状况

34、的悲观描述上，而是基于对“人的呼唤”，“鼓励人们去培养真正属于人的欲望，这些欲望是人类发展、活跃和富于生机的表现”。他独具创见性地区分了“生产性性格”定向和“非生产性性格”定向，认为个人使自己与世界相关联的定向性质构成了其性格的核心。他推崇生产性性格定向的人才，认为这种人能在理性的引导下了解自己的力量，发挥内在于自己的潜能中的能力。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物3.弗罗姆3.2 教育思想3.2.1 人性理论 正是在这一意义上，弗罗姆强调指出：“人道主义伦理学的最高价值不是舍己，不是自私，而是自爱，不是否定个体，而是肯定真

35、正的人自身。”在他看来，这种“自爱”，实质上是对人的内在生命意义的肯定，是人的力量的展现，是人对自身的存在负责任。这种“自爱”是“人的生存状况中的需求”中的极重要成分。总之，弗罗姆关于人性理论中的理性和自爱，是从心理学的角度，通过他推崇的成熟的生产性性格而携起手来的，构成了“人的生存状况中的需求”的两大基本点。这是他的人道主义伦理学的核心。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物3.弗罗姆3.2 教育思想3.2.2“社会品格”理论 弗罗姆将“生产性性格”和“非生产性性格”作为个体内在化了的不同性格的区分，实质上反映着他对现代社会文

36、化背景中滋生的“消费人品格”的强烈不满。他提倡“自爱”，也是针对现代人的“自私”、把金钱与成功作为最高关切点而忽视人自身这一现状提出的。弗罗姆根据他构建人道主义伦理学的需要来吸收马克思和弗洛伊德的理论，认为这两种理论都是从现实的生活和需求出发，但在涉及制约人的意识的那些因素本质时，却发生了根本对立。弗罗姆则把“社会品格”作为从经济基础过渡到意识观念的中介，认为“社会品格形成的基本因素是生产方式和导致社会分化的方式所构成的社会实践”。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物3.弗罗姆3.2 教育思想3.2.2“社会品格”理论 然而，

37、迄今为止，人类社会的需求与“人的生存状况中的需求”是冲突的。弗罗姆揭露了现代西方社会的种种弊端，认为其祸根在于以发展经济为主要目标，而不是以人的发展为主要目标。他赞誉马克思主义的目的在于发挥人的各种潜能，使人从物质欲望的索链上解放出来，使人成为清醒、活泼和灵敏的人。弗罗姆提倡从社会的与精神的整体观察人，认为人格是有组织而完整的整体。如果把人的情感生活与智力分割开来，其结果是双方都会受到损害，所以，“必须靠着实现人的整个人格，靠积极地表现人的情感与心智潜能，才能实现自我”。据此，弗罗姆尖锐地批评在现代社会中人们受到的教育愈多，就愈缺乏理性。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想

38、第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物4.奥尔波特4.1 生平和教育活动 戈登威拉德奥尔波特(Gordon Willard Allport，18971967)是美国心理学家。1922年获哈佛大学哲学博士学位，后赴柏林大学、汉堡大学、剑桥大学学习。1924年，他返回哈佛大学任社会学讲师、心理学教授，曾开设了美国最早的有关人格的课程“人格：它的心理和社会的领域”。奥尔波特与弗洛伊德的一次有趣会晤，对他的人格理论的形成和发展具有决定性影响。当时，弗洛伊德认定奥尔波特就是自己所提到的有洁癖的男孩，这使奥尔波特感到：弗洛伊德试图达到更深层的思想流分析的做法，是真理走过了头而成了谬误。这次会晤促

39、使他转向主要研究健康人的人格。奥尔波特的主要著作有人格的模式和成长(1961)、个性心理学(1930)、人格：心理学的解释(1937)等。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物4.奥尔波特4.2 教育思想4.2.1 成熟和健康的人格 奥尔波特对当代人本主义教育思想的主要贡献，是对成熟和健康人格的研究。他通过研究得出的健康人格的特点，与马斯洛所研究的健康人格的特点是十分相似的。在研究评论了历史上50种有关人格的定义后，奥尔波特认为，人格是“真实的人”。在他看来，人格是人的内部世界、内部结构，人格理论必须解释内部机制。由此出发，他提

40、出了著名的人格定义：“人格是个体内部心理物理系统的动力组织，它决定一个人行为和思想的独特性。”这一定义的实质是对人的个性和独特性的尊重，把人格看成是形成过程中的，而不是一套固定的模式。其中包含以下几点含义：新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物4.奥尔波特4.2 教育思想4.2.1 成熟和健康的人格“动力组织”表明人格是不断变化和形成的东西。这种内部的有组织的连续性变化的动因，被描述为“自我”。奥尔波特认为，自我统一的追求赋予人格统一性，并提出只有保持动机与自我统一体的一致，才能保证人格的一致性和整体性。“心理物理系统”表明尊重

41、人的整体性。奥尔波特认为，人格是一种身体和心理有机融合的动力组织，是有机地发挥作用的。奥尔波特认为，人格决定着人的行为，并在行动中表现出来。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第三节 人本主义教育思想的主要代表人物4.奥尔波特4.2 教育思想4.2.2 特质与人格类型 基于对“整体性”和“独特性”的尊重，奥尔波特强调，完整的人格理论必须有“活的综合能力”的相对独立的测量单位，可称为“特质”。“特质”并非具有某种定位的结构，而是为了帮助心理学家和教育者寻找每个人都内在具有的“一般的行为倾向”。人格实质上是一种网状的、相互牵连的、重叠的“特质”结构，是“特质”的统一、

42、一致和整合。在特质理论的指导下，奥尔波特区分出了六种类型的人：理论型的人、经济型的人、艺术型的人、社会型的人、政治型的人和宗教型的人。这种测量的项目在评估一个人的人格倾向上，比较切合实际生活情况，对学校教育中的个别化与个性化课程设置、职业定向指导、学生选择以及教育者如何帮助受教育者寻找自我独特性，都具有一定的指导价值。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第四节 人本主义教育思想的影响与评析人本主义教育思想是围绕培养“自我实现”的人这一教育目标而展开的。它作为对主知主义教育的批判，提出了一些符合教育发展规律的观点，在教育实践中推动了人本化教育改革运动。在教育观念上，

43、它尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感，把学生当作整体的人、形成过程中的人。美国1973年提出的中等教育改革方案，就把内容目的和过程目的作为教育目的的两大方面：内容目的要求学生获得实际技巧、计算能力、批判及思考能力、经济及职业能力、公民责任心等；过程目的则要求学生了解自己、鉴赏他人及人类文明的成就、培养适应变迁的能力、澄清价值等。在高等教育方面，它推动了“通才教育”的发展，要求学生博览人类文明的成就以涵养人性。在师范教育方面，它鼓励培养富有人性的、开放的、诚挚的、真实和接受性强的教师。在课程内容的选择上，它要求适合学习者，需要注意知识的一体化联系，安排弹性课程。在教学方法上，它注重情意的发展

44、、创造力的启发、经验的学习以及感受性的训练。正是在人本主义教育思想的影响下，20世纪70年代在美国中小学中出现了许多自由学校，包括双亲与教师合作学校、选择学校等。在教学模式上，出现了开放教室、开放走廊、个别化教学等。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第四节 人本主义教育思想的影响与评析毋庸置疑，人本主义教育思想继承了西方人文主义教育传统，不仅把理性的确立当作提高人的尊严的依托，把吸收人类文明的优秀成就当作涵养人性的唯一途径，而且力图使认知与情感、高级需求与低级需求整体地发挥作用，充分发挥和实现人的各种潜能。这一点，与马克思提倡的“每个人的全面而自由的发展”的思想

45、是一致的。马克思主义虽然强调人的社会性，但并不否定全面发展，包括自然所赋予人的各种潜能素质的充分展开。但是，人们要确立自己本质的独特性，必须依赖自己的本质力量对外界对象的把握，依赖于个人参与各领域各个层次的社会交往程度，受制于个人所处的社会现实条件。人本主义教育思想却把立足点放在人性的内部力量上，过分夸大了人的自然素质的作用。这是人本化理论受到现象学方法等的影响而带有的先天缺陷。这一缺陷导致人本主义教育思想简单地把个体的潜能实现与个体的社会价值画上等号，无视社会对个体发展的现实性和可能性的必然制约关系；同时，这一缺陷也是人本主义教育思想在实践中易于偏向情感一端，难以做到认知与情感有机统一的原因

46、之一。其结果往往使认知发展落后，又反过来妨碍整个潜能的发挥。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章第四节 人本主义教育思想的影响与评析如何促成整体的和健康的人格，是人本主义教育思想给现代教育提出的一个严峻的问题。它反对采用支离破碎的分析法和机械主义的还原论去研究人，而提倡以整体的方法去研究人，注重人的潜能和价值的实现，这不仅是非常具有吸引力的，而且对当代美国教育以及对世界教育都产生了积极的影响。然而，在研究方法上，人本主义教育思想所研究的样本是有限的，因而很难得出具有普遍意义的结论。而且，对现代社会和现代教育的种种弊端，人本主义教育思想也只是提出了批评，并从心理学的角度提出了一些补救性意见，但不可能从社会学的角度解决任何根本问题。新编21世纪教育学系列教材西方教育思想史人本主义教育思想第四十八章拓展阅读书目1.马斯洛等.人的潜能和价值.林方，等编译.北京：华夏出版社,1987.2.马斯洛.动机与人格.许金声,等译.北京：华夏出版社,1987.3.罗杰斯.罗杰斯著作精粹.刘毅，等译.北京：中国人民大学出版社,2006.4.弗洛姆.人的呼唤弗洛姆人道主义文集.王泽应,等译.北京：生活读书新知三联书店,1991.