1、新一轮课程改革背景下的课堂教学与校本教研安庆市教育教学研究室操 璋 (一).管理主义课程观背景下的学校教学的基本观点.对待课程的态度:课程是具有法定意义的要素,教师的专业自主权被无情剥夺或自觉放弃.对待教材的态度:教材是课程专家设计的法定知识,教师在实施过程中将教材奉为圣经对待教法的态度:教师是课程的忠实执行者,将课程知识原封不动传授给学生就实现了课程目标.在管理主义课程观的支配下,形成教学与研究相脱离的机制,教学活动与研究活动截然分开,教师的任务主要是教.成为游离于研究过程之外的被动旁观者成为教育部门各项要求的忠实执行者成为各种教学参考书的简单照搬者管理主义课程观支配下教师习惯的工作方式:搬
2、运工式-简单搬运,把要教的知识,内容从教科书,教学参考书上搬到教案里,再搬到课堂上,一个教学流程即算完成.捆绑工式-对学生的思考,问题解决乃至整个思维过程进行人为控制,以启发式方法提出问题,但很快以启发引导暗示的评价语言将学生思路,解决问题的方法引到设计好的标准化路线上来,指向标准答案.“这对知识的传授可能是高效的,但高效的背后牺牲的却是独立思考的能力和实际解决问题能力发展的空间和权力,特别是当这一种方式被普遍应用到各个学科甚至是每一节课教学的时候,它带来的可能就是一种灾难性的后果”.中央教科所所长田慧生案例:一条船上载着25只羊,19头牛,还有一位船长,要求根据已知条件求出船长的年龄是多少?
3、(二).新一轮课程改革所提出的教育理念.生成的课程观生成的课程观:教师是课程的主体,学生是课程的主体,师生可以对预设的课程进行批判和创造,可以进行课程意义的动态生成和重建.教材不再是教学的唯一资源,教师个人的知识将被启动,师生互动产生的新知识将会大大增加.批判是一种心理质量应给予高度重视,包括怀疑意识,拒绝意识和提倡不一样.建构主义理论建构主义理论:建构主义教学模式把参与看成是学习的基础，发现和合作是建构主义的最好例子。发现学习的倡导者布鲁纳认为，一门学科的结构应该反映该领域内最基本的观点与联系，这样为了能够真正地学习和思考这一学科，学习者必须形成它自己的编码系统-他们自己的，对这些重要观点与
4、联系的心理表征，形成编码系统的最好方式就是去发现它而不是让教师直接呈现给你。建构主义的教学方法是高度的以学生为中心，而不是以教师为中心，教师应重视学生的学习过程，关心学生在学习过程中的主动参与。多元智力理论多元智力理论(美国心理学家霍华德，加德纳)，加德纳的理论核心之一是智力发展的多元性，它通过大量的实验构造了人的智力框架，人的智力是由语言、数学逻辑、空间、音乐、身体运动、人际关系和自我认识七个方面的智慧构成，大部分人有完整的智慧，而每个人的认知特征又显示出独特性，这七种智慧对每一个人的拥有量是不同的，其组合方式也各有特色，根据这一理论，我们的教育就要尊重人并善于引导每一个人的个性和差异性，即
5、不应该从统一的教育目标出发来评价学生，而应走进千差万别的人的世界，针对每一个人的优势智慧领域，为每一个学生提供多元发展的途径。在挖掘优势智慧领域的同时，帮助他们将优势智慧的特点向弱势智慧领域挪移。根据多元智力理论，结论：成功的教育都是扬长教育。在进行课程改革的过程中，我们的老师面对教育研究这所施加的这些教育观念一般都会顺从和同意理论和政策的征服，但对施加给他们的观念、规范和法则却会做出不同于研究者和政策制定者的理解，也许不是断然拒绝和抵制，却可以用自己的经验和理论来消解和变化理论，以此保持差异性和独立性，这是因为实践主体对理论的关系不能简单地归结为需求，更应视为主体具有独立的批判性，具有能动的
6、再生产过程“长期以来我们热衷于将各种理论引入，移植到课堂，并且要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，也正是由于新的理论没有内化为教师的智慧，所以没有真正改变教育现实（田慧生语）”在新一轮课程改革中，我们必须关注众多且零散的日常教学实践运作形式是不是遵循课程改革理论的规范而进行的，如果不是又该如何面对这些众多而零散的日常教学运作形式，也就是说日常教学实践才是教学研究的出发点，通过对日常教学实践的观察探索教育思想和教学实践是如何发生和进行的，它所如何改变日常教学实践以获得对课改理论的新的理解。而这样的研究是理论工作者所无法进行的(三)当前教师在课改实验中所
7、面临的问题1.处理好继承和发展的关系 2.处理好有意义的接受学习与自主合作探究式学习方式的关系(布鲁纳“发现式学习”,奥苏伯尔“接受式学习”3.处理好三维目标之间的关系 4.处理好教师与学生的关系 5.处理好教学内容和形式的关系（有效教学）6.处理好文本和现实的关系 7.处理好知识和能力的关系 学习方式 学习过程目标取向接受式情境感知理解反思拓展认知性探究式问题尝试验证发现报告思维性体验式经历感悟交流认同升华情感性实践式参与操作习得应用创造技能性教学实践层面上的问题，是专业研究者难以解决和包办代替的，要通过以教师为主体的研究，使理论和实践所形成的张力趋向积极的自我建构，促进这种张力向良性化方向
8、发展，也就是不断把自己的教学实践和经验与各种教育理论和方法嫁接融合，产生既非原有经验，也非照搬某个理论方法的实践成果，实现一个正向的积极的理论和实践相结合的自我建构过程。二.校本教研的基本理念1.校本教研的形成过程“群众性教育科研”-发端于20世纪80年代中后期，“学校教育科研”-兴起于20世纪90年代“校本教研”-新一轮课程改革的背景下提出的一种教研制度，“校本教研”是一种更高程度，更彻底的草根化研究，所谓“草根化”是指扎根于基层学校生存和发展的土壤，研究的问题来源于教师的亲身实践和体验，研究直指实践中具体问题的解决，并注入新理念、新思想和新要求。郑金洲教授:什么是校本 （1）为了学校 （2
9、）在学校中 （3）基于学校 什么是校本研究 以学校中存在的疑难问题作为研究对象，以教师作为研究主体，目的在于改进学校实践的研究活动。校本教研三要素校本教研三要素:教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成校本研究三研究的三个核心要素，他们构成校本研究三位一体的关系，教师个人的自我反思，教师位一体的关系，教师个人的自我反思，教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量种基本力量。自我反思自我反思.反思是教师以自己的
10、职业活动为思考对象，对自己反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的本质是一种理解和实践之间和分析的过程。反思的本质是一种理解和实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上大沟通，反思是反省、想自我与现实自我的心灵上大沟通，反思是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是校本研究最基本的力量问题，它具有研究性质，是校本研究最基本的力量和
11、最普遍的形式。自我反思被认为是和最普遍的形式。自我反思被认为是“教师专业发教师专业发展和自我成长的核心因素展和自我成长的核心因素”教师的反思是对自己（或他人）教育教学行为和决策进行深刻反省的质量，它不是一般地回顾“我是怎样做的”，而是从理念的高度反省，体现为一系列的反问：“为什么这样做？”“教育是否符合教育原理？”“是否符合学生的需要？”“教学中出现了什么问题？我采取的策略解决了问题了吗？”“从中得到了什么启示？”。它是以对问题的追究的方式出现的。教师反思的类型。美国学者鲁菲尔德认为:“教师的反思观察实践的四个视角是：第一，自我反思所提供的视角，即教师作为学习者和作为教师的自我经历为自己的专业
12、发展提供了丰富的资料资源；第二，学生所提供的视角即教师从学生的眼中发现他们对教学的感受，包括给予肯定或感到压抑的那些教学行为是什么；第三，同事的感受和经历所提供的视角，即教师把同事作为借鉴、顾问和批判性朋友，分享同事对教学的理解；第四，文献所提供的视角，即教师通过阅读实践领域内外的文献，确定自己在另类理论框架内的位置，当教师通过上述四个相互区别又相互联系的视角观察教学实践时，建基于教师专业发展的批判性反思就会出现。”（案例：让我喝一口尝尝）教师反思的内容和方式 以自己的教学实践为对象。教师实践反思的内容:可以是对成功的教育案例和细节的总结，将成功的教学行为从经验上升、概括为理性的认识；也可以是
13、对失败的教学行为的思考，分析失败原因，进行深入的认识，还可以从教育教学实践提出困惑、问题，在以后的理论学习与实践中做出进一步的探索。教师实践反思的方法:可以是对自身的教育理念，教育教学行为、决策和情境的批判性审视，也可以联系他人的教育教学实践引发对自己教育教学的比较、反省，也可以是对教育中某些现象、某一思潮、某一理念的分析评价，还可以联系教育环境对教育决策，教育部门存在的问题进行分析和认识。教师实践反思的方式:可以是对教育教学一节课、一项活动、一种教育现象的分析思考，可以是对教育教学一个片段，一个细节、一名学生、一个具体事件的处理进行的反思和批判。教师进行实践反思应具备的素质最重要的一点就是要
14、养成对问题进行解读的意识和习惯。教师自我反思的三个阶段。第一阶段，教学前进行反思。这种反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践并有效地提高教师的教学预测和分析能力。第二阶段，教学中进行反思。这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。第三阶段，教学后进行反思。这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力（案例：松鼠的结尾是不和谐的音符吗）。同伴互助同伴互助 校本研究在强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长.同伴互助的基本形式：1.对话。对话的基
15、本类型：（1）信息交流。（2）经验共享。（3）深度会谈。（课改沙龙）（4）专题讨论（辩论）。2协作。协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每一位教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每位教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。构建三个层次的教研活动:一是面向新教师的“适应性”教研活动 二是面向全体教师的“发展性”教研活动 三是面向骨干教师的“主题性”教研活动。同伴互助的实施基础-建立合作的教师文化同伴互助能否在一个学校得到很好体现，关键在于学校的制度文化和精神文化建设。传统的教师行为文化-惰性的竞争的文化.惰性表现为对新课程新教法的抵制和抗拒，竞争表现为
16、强烈的独立成功观，很少干涉其他教师，不喜欢变革，不愿和同事合作。新型的教师行为文化-积极的合作的文化.积极体现为对新课程的大胆探索和勇于创新。合作体现为打破教师之间的自我封闭在对话交流中改变自己的教学行为。孔子学说“和为贵”，提倡”和而不同”,反对”同而不和”.袁振国：“在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流和冲突，是非常宝贵的，是非常重要的，如果一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运，而是一种灾难。”校长的文化使命专业引领专业引领引领者:教研人员、科研人员、特级教师、骨干教师，让学有所成者（在课堂教学某一方面探索出教育规律）成为专
17、家，让学有所专(着形成教学特色，有擅长的领域)成为专家，让先行者（在教学实践中率先反思教学行为）成为专家。引领方式:可以是学术报告，辅导讲座，也可以是教学现场指导。校本教研的典型范式校本教研的典型范式 课例研究（教例研究）。课例研究（教例研究）。课例研究是一种案例性校本研究，余文森教授将之称为教学型教研，其研究过程主要围绕如何上好一节课而展开，贯穿在备课，设计，上课，评课等教学环节之中，活动的方式以同伴成员之间的沟通，交流，讨论为主，基本环节确定主题或课题，即每个单元选定一个主题或课题，参与的老师共同围绕相同的课题开展研究；形成课例，同学科的或不同学科的，如果是围绕同一个主题形成的不同学科的课
18、例，将具有教学论和课程论的意义；阐述课例，参与的老师围绕设计思想、操作程序、细节处理、实际效果、存在问题等方面对自己的课例进行阐述，群体诊断，诊断可以邀请专业研究者参与，在阐述课例的基础上提炼出共性的问题进行讨论协商，提出明确的方法和建议；形成新例，参与研究的老师大家共同研究出的新课例带到新的教学情境中进行实践。活动模式：1.通过教学沙龙，实现实时对话，实时响应的教研方式.该方式以“课例展示，多元对话”为研究过程，有专家，教研员和教师共同参与，围绕研讨课，在一个主题下实现多维多元对话，注重实时质疑，实时响应，让教师的困惑和问题及时得到关注，教师在对话交流中实现思维碰撞，生成新的教学思路。还可以
19、进行直观教学问题的深度对话，以“话题引入，各抒己见”为研究策略，教师在与专家、同事的自由、开放、参与式的对话中，教师无拘无束的发表自己的见解，形成可贵的纯净的研究氛围，大家成为互为研究的伙伴，互为学习的伙伴，教师在倾听、表达中思考、接纳、改变、成长。2.借助教学案例，立足于解决教学现场问题的教研方式。开展立足真实情境的合作研讨。同课异构。同一节课，不同的教师有不同的构想和不同的上法，大家在比较中互相学习，扬长避短，共同提高.一人同课多轮。即同一个教师连续多次上同一节课，内容重复，但教学行为却不断改进，多人同课循环。先让一名教师上课，其它教师参与评价，在个人反思和集体评价的基础上形成改进意见，再
20、由第二位教师去上这节课，再评价，最后由第三位教师在前两位教师的反思评价基础上再上这节课，同一门课步步深入，这样就把教师的个人反思和集体反思结合起来，并在反的基础上实现行动研究.课例研究的成果形式是形成较高水平的教学课例和教学方案.教学课例包含三个部分：教学设计.教学实录.教学反思.(包括任课教师的反思，专家的评点和同伴的建议。)教学课例三要素中，教学设计是方案，教学实录是做法，教学反思是评价，有了这三要素，就可以撰写教学课例研究报告了，研究报告的体例一般包括对教学设计的背景思路与意图进行说明；如实描写课堂教学的实际进程，包括学生是怎样进行学习和师生是如何互动的；对授课过程和效果的反思与讨论，应
21、当吸收和采纳的专家和同行的意见，对专家和同行意见的反驳和合理的辩护。校本教研的典型范式校本教研的典型范式叙事研究（讲自己的教育故事）叙事研究（讲自己的教育故事）。基本特征:作为研究者的教师以叙事（讲故事）的方式表达自己对教育的理解和诠释。提供叙事素材提供叙事素材:按内容可以分为三类，对某个教育问题的解决过程的直接记录；对某个教育事件的反思；自传叙事，叙述自己成长和发展的心路历程。这些以故事样式的实践记录是具体的情景式的，是教师成长的心灵轨迹。阐述叙事意义阐述叙事意义叙事的目的不在于单纯的叙述，而在于通过叙述回味自己的体验探索其中的意义。使叙述者和读者从中获得某种感悟和启迪，这也是叙事意义所在。
22、事件和意义之间的桥梁就是反思事件和意义之间的桥梁就是反思.教师以自己的课堂生活实践为思考对象，对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考和探究，对自己所从事的教育实践进行判断和反省。然后通过教育叙事，审视和分析自己的课堂生活实践，体会自己的成败得失，感悟教师这个职业给自己带来的快乐和苦恼，从而获得更清晰的认识，树立更明确的职业追求。教育叙事研究的呈现方式-教育叙事叙:讲自己的教育故事就像写一篇记叙文。故事中有时间，有地点，有人物，有事件这里更多的是具体描述，但这样的故事本身必须包含着某一个需要关注和探究的问题，聚焦于一个值得探究的内隐教育问题的教育现象。校本教研的典型范式校本教研的典型范式行动
23、计划研究行动计划研究 通俗解释通俗解释:为行动而研究为行动而研究.即不脱离教师的教学实际而是为了解即不脱离教师的教学实际而是为了解决教学中的问题进行的研究。决教学中的问题进行的研究。在行动中研究在行动中研究.这种研究不是在书斋中进行而是在教这种研究不是在书斋中进行而是在教学活动中进行，研究对象就是行动本身。学活动中进行，研究对象就是行动本身。把行动和研究二者相结合，这种结合就体现了这把行动和研究二者相结合，这种结合就体现了这一研究思想的基本特征，即在实践中探讨新的观点一研究思想的基本特征，即在实践中探讨新的观点和新的方法，从而提高和改进教学，提高对大纲和新的方法，从而提高和改进教学，提高对大纲
24、教教学和学习过程的理解和认识，其结果是教学的改进学和学习过程的理解和认识，其结果是教学的改进和教学实践的更深入的发展。和教学实践的更深入的发展。基本的范式，制定行动研究计划，针对学校中存在的实际问题，通过较大范围的集体讨论，形成变革教育教学行为的行动纲领和行动计划，明确提出由激励性的工作口号，并在全校范围内营造舆论和气氛；试行工作计划，选择一个班级或年级的部分教师对行动计划进行实验性实施，观察反映和效果；调整和改善行动计划，通过研究群体的集体讨论和反思，对行动计划的基本理念、总体思路、推进策略、组织方式、制度措施进行调整和完善，在更大的范围付诸实施；集体反思评价，在实施一段时间后，对行动计划实
25、施的经验和效果进行反思，并通过调整完善形成新的行动计划，马鞍山市雨山中学“教育行动研究”的四个步骤.1.问题的提出；2.寻找问题的归因；3.解决问题的措施和行动；4.问题解决以后的评估与反思.这四个步骤贯穿校本教研的全过程 行动研究就是在研究和行动之间不断循环行动研究就是在研究和行动之间不断循环的过程的过程.实际问题往往不是一次就能解决，实践本身也是一个不断延续的过程，所以行动研究的过程就是一个“研究行动再研究再行动-”的过程。在不断向高层次的循环往复中促进教师不断提高完善，提升教学水平。行动研究基本过程:计划 反思 实施 观察MCNIFF的描述:1.我发现了教学中的一个问题,2.我设想了一个
26、解决问题的办法,3.我调查并搜集数据对实际效果进行评估,4.在评估的基础上我发现了一个新的问题,准备下一个问题的研究.行动研究的成果方式:行动研究报告.题目。选一个好题目，能反映研究的本质和主题，应尽量简洁并能说明问题，有必要的话，可以用一个副标题进一步对主标题进行补充。鸣谢。我们的行动研究会得到很多教师，学生，教育研究人员的支持和帮助，应该对他们表示谢意。前言。描述研究的背景，研究的目的和意义。正文部分。即报告主要部分，主要内容应包括：提出问题（对问题进行清楚的描述和论证）；提出假设（对问题的原因进行分析）；初步调查（调查的工具和方式，分析结果，重新确认问题）；行动方案的设计和实施（包括行动
27、方案的理论论证，执行方案的设计，调整和改进等）学习型研究学习型研究 学习型研究是余文森教授所提出的一种校本教研的形式，他认为教师要读三类书，一是教育类书籍，包括新课程图书，教育类文章和经典名著，体会教育理论精髓，二是专业类书籍，从而拥有深刻广博的学科专业知识，三是文化类书籍，通过广泛阅读汲取人类文明，丰富自己的学识，成为真正意义上的文化人。读一读:苏霍姆林斯基在给教师的一百条建议之一:“教师的时间从哪里来，一天只有24小时”.教育科研的一般科学方法1，识别一个问题或课题；2，清楚地描述这一课题；3，确定解决这一问题或课题所需要的设计以及获得设计效果的方法；4，组织信息；5，解释结果。“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的道路上来。”苏霍姆林斯基
