1、群文阅读，宜表述为以一个或多个“议题”学习为任务驱动，通过多文本的“比对读议”形成阅读整体，实现问题解决和意义建构的过程和方式。群文阅读群文阅读 有学者认为，群文阅读“是最近两年在我国悄然兴起的一种具有突破性的阅读教学实践”，是“自下而上的草根探索”。此说法中“最近两年”的界定并不确切。这种围绕“议题”的多文本、多作品的阅读，就是群文阅读。也就是说，群文阅读不是新鲜事物，古今学者治学早已用之。群文阅读，如何在初中语文中扎根，则是教师需要认真研究并解决的问题。其实，群文阅读在我国中学语文教材建设过程中早有探索。早在2001 年通过全国中小学教材审定委员审定、由洪宗礼主编的苏教版初中语文教材中体现
2、了群文阅读的意识。群文阅读教学的概念界定与基本内涵第一，群文阅读体现的是课程统整的理念，强调跨文本、跨语境、甚至是跨学科的综合性学习。第二，群文阅读不是课外阅读，是语文课堂教学的一部分，它的现场在课堂。第三，群文阅读是多文本阅读，文本的数量没有硬性规定，少则三五篇，多则七八篇。第四，群文阅读必须首先确定议题，根据议题进行选文和组元。议题可多可少，根据实际情况来确定。第五，群文阅读的教学过程是师生围绕议题进行集体建构的过程，这与单篇课文以听说读写思等语文活动为主要教学内容有所不同，议题建构的内容可以是语文知识、技能，也可以是文本理解、审美体验和文化陶冶。第六，群文阅读教学的建构目标是达成共识，即
3、课堂最后要获得明确一致的知识、观点或方法。2017高考评讲PPT一道开放与惬意的自助套餐一道开放与惬意的自助套餐 123 一次激情与速度的精神旅行一次激情与速度的精神旅行一套健心与益脑的智慧体操一套健心与益脑的智慧体操群文阅读，是迎接时代新挑战、创新语文课堂教学形式、打通课程资源开发与课堂教学实施的通道、激活教师教学想象力与创造力的最切要、最务实、最具操作性的选项。群文阅读群文阅读大容量、快节奏的生存性阅读大容量、快节奏的生存性阅读01群文阅读群文阅读凸建构、求规律的发展性阅读凸建构、求规律的发展性阅读02群文阅读群文阅读重开放、强素养的品质性阅读重开放、强素养的品质性阅读03群文阅读群文阅读
4、厚积淀、优借鉴的写作性阅读厚积淀、优借鉴的写作性阅读04群文阅读功能描述01020304对能引发思辨的一组文本的阅读对能引发思辨的一组文本的阅读对能开启新知的一组文本的阅读对能开启新知的一组文本的阅读对能引导鉴赏的一组文本的阅读对能引导鉴赏的一组文本的阅读对对能建构知识的一组文本的阅读能建构知识的一组文本的阅读05060708对能拓展视野的一组文本的阅读对能拓展视野的一组文本的阅读对能借鉴写作的一组文本的阅读对能借鉴写作的一组文本的阅读对能涵养精神的一组文本的阅读对能涵养精神的一组文本的阅读对能传承文化的一组文本的阅读对能传承文化的一组文本的阅读 群文阅读课型研发概貌群文阅读课型研发概貌 专家
5、眼中的群文阅读3 “统统“语文课注重往课外阅读延伸、往语文生活延伸”“形成教读、自读、课外阅读三位一体的教学结构”“建议使用1+X的教学结构”温儒敏 方东流，王雁玲，黄利梅方东流，王雁玲，黄利梅基于语文教材群文阅读的基于语文教材群文阅读的“1+X”“1+X”教学建模教学建模1、“1”可以是语文教材基于语文教材的群文阅读“1+X”教学，教材是核心关键、中心线索、阅读主体和生发根基，就是“1”；“X”则是以教材为基础生发出来的课程化读物。2、“1”可以是一组群文中的某个文本。例如议题“鲁迅笔下的儿童”文本狂人日记（片段）孤独者从百草园到三味书屋（片段）社戏故乡（片段）示众白光中的任何一个。3、“1
6、”可以是自成体系的某个阅读课程中的一个议题。例如 “建筑之美说明的实与虚”“不一样的青春”“袁珂神话之再创想象”“苦难中的超越苏轼在黄州”，等等。4.“1”可以是教材中的某篇课文或该篇课文蕴含的议题（表达、形式、体裁、内容、主题、人物、观点、情感、思维等）。例如 “孙权劝学言说智慧、劝说艺术”“藤野先生人物描写、人物传记、对比手法”，等等。方东流，王雁玲，黄利梅方东流，王雁玲，黄利梅基于语文教材群文阅读的基于语文教材群文阅读的“1+X”“1+X”教学建模教学建模5、“1”可以是教材中某个单元的主题。例如统编语文七年级单元主题：四季美景、至爱亲情、学习生活、人生之舟、动物与人、想象之翼、群星闪耀
7、、家国情怀、凡人小事、修身正己、生活哲理、科幻探险。6、“1”可以是知能系统中的某个知识能力训练点。例如象征、联想、反衬、通感托物言志、借物喻理、借景抒情、借物喻人对话描写、心理描写、环境描写、人物描写，等等。7、“1”可以是读写结合点群中的某个读写结合点。例如“联想”（天上的街市）、“困境突围故事密码”（西游记）、“欲扬先抑”（阿长与），等等。方东流，王雁玲，黄利梅方东流，王雁玲，黄利梅基于语文教材群文阅读的基于语文教材群文阅读的“1+X”“1+X”教学建模教学建模8、“1”可以是教材中推荐的名篇或名著。仍以统编版语文七年级为例，如由纪念白求恩推荐的朱德的纪念白求恩同志、宋庆龄的我们时代的英
8、雄。由猫推荐的夏丐尊的猫、靳以的猫、王鲁彦的父亲的玳瑁、季羡林的老猫等。9、“1”可以是活动（口语交际、创新写作、特定任务，等等）主题。例如“假如你要投奔战国四君子中的一个，你会选哪一个”“给外宾介绍你所在的学校、班级和老师”“校园里的树你都认识吗（立足观察的创新写作）”尽管“1”有那么多种形式，但在群文阅读的视域下，只有两种表现形式：作为议题存在的“1”（设为 1a）和作为生发议题的文本存在的 “1”（设为1b）。例如苏州园林（1b）（1a）说明方法、说明顺序、说明对象上述可对“1”定义：群文阅读“1+X”教学中的“1”即议题或生发议题的某个文本。具体到教材中，“1”就是议题或生发议题的某篇
9、课文。（二）什么是“X”群文阅读“1+X”教学中的“1”明确以后，X 相应地也就明确了。简单来讲，X”即由“1”牵引出来的 x个文本。（三）什么是群文阅读“1+X”教学在下定义之前，首先得搞清楚作为议题的“1”和作为文本的“1”到底有何关系。经过研究表明，两者之间具有以下关系：1.同一议题（1a）生发自多个文本（1b）。同一文本（1b）可生发多个议题（1a）。2.文本 1b 在“1+X”教学中的定位，常由议题 1a决定。3.文本 X 需要接受议题 1a 的牵引以及文本 1b 的筛查。4.文本 X 在“1+X”教学中的功能，基本上由 1b的定位决定。如此，可做定义如下：群文阅读“1+X”教学，就
10、是围绕“1”组织 X 文本，并且将其视为一个整体，而后师生在课堂上集体建构的阅读教学过程。群文阅读的理论基础:互文理论。互文性是由20世纪60年代法国后结构主义批评家、符号学家茱莉亚克里斯蒂娃在其著作词、对话和小说中首先提出的，旨在颠覆西方思想中的逻各斯中心主义。在克里斯蒂娃看来，一个文学文本相当于一个能指、一个词，是对某个所指、某个对象的表述。文字词语之概念，不是一个固定的点，不具有一成不变的意义，而是文本空间的交汇，是若干文本的对话，即作家的、受述人或相关人物的、现在的或先前的文化语境中诸多文本的对话。2017高考评讲PPT，把握了这个“1”，就相当于把握了“X”，有了“1”这个基础，有了
11、“1”这个中轴，“X”也就能够顺利地生发出来。周易上讲“一阴一阳谓之道”“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦”，这里面的“道”和“太极”就是“1”。道德经上讲“道生一，一生二，二生三，三生万物”，是说万事万物皆由“1”生发出来。陆游读易中说“无端凿破乾坤秘，祸始羲皇一画时”，这便是我们常说的“伏羲一画开天”，同样是强调“1”。论语中孔子说“吾道一以贯之”“诗三百，一言以蔽之，思无邪”，充分说明“1”具有提纲挈领和贯穿始终的重要价值。因此，群文阅读“1+X”教学的核心关键就在于“1”的确立及精准定位上。2017高考评讲PPT情形一：印证。检验其他文本是否如此。2017 2017 年年文轩
12、杯文轩杯初中语文群文阅读课堂教学大赛初中语文群文阅读课堂教学大赛”一等奖的一等奖的可怜天下可怜天下“为父心为父心”中国古代家训中的理与情一课，选取中国古代家训中的理与情一课，选取课文诫子书及课外文本课文诫子书及课外文本卷一卷一君体第一庭训格君体第一庭训格言朱子家训言朱子家训 展开群文阅读展开群文阅读“1+X1+X”教学，旨在通过以上文本教学，旨在通过以上文本的学习，明确古代家训的学习，明确古代家训“情同理不同情同理不同”这一规律。这一规律。杨老师采取线性推进的方式，引导学生阅读文本，先明其理，再悟杨老师采取线性推进的方式，引导学生阅读文本，先明其理，再悟其情，并分别与诫子书对照，其情，并分别与
13、诫子书对照，最终建构起古代家训最终建构起古代家训“情同理不情同理不同同”的理解结构。的理解结构。该课例属于该课例属于“1X1X”模型下的情形一，即印证式阅读，学生自主阅模型下的情形一，即印证式阅读，学生自主阅读环节既是对诫子书主体内容的印证，也是对阅读诫子书读环节既是对诫子书主体内容的印证，也是对阅读诫子书所采用的阅读策略和方法的运用。所采用的阅读策略和方法的运用。2017高考评讲PPT情形二：求异。攀 枝 花 市 第 二 十 五 中 小 学 校 教 育 集 团 杨 建 华 执教且获得“2016 年四川省初中语文群文阅读展评活动”一等奖的妙笔抒写声之韵无形的声音，有形的描写一课，选取课文口技（
14、林嗣环）及课外文 本绝唱（刘鹗）、看戏（叶君健）、歌声（朱自清）展开群文阅读“1+X”教学，目的是通过以上文本的学习，全面掌握描写声音的方法。课堂上杨老师首先引导学生共读口技，以问题“文中一共写了多少种声音，分别是什么声音”作为驱动，掌握直接记录各种听得见的声音这种方法。接下来杨老师安排学生选读文本绝唱看戏歌声，辅以问题“绝唱看戏歌声分别描写的是什么样的声音”作为驱动。该课例属于“1X”模型下的情形二，即求异式阅读，每个文本写声音采取的方法不尽相同，各个文本提供的方法加以整合，就是描写声音的基本方法。2017高考评讲PPT情形三：理解结构 成都实验外国语学校唐袅执教且获得“成都市2017 年文
15、轩杯初中语文群文阅读课堂教学大赛”一等奖的童话中的“真”读安徒生童话一课，选取课文皇帝的新装丑小鸭（节选）及课外文本海的女儿（节选）展开群文阅读“1+X”教学，立足一个“真”字，带领学生通过阅读所选文本，实现阅读安徒生童话作品集，从而实现阅读安徒生这个人。唐老师采用单篇群文的思路，首先带领学生重点研读皇帝的新装，接下来学生带着阅读提示“结合主人公形象，用我从（相关人物及情节）读出了真”，接下来唐老师提供安徒生的生平资料，并引导学生思考“安徒生的生平与刚才所读到的童话主人公有何相似之处”，从而将本堂课上所阅读的三个文本、安徒生童话作品集、安徒生这个人整体贯通起来，实现读几个文本而读整本书而读作者
16、其人的精神世界，真正达到读其文而识其人的目的说真话、表真情、做真人。该课例属于“X+1”模型下的操作思路一，即先任选一个文本共读，而后再自主阅读其他的文本，并且求同，发现整组文本中统一的理解结构。2017高考评讲PPT思路四：整体对比成都金苹果锦城第一中学朱莉执教且获得 “成都市 2017 年文轩杯初中语文群文阅读课堂教学大赛”一等奖的 初探古典短篇文言小说开端的设置一句见情节之妙一课，选取课文咏雪（世说新语）、狼（蒲松龄）及课外文本王子猷、子敬曾俱坐一室（世说新语）、大蝎（蒲松龄）进行比较阅读，通过三读一补，探究古典短篇文言小说开端之妙简约（简）而不简单（丰）。一读，聚焦开端，异中求同。二读
17、，聚焦字词，异中求同。三读，前后勾连，同中辨异。该课所选四个文本共同服务于议题“一句见情节之妙”，其性质相同、功能一致，因此最适合采用“X+1”模型下的操作思路二，整体对比阅读。四个文本亦可服务于议题“一字显形象之鲜活”。“一词留主旨之余韵”，且朱老师已经围绕“古典短篇文言小说开端的设置”有了设计。2017高考评讲PPT情形五 文本互证。方东流执教的学而篇 11 怎样理解文本互证一课，除课文学而篇 1.1还选择了以下三组论语文本：第一组学而篇 1.4为政篇 2.11阳货篇 17.2，第二组学而篇 1.7里仁篇4.26公冶长篇 5.26季氏篇 16.4，第三组学而篇 1.16 里仁篇 4.14
18、宪问篇 14.30 宪问篇14.39卫灵公篇 15.19。另外还准备了两个辅助性文本。首先我让学生尝试质疑：“依据教材上的注释、译文，你认为学而篇 1.1讲得有道理吗？”再次比较阅读，思考引起两种译文本质差异的字或词习、朋、不知。通过阅读第二组文本发现，论语 书中“朋”“友”“朋友”所指不同，通过阅读第三组文本发现，论语书中表示“不了解我”用的是“不己知”或“莫己知”。如此，学生在质疑的基础上，重点掌握了文本互证这一阅读策略和方法，并且对学而篇 1.1有了不同于教材上的理解。2017高考评讲PPT情形六 提取整合信息台湾语文老师张蔚雯女士解读课文空城计的思路而设计的怎样写“困境突围”一类作文一
19、课，通过阅读木兰辞空城计草船借箭三篇课文，提取写作思维模型及其操作程序，帮助学生搭建“困境突围”一类作文的写作框架。首先，该课是一堂读写课，过程是由读到写，目的是以读促写。这是典型的群文阅读“1+X”教学设计，围绕议题（特定任务）组织文本，并通过对文本 X 有明确目的的阅读，提取有效信息，完成议题 的建构，亦即“X1”。需借助阅读方可完成任务（例如调查报告、论文撰写等）所要读的文本。从文本中提取信息、整合信息，完成相关任务，解决相关问题。实用类阅读2017高考评讲PPT 比较诠释引申转换：互文学习活动的设计群文之间互文关联的方式是多种多样的。基于这些关联方式的特点，可以设计丰富多彩的学习探究活
20、动。在群文阅读教学中，运用比较多的学习方式和探究活动是：“比较”“诠释”“引申”“转换”。“比较”是指，就某一现象、话题、问题、概念、知识、技能、策略、主题等因素对群文进行横向的比较、辨识、分析和概括。“比较”是群文阅读教学的本体性、主导性、基础性的学习方式和方法。“诠释”指的是基于文本之间的链接节点而展开的注解、解释、意义建构与评价活动，侧重的是文本内容间隐秘的深度关联。“引申”是指为挑战学生的思维极限建构文本与文本之间的超链接，在思维的碰撞与摩擦中激发学生的探究欲望。“引申”是群文阅读教学引领学生走向深度学习的重要途径。“转换”是指通过设计文本的组合顺序，适时转换对话与探究的语境，诱导积极
21、的学习体验，充分发挥链接式组元方式自由灵活的优势。这些学习方式的综合运用有助于揭示群文之间丰富的互文性联系，实现文本教学价值的最优化、最大化。课堂群文阅读应该注意哪些方面的问题呢？要处理好以下几组关系：1 第一，“互文”与“群文”的关系。从某种意义上来说，能够构成群文阅读教学的“群文”往往是基于“互文”的。“互文性”作为一种备受重视的文本理论，其概念的首先提出者是法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅克里斯蒂娃，她在符号学：语意分析研究一书中提出：“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化。”这既为群文阅读提供了理论支持，同时又因为“每一个文本都是其它文本的镜
22、子，每一文本都是对其它文本的吸收与转化”而使得能够构成“群文”的范围过于庞杂，因而怎样的“互文”比较适合构成教学“群文”，这就成为考验教师眼光和阅读面的重要试金石。笔者认为这里最关键的应是从教学目标入手寻找互文。比如菩萨蛮（其二）这一案例，因为落点在这首词的深度理解上，所以将其他四首作为互文，有助于学生从整体角度了解词人此时此刻的处境与心境，但是如果教学的落点是韦庄词的特点，或者韦庄词在词史发展中的地位，或者“游子”文化的历史叙写，或者女性形象在传统“思乡”主题中的表现，或者“江南”在古诗词中的特殊意蕴那么，其互文文本显然就各不相同了。因此，可以说怎样的教学目标决定了怎样的互文文本，只有贴近文
23、本和贴近学生的教学目标才能精确定位能够起到良好教学作用的互文文本。第二，“这一篇”与“另几篇”的关系。因为教学的特殊性，教材所收录的往往是“这一篇”，从“这一篇”生发到“另几篇”（即上面所说的“互文”），需要注意两方面的问题：首先，“另几篇”的引入确实是教学所需要的，而不是为引入而引入。比如菩萨蛮（五首）本身就是一个整体，没有其他四首的引入，“其二”的学习会受到影响，只能停留在较浅层。其次，“这一篇”固然可以生发出“另几篇”，但两者的关系并不是并列的，也就是“另几篇”的生发还是为了“这一篇”更好的学习，因而立足“这一篇”的教学，是应该有的立场。比如教学中，无论是梳理抒情主人公的称呼、所到足迹、
24、反映时光变迁的词语还是通过比较探究抒情主人公对“江南”和“故乡”的态度，以及由此引发的对诗歌两大写作内容空间的改变和时间的变迁的探讨，其教学最终落点依然是对“其二”这一篇的理解。因而以学习“另几篇”为借口无视“这一篇”的教学，恐怕不能说是真正的课堂群文阅读。第三，“语言”和“内容”的关系。在引入互文、复调对话的时候，要坚守“语文”立场，也就是一切发现都基于“语言”的触摸。由于互文本身具有相互参照，彼此牵连的关系，互文之间形成的是一个潜力无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系,这个体系映射到群文阅读教学中时，很容易使教师只关注到文本之间所具有的相关、相对、相似等关系，而比较容
25、易忽视文本的语言形式。事实上，从内容角度对多文本互为比较或互相印证，固然是群文阅读的一个重要方面，但从语言入手，对文本进行品咂与细嚼，更应该是作为语文教学方式之一的群文阅读的重要特征。比如在菩萨蛮的教学中，抓住其三“如今却忆江南乐”中“如今”一词可以理解其二的“人人尽说”乃是“别人”，并非“自己”；抓住其五的“洛阳城里春光好”，亦可对比出对江南是“人人尽说”的众口一词，而对洛阳是“我之独谓”的率真任性；另外，学生对“春”字的发现和对“残”字的阐释也都证明“语文教学抓语言”的王道。赵福楼语文学习任务群教学的现实选择构建单篇阅读与群文阅读复合教学模式基于现实问题和改革导向，针对语文教学改革所面对的
26、矛盾和纠结，主张通过构建单篇阅读和群文阅读复合教学模式，实现单 篇阅读和群文阅读的双线复合，构建了“主题阅读、专题研讨、问题探究、任务群学习、个性化阅读、综合性学习”等多种群文聚合方 式，并根据“单群”、“群单”、“群单群（或是，单群单）”这几种复合教学模式，总结出了单篇和群文复合教学模式所具有 的“重建大阅读体系，实现课内外贯通，增强阅读探究性，建立混合学习样态”四个优势。语文学科“群文阅读”实践欠缺点（一）阅读文本“割裂化”，议题选取欠完备在实际学科教学过程中，部分群文读本在议题设置、表述机制以及逻辑探索等方面与受教群体的基本认知水平存在一定的“偏离性”，如参与个体对“模块式”历史文本、地
27、域文化以及非常规文本类型的理解不足，缺乏与实际教材联系的深入领会。部分教师群体所设置的阅读文本问题缺乏概括性、代表性与递进性，大多可以通过简单直观的信息辨析得出答案，缺乏模式延展、思想建构以及横向指导等方面的建构过程，导致参与个体在实际阅读过程中处于“浅阅读”状态，影响了教学实效的多维度建设。（二）群文资源“泛意义”，问题导向欠精准一是部分教师群体对阅读文本中所折射出的问题进行无限制的“异议理解”，过度依赖文本“价值至上”的实践理念，将文学创作、要素挖掘以及个体作品展示局限在有限的范围内，导致群文素材缺乏必要的建构维度与主客观认识。二是参与主体未能处理“核心读者”、文本以及原创者之间的内在契合
28、关系，诱发了在语义构建以及文本理解等维度上的偏差。三是部分读者的个体 观念掩盖了原创者的主观意向，逐渐消解了相关文本资源的历史价值要素与现实发展根基，在一定程度上阻碍了“多元文本结 构”的精准界定。四是受到外来教学思潮的影响，部分文本阅读过程实际上偏离了文本创造、教育实践转型、主客观平衡以及多向解读的建构轨迹，不同参与主体对特定阅读资源的过度主观解读导致了课程“教育性”特征的淡化。五是部分教学领域采用“集体讨论”取代个体阅读，忽略了对传统教材文本内容以及文本载体的多维度开发。（三）阅读素养“薄弱化”，非连续文本“目标脱位”“目标脱位”是群文阅读教学中普遍存在的问题，在展示多种类型的学科 文本过
29、程中，大多数教师只是单一“带领”受教群体进行文章顺串、“固化”模仿，忽视了对不同素材文本的编制结构、理论探究 以及衍生技能进行深入挖掘，实质上只是单篇素材文本的机械式循环叠加，阻碍了人文底蕴的多维分析、形象重塑等教学目标的实效性挖掘。因不同学段的参与主体在认知水准、个体意识形 态、实践技能以及发展指向等方面具有一定的差异，使得部分教 师群体难以综合把控学生学习进度、阅读文本主线、课例解决以及目标设定等方面的问题。在群文阅读教学过程中，部分教师强行介入素材延伸过程，借助自身的认知和教学经验来“掩盖”学生主体的“元认知”，在一定程度上阻碍了学生“自由阅读”与“价 值体验”等个体认知活动的多向开展。
30、语文学科阅读议题的选择应该秉承以下三个原则：第一，紧密联系个体认知实际。与传统的“单向灌输式”文本教学模式相 区分，参与主体的延展思维以及创造革新性有助于其从根本上 挖掘自身定位与学科发展之间的内在契合关系，并通过对认知 规律和知识层次的多向调整，推动群文阅读素材的开放化和科学理性化建设；第二，议题选择应“平行于”教材单元主题。群文 阅读素材作为语文学科教学的重要补充资源，应在推动建设主题鲜明、价值多元的学科建设体系的基础上，强化群文阅读对传统教学机制的支撑作用，以“互文互异”的建构视角为着眼点，减少不同领域阅读素材的“文本疏离”与“单向评估”，力争从文章体裁、创作角度、主题要素以及社会站位等
31、多个角度出发，建立健全现有的“群文组合”框架；第三，强化阅读文本间的“逻辑关系”。在实际教学实践过程中，不同阅读文本在表述方式以及方向选择等方面具有一定的差异性，相关教师可以此为出发点，关注群文资源的“横向归类”与“纵向对比”，对议题相关视角的各个组成板块内容进行多维注解，以此推动完整性、逻辑性群文资源的优质构建。群文阅读的教学建议一是教师对群文要整合、重构。二是开展任务驱动下的深度阅读。三是注重发展学生阅读策略。新名词语文课堂,就是指在语文前加上一个新名词,从而标榜自己创立的语文课堂理念。诸如,正道语文、青春语文、简洁语文、阳光语文、诗意语文、大风语文、绿色语文、智慧语文2011年前后,语文
32、学科涌现出很多这样的新名词。精当选择文本，确定教学内容一、掌握文本选择的原则（一）围绕议题，互文互异（二）重视教材，服务教材（三）基于学情，难易适度 二、熟练运用文本选择方法（一）以“语文知识”为线索（二）以“言语实践”为线索（三）以“策略方法”为线索（四）以“概念认知”为线索（五）以“情意品质”为线索020304有一种旷达叫醉卧沙场有一种旷达叫醉卧沙场唐代边塞诗群文阅读唐代边塞诗群文阅读 六骏是李世民在唐朝建立前先后骑过六骏是李世民在唐朝建立前先后骑过的战马，分别名为的战马，分别名为“拳毛騧（拳毛騧（gugu）”、“什（什（shsh）伐赤）伐赤”、“白蹄乌白蹄乌”、“特特勒骠（勒骠（biob
33、io）”、“青骓（青骓（zhuzhu）”、“飒（飒（ss）露紫）露紫”。为纪念这六匹战马，。为纪念这六匹战马，李世民令工艺家阎立德和画家阎立本，用李世民令工艺家阎立德和画家阎立本，用浮雕描绘六匹战马列置于陵前。浮雕描绘六匹战马列置于陵前。1.1.你从大唐边疆版图历史变迁的背后，读出了什么？你从大唐边疆版图历史变迁的背后，读出了什么？2.2.联系第一个问题，边塞诗在唐诗中的地位是怎样的？联系第一个问题，边塞诗在唐诗中的地位是怎样的？饮马长城窟行饮马长城窟行（李世民）（李世民）塞外悲风切，交河冰已结。瀚海百重波，阴山千里雪。迥戍危烽火，层峦引高节。悠悠卷旆旌，饮马出长城。寒沙连骑迹，朔吹断边声。胡
34、尘清玉塞，羌笛韵金钲。绝漠干戈戢，车徒振原隰。都尉反龙堆，将军旋马邑。扬麾氛雾静，纪石功名立。诵读诵读感受壮怀激烈，体会慷慨悲歌；感受壮怀激烈，体会慷慨悲歌；请替换文字内容请替换文字内容描述描述聚焦事景人情，漫说边塞生活；聚焦事景人情，漫说边塞生活；学习链条：“导入感悟赏析拓展”入境入境追寻边塞遗迹，沉思壮阔历史追寻边塞遗迹，沉思壮阔历史；点睛点睛回望铁血烽烟，激荡汉唐雄风回望铁血烽烟，激荡汉唐雄风链接式组元方式:大美兰亭群文阅读课围绕“大美兰亭”这一关键词或人文主题，选择了王羲之的兰亭集序（节选）、赵孟頫的兰亭十三跋（第四跋、第十二跋）、王文杰的读帖、李世民的王羲之传论、宗白华论魏晋行草（选
35、自论晋人的美）、林语堂书法的韵律（选自吾国吾民），由诗序之美，链接出书法之美，由书法之美链接出悠久的历史传承，由历史传承链接出“天下第一”的历史评价、由历史评价链接出美学分析和哲学阐释，把兰亭集序的文学之美、书法之美、传承之美、艺术之美与人格之美巧妙地嵌合在一起，形成了丰富多彩、强烈浓郁的文学、艺术、思想与文化语境，极大地刺激了学生的审美、思辨与文化批评能力的发展。议题：大美兰亭议题：大美兰亭文本群：文本群：兰亭集序兰亭集序群文阅读教学：体系架构与教学建议 课件(共65张)群文阅读教学：体系架构与教学建议 课件(共65张)群文阅读教学：体系架构与教学建议 课件(共65张)群文阅读教学：体系架构
36、与教学建议 课件(共65张)群文阅读教学：体系架构与教学建议 课件(共65张)群文阅读教学：体系架构与教学建议 课件(共65张)1.文化危机深化到一定程度，必定引起深刻的文化转型。所谓文化转型，是指特定时代、特定民族或群体赖以生存的主导性文化模式为另一种新的主导性文化模式所取代。2.在这种意义上，文化转型同文化危机一样，并不是经常发生的社会历史现象，无论是个体的文化习惯的改变、价值信念或信仰的改变，还是特定群体或特定社会某些文化特质或文化理念的一般意义上自觉的或不自觉的更新，都不能算作文化转型.3.只有在大的历史尺度上所发生的主导性文化观念、文化理念、价值体系、文化习惯的总体性的、根本性的转变
37、，才是我们所说的文化转型。4.按照这种尺度，人类迄今所经历的最深刻的文化转型就是现代化进程中的文化转型，即传统农业文明条件下自在自发的经验型的文化模式被工业文明条件下的自由自觉的理性文化模式所取代。这即是人们通常所说的文化的现代化或人自身的现代化。5.文化的变化呈现出多样化的特征。例如，我们生活世界中的具体的文化要素、文化特质、文化形式即使在文化模式的常规期或稳定期也会或快或慢地变化，一些习惯、惯例、文艺形式、仪式等等甚至在总体文化模式没有发生根本性变化时，也会自己经历生灭的变化。6.因为风的缘故，乡村里许多平常得不能再平常的事物，便有了某种诗意。你瞧，那晚风中的炊烟，怎么看都像是一幅悬腕挥就的狂草，云烟乱舞，该虚的地方虚，该实的地方实，那是我们在绢和纸上无法做到的，可谓真正的“天书”了。7.一阵风吹过去，一阵风又吹过来，满荡田田的莲叶便乱了。然而，乱是乱了，但却乱出了味道。究竟是什么味道呢?我也说不清。看来这世界上的许多事情，就像这风中的“乱荷”，有一种不触动情欲的美，大美。8.你可以观，可以赏，但你却没有风的能耐，把好端端的东西破坏了，还居然翻出新意。还有秋风中的那些树木，原本蓊蓊郁郁的，可是经不住风的手轻轻地摇晃，三摇两摇的，就只剩下一副骨骼了。
