1、 一、传统分类 二、罗恩特里的目标分类 三、布卢姆的教学目标分类理论 四、加涅的教学目标分类理论 五、巴班斯基的教学目标分类理论 六、梶田叡一的目标分类 七、奥苏伯尔的有意义学习分类理论 八、霍恩斯坦的教育目标分类理论 九、我国对教学目标的分类研究1 在20世纪，许多心理学家和教育学家，都对教育领域中目标分类问题进行了深入研究，提出了自己的主张和观点以及分类体系，形成了关于教学目标的若干理论，各具特色，为我们正确认识、设计、实施或进一步研究教学目标提供了理论依据和基础。2 关于教学目标分类理论，在世界范围内不乏论者，但是透过众说纷纭的教学目标分类理论，我们不能不思考一个最为根本的前提性问题，那
2、就是：为何教学目标要分类？不分类可不可以？到底教学目标分类有什么价值？对于这个问题，我们可以从两个层面来思考。3 首先，教学目标分类是一种理论研究上的需要，同时教学目标分类的研究也丰富了教学理论本身的建设与发展。另外，教学目标分类能够为实践提供更具体的、可操作的指导，使教学理论真真切切发挥对教学实践的指导作用。有鉴于此，我们认为，教学目标分类的研究尤其存在必要性。因此，为了使我们具有更加广阔的国际视野，将分别介绍在世界范围内比较有影响的几种教学目标分类理论。4 明确提出教学目标分类课题的是美国教育家，早在1920年前后，鲍比特和查特斯就曾经试图通过对“成人社会”的“活动分析”来确定课程目标。后
3、来，经过查特斯的门生泰勒和泰勒的门生布卢姆的发展，形成了完整的教学目标分类理论。布卢姆为他出版于1956年的著作所定的标题就是“教学目标分类学”（在英语中“教育目标”、“教学目标”、“课程目标”都是通用的），并于同年率先发展了认知领域的教育目标分类系统。5 1964年，克拉斯沃尔等人发表了情感领域的教育目标分类系统。鉴于动作技能领域目标的复杂性及研究成果不太丰富，远至1965年和1972年，才分别由辛普生和哈罗分别提出了各自的动作技能领域目标分类提纲。此外，还有加涅的学习结果分类理论、梅瑞尔的教学目标分类理论都是很有代表性的。6一、传统分类 在西方的课程与教学组织和设计中，长期以来占支配地位的
4、主张是，把教学目标分为“事实、技能和态度事实、技能和态度”三个领域。虽然这种分类现在已经不流行了，但许多新的目标分类理论都是由此发展起来的，其中有的直接渊源于此。7 传统的教学目标分类中的“事实事实”，是已被正确认识到的客观事物、现象、关系、属性及规律性的总称，表现在资料、意见、概念里。“技能技能”是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智慧动作方式和肢体动作方式的复杂系统，指称的是那些能够表现和实行的，例如阅读、写作、书写、表演、语言沟通、批判性思考等等。“态度态度”是个体对某一对象所持的评价和行为倾向，指称的是个体对各种刺激来源的倾向和感受，例如喜好、兴趣、需要等。8 比如下列三个目标是
5、初中地理地理课程的，就分属三个方面：（1）使学生获得有关地球的知识（事实）。（2）使学生初步具有自学地理的能力（技能）。（3）培养学生实事求是的科学态度和不断追求新知的精神（态度）。9 把教学目标分为事实、技能、态度三个方面，比较简单，具有较强的可行性，易为教师所接受使用。但是问题有二：但是问题有二：一是过于笼统，在教学实施和评价中难以操作，容易走样；二是逻辑层次不分明，事实、技能、态度难以区分，无法具体化，难以精确代表教育教学过程中的实际现象。10二、罗恩特里的目标分类 罗恩特里（Rowntree，D.）将教育领域中的目标分为三大类：求生技巧的目标、方法目标、内容目标。求生技巧的目标、方法目
6、标、内容目标。这三类目标各有来源，相互之间有密切关系。111.求生技巧的目标 求生技巧的目标，来源于人们对社会未来需求的期望。未来社会将会出现许多新的特点：儿童更为早熟，人类寿命更长。对于非技术劳力的需求减少，具有更多的闲暇时间，性别角色差异减少，遭遇多种族、多文化的情景增加，需要终身教育。更强调团队工作以解决各种问题，知识持续“大爆炸”。12 另外，环境污染、生态失衡，许多物种绝灭、沙漠化日益严重，核威胁笼罩人类，人与人日益疏离等等。因此，需要针对未来的新情景、新问题设计目标，以帮助儿童形成在未来社会中生存发展的自身条件及求生技能。这些自身条件分为“智力”、“人际关系”和“生理技能”三方面。
7、132.方法目标 是指各个学科专门的探究模式和求知方式。不同学科有不同的研究方法，对于经验具有不同的反映形式，对于真理和证明采用不同的规则，也有解释和判断的不同模式，这些均可由不同角度促进心灵的成长。方法目标总是分学科分领域的，不同的学科和不同的领域有不同的方法。14学习中的方法目标有：（1）感受并说出教育中的某一个或几个问题；（2）提出一个或数个解决问题的途径或措施；（3）查找到该问题的国内文献资料目录；（4）选择出有助于解决问题的国内文献资料；（5）查找到该问题的国外某一语种的文献资料目录；15（6）选择出有助于解决问题的国外某一语种的文献资料；（7）归纳出国内外该问题的进展；（8）提出解
8、决问题的新命题；（9）论证新命题；（10）撰写出规范的研究该问题的论文或报告。163.内容目标 是指学生在其学习领域里，能认识和解释构成该领域实质内容的概念、原理和理论。罗恩特里的这种分类，突出了求生技巧目标和方法目标，前者以充满理想的未来学精神为依据，就未来社会的可能需要，建立教学目标；后者则源自学科或领域的探究方法，充满了科学或探究精神。17三、布卢姆的教学目标分类理论 教学目标分类理论是20世纪50年代以布卢姆为代表的美国心理学家提出的。美国教育家布卢姆长期从事教学目标研究，他和同事一道对教学目标分类体系的课题展开了大规模的研究，把教学目标分为三个方面，分别是：认识领域、动作技能领域和情
9、感领域认识领域、动作技能领域和情感领域。18 1956年布卢姆出版了教育目标分类学第一分册认知领域。布卢姆的总的思想可以概括为：复杂行为可以分解为比较简单的行为，教学目标可以用可见的行为来表示，这样可以使教学效果清楚、可鉴别，可测量，从而便于把握教学目标的达成度。19 在这个理论体系中，布卢姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、动作技能、情感等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。20（一）认知学习领域 布卢姆将认知领域的目标分为 识记、领会、运用、分析、综合和评价识记、领会、运用、分析、综合和评价 六个层次。211.识记。指对先前学习过的只是材料的记忆，包括具
10、体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。222.领会。指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会：一是转化，即用自己的话或用与原先不同的方式来表述所学的内容；二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述；三是推断，即预测发展的趋势。233.运用。指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。244.分析。指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。例如，能区分因果关系，能识
11、别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。255.综合。指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。266.评价。指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结构是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结构，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的
12、标准才能作出评价。27（二）动作技能领域 布卢姆本人并没有编写出动作技能领域的目标分类，这个领域出现了好几种分类法，目前尚无公认的最好的分类，这里只介绍辛普森辛普森（E.J.Simpson）的分类。辛普森在动作技能领域教育目标分类动作技能领域教育目标分类一书中，将动作技能教育目标分成七类。28 动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标，1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目标体系。后来，辛普森等人提出了几种不同的分类方法，但尚无公认的最好分类。这里将三种分类法分别做一简介，以
13、便在编写教学目标时加以选择和综合运用。29辛普森的分类系统 第一个是辛普森等人于1972年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。辛普森等人于1972年提出将动作技能目标分成下面所列的七级。30 1.1.感知。感知。指运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。2.2.准备。准备。指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动）。感知是其先决条件，在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。31 3.3.有指导的反应。有指导的反应。指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。4.
14、4.机械动作。机械动作。指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。32 5.5.复杂的外显反应。复杂的外显反应。指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。6.6.适应。适应。指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。7.7.创新。创新。指创造新的动作模式以适应具体情境。要有高度发展的技能为基础才能进行创新。33 此外，哈罗哈罗（A.J.Harrow）于1972年提出了一个新的分类系统，把动作技能由低级到高级分为 反射动作、基础性动作、感
15、知能力、体力、反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流。技能动作、有意交流。此后，基布勒基布勒（R.J.Kibler）等人于1981年又提出一个分类系统，把动作技能分为四类：全身运动、细微协调动作、非言语性表达、全身运动、细微协调动作、非言语性表达、言语行为。言语行为。34（三）情感领域 情感学习对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关，然而，由于人的情感反应更多地表现为一种内部心理过程，具有一定的内隐性和抽象性，因而这个领域学习目标相对难以编写。1964年克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的
16、程度，将情感领域的目标共分为五级。351.接受或注意。指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。例如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。362.反应。学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣，例如，完成教师布置的作业，提出意见和建议，参加小组讨论，遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。373.评价。指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献，例如，欣赏文学作品
17、，在讨论问题中提出自己的观点，刻苦学习外语等。这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常所说的“态度”和“欣赏”类似。384.组织。指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。例如，先处理集体的事，然后考虑个人的事；或是形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。值得重视的是，个人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。395.价值与价值体系的性格化。指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之
18、中，并形成一定的体系，个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等融为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。例如，保持谦虚态度和良好的行为习惯；在团体中表现出合作精神等。40 克拉斯沃尔等人的分类启示我们，首先，情感或态度的教学是一个价值标准首先，情感或态度的教学是一个价值标准不断内化的过程。不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应和评价、组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。41 其次，情感或态度的教学不只是政治课或其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也
19、都包含这思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准，习惯都不能离开一定的价值标准，例如，很多教育技术专业的学生“重技术轻理论”的倾向就反映了学生在知识、技能的学习中对某种价值观的接受或偏爱。42四、加涅的教学目标分类理论 美国当代著名教育心理学家加涅是继布卢姆之后，又一位对目标理论有重大影响的心理学家。西方教育心理学界认为，布卢姆的教育目标分类系统和加涅的学习结果分类系统都是指导学习目标设计的很有实用价值的学说。加涅在学习条件学习条件一书中，对学习结果进行了分类，提出了五种学习的结果，实际上是把教
20、学目标分为五类。这五种学习结果分别为：态度、动作技能、态度、动作技能、言语信息、智力技能、认知策略。言语信息、智力技能、认知策略。431态度 态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。态度有三类：许多态度可被看做是期望达到的教育目标，如希望儿童和蔼待人、为他人处境着想等；一般态度包括对某类活动的积极偏爱，如听音乐、阅读等；第三类是有关公民身份的，如爱国、愿意承担公民义务等。442动作技能 动作技能实际上有两种成分：一是如何描述进行动作的规则，即动作的程度；二是因练习与反馈逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动，因此，动作技能是一种习得能力，如能写字母、跑步、做体操等。453言语信息 言语信息是
21、指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实表述出来。言语信息对学生的能力要求主要是记忆。信息在知识体系中是最基本的“建材”或“基本词汇”，是进一步学习的先决条件，是培养智力技能的基础。464智力技能 智力技能是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。例如，使用语词和数学这两种最基本的符号，进行阅读、写作和计算。言语信息是回答“是什么”的知识，而智力技能则与知道“怎么办”有关。它对学生能力的要求主要是理解、运用概念和规则的能力，进行逻辑推理的能力。智力技能由简单到复杂、由低级到高级又可分为四个亚类。47（1
22、）辨别：是区分两个不同的刺激，或者将一个符号与另一个符号加以区别的一种习得能力，包括视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等方面的辨别。如，能看出汉字“午”和“牛”的区别。辨别学习是简单的学习，学习辨别技能的重要性在于它是学习其他技能的一个必要前提。48（2）概念：根据某些共同的属性将事物和观点进行分类。例如：把蝙蝠识别为哺乳动物；在一组词汇中，将同义词、反义词归类。学会辨别是形成概念的基础，因为只有辨别事物间的特征，才能发现事物的共性。49 概念按其抽象水平又可分为具体概念和定义概念，前者是指一类事物的共同本质特征可以直接通过观察获得，如水果、动物等等；后者指一类事物的本质特征不能通过直接观察获得，必
23、须通过下定义来揭示。如，物理学中“功”的概念，人们无法直接观察，但给它下定义“功=力距离”，就可以揭示出“功”的本质。50（3）规则：概念一般以词或符号来表示，规则以言语命题或句子来表达，揭示两个或更多的概念之间的关系。加涅所谓的规则，可以是一条定律、一条原理，或一套已确定的程序。“当昆虫的幼虫变成蛹时发生变态”，该命题表达了一条生物学规则。规则的学习以概念的学习为基础。例如要掌握英语语法规则，必须先学会句子、词、字母等概念。51（4）高级规则：所谓高级规则，就是由一些相对简单的规则所组成的复杂规则。适合于解决不同内容范围的问题或是更复杂的问题，因而具有更广泛的应用性，对人的思维能力要求更高。
24、高级规则是学习者在解决问题过程中的思维产物。525认知策略 认知策略的学习结果与解决问题学习层次有关，是学习者借以调节他们自己的注意、学习、记忆和思维等内部过程的技能。学习者的认知策略指挥他自己对环境中的刺激物予以一定的注意，对学习的事物进行选择和编码，对学习习得进行检索。53 作为认知策略学习的结果，学习者能根据过去所习得的规则，经过内在思考过程而创造新的或更高层次的规则，提出解决问题的方案。总之，认知策略是学习者操纵管理自己学习过程的方式，是学生学会如何学习的核心成分。54五、巴班斯基的教学目标分类理论 前苏联著名教育家尤克巴班斯基根据总的教育教学目的，提出综合规划和具体确定课堂教学任务的
25、课题，强调教学目的任务的整体性，认为教学过程必须执行三种职能，即教养职能、教育职能和发展职能，对教学的较为具体的任务作了分类。实际上就是把教学目标分为三类，即教育目标、教养目标和发展目标。如下所列是其规划方案。551.教养性任务（目标）。形成理论知识和该学科所特有的专业技能技巧，保证在课堂教学中掌握（复习、巩固）基本概念、规律和理论，培养该学科的专业技能（教师列出可能项目）。562.教育性任务（目标）。教师应设法掌握对学生进行共产主义教育的各个基本方面，培养他们的辩证唯物主义世界观，进行思想政治教育、劳动教育、道德教育、美育和体育。在课堂教学过程中促进树立下列基本世界观观点：保证在课堂教学过程
26、中学习马克思列宁主义经典作家的著作、苏共文件；57 促进完成劳动教育和职业定向的任务；促进学生的道德品质教育，特别主义培养爱国主义、国际主义、集体主义、伦理规范、人道主义、积极的人生观，对资产阶级道德持不调和态度（指出该班学生学习该专题时最可能顺利完成的任务）；促进培养学生美学观点和审美技能等；促进培养卫生和体育技能。583.发展性任务（目标）。发展学生的智力、意志、情感和动机（需要、兴趣等）。培养下列一般的学习技能技巧（拟订答案提纲、比较、概括、使用书籍、阅读和书写速度、自我检查等）；促进培养学生意志和毅力（通过解答疑难问题，引导学生参加讨论等加以培养）；59 培养学生的情感（通过在课堂上创
27、造惊奇、愉快、妙趣、离奇、情绪体验等情境来培养）；培养学生的学习兴趣（指出所学问题对发展科学、技术生产的意义，指出这些问题对学生的职业定向以及培养爱好的作用，把游戏的情境引入教学等）。60六、梶田叡一的目标分类 梶田叡一是日本著名的教育家，他认为各国社会文化背景不同，教育传统不同，不能都照搬布卢姆等人提出的欧美式教育目标分类理论。他借鉴布卢姆的理论，提出了具有东方色彩的教育目标分类理论，他的指导思想和研究成果对我国开展教育目标分类理论研究很有启发。他提出学校教育至少要包含三种类型的教育目标：达成目标、提高目标和体验目标。达成目标、提高目标和体验目标。61 1.1.达成目标达成目标 是指通过一系
28、列指导，期待在学习者身上发生明显的变化；要求学生掌握规定的、具体的知识和能力。2.2.提高目标提高目标 是要求学生向一定目标提高和发展或期待学生在某一方面有所提高或深化。如逻辑思维能力、鉴赏力、社会性、价值观等综合性的高级目标。62 3.3.体验目标体验目标 是通过学生的某种行为变化，了解学生所产生的某种切身体验。不是以学生表现出某种行为变化为直接目的，而是期待学生自身产生某种特定内容的体验。这三类目标都包含认知、情感、动作技能领域的一系列目标，并有具体到达的要求。6364梶田叡一的三种教育目标类型梶田叡一的三种教育目标类型 目标类型目标类型 领域领域达成目标达成目标提高目标提高目标体验目标体
29、验目标认知领域认知领域知识，理解等知识，理解等逻辑思维能力，逻辑思维能力，创造性等创造性等发现等发现等情意领域情意领域兴趣，爱好等兴趣，爱好等态度，价值观等态度，价值观等感触，感动等感触，感动等动作技能领域动作技能领域技能，技术等技能，技术等熟练等熟练等技术成就等技术成就等 梶田叡一针对日本学校重视知识记忆和理解，而忽视对学生兴趣爱好的培养，提出了“开、示、悟、入开、示、悟、入”的教育学观点。“开开”，意为开阔视野，唤起兴趣，耕耘心田；“示示”，意为传授知识，让学生掌握要点；“悟悟”，意为学生将已学到的知识进行应用和实践；“入入”，意为学生用学到的知识进行自我探索、追求，从而形成自己的人生观。
30、65七、奥苏伯尔的有意义学习分类理论 奥苏伯尔认为学习可以是有意义的。他将有意义学习分为四种类型。我们可以将奥氏的有意义学习分类理解为教学目标的分类。661抽象符号学习 这种学习类型是学习个别抽象符号的意义，将抽象符号与事物联结，并能以抽象符号代表事物。抽象符号学习的主要内容是词汇学习，如儿童听到“鸟”或看到文字的“鸟”，知其代表实际的鸟，即使实际的鸟不存在，儿童也能以语言的或文字的鸟在大脑中引起形象。这样，我们说“鸟”这个声音符号或文字符号对某个儿童来说获得了意义。672概念学习 概念学习是掌握同类事物的共同关键特征，是人类高层次学习的重要基础。概念学习可细分为两个阶段，概念学习可细分为两个
31、阶段，第一个阶段是概念的形成，第一个阶段是概念的形成，是一种由学习者归纳发现某一类事物有一些基本属性存在的学习历程。第二阶段是概念的类化，第二阶段是概念的类化，是一种学习者因被提供其概念定义以了解要领属性的学习历程。683命题学习 命题是以句子的形式来阐释两个要领之间的相互关系，加涅称之为规则。命题可以分为两类：命题可以分为两类：一类是非概念性命题，一类是非概念性命题，只表示两个特殊事物之间的关系，如“上海是中国的直辖市”，这个命题里的“上海”代表特殊城市，“中国的直辖市”也是一个特殊对象的名称；69 另一类是概念性命题，另一类是概念性命题，表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径
32、的两倍”，这里的“圆”、“直径”、“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，倍数关系是普遍关系。命题学习必须以概念学习为前提。704发现学习 发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学习者的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动。因此，发现学习既包含了其他一些较高层次学习类型，如应用、解决问题和创造等学习。也可在前面所提的三种较低层次的意义学习类型中发生。71 奥氏认为，应用学习和解决问题学习是有区别的，前者仅是练习将已知的概念或命题直接转换应用于新的相似情境或问题中，而后者无法直接转换，学习者必须将他所知的转换成一组策略性步骤以解决问题。创造学习则为一种最高层次的学习
33、，其发生乃基于个体认知结构中深度思考的综合。72八、霍恩斯坦的教育目标分类理论 1998年，美国学者霍恩斯坦霍恩斯坦（A.Dean Hauenstein）经过多年的研究，推出了一个全新的教育目标分类体系，这个分类体系是对布卢姆教育目标分类的进一步发展。这个分类将全部教育目标划分为四个领域：认知领域、情感领域、动作技能领域和行认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域；为领域；每个领域又包括五个类别的目标，如下表所示：7374 由于霍恩斯坦的目标分类理论是布卢姆目标分类理论进一步发展，因此，和布卢姆的分类理论相比，两种目标分类理论不仅仅表现在领域数和类别数的不同，而且它们所依据的理论不同。布卢姆
34、教育目标受到行为主义心理学的深刻影响，可以说是以行为主义心理学为理论基础的，而霍恩斯坦研究新的教学目标分类时，正是建构主义学习哲学流行的时候，因此他的教学目标分类受到建构主义的深刻影响，以建构主义为理论基础。75 此外，布卢姆教学目标分类分裂了人的行为，而霍恩斯坦教学目标分类体现了人的行为的整体性。两种分类目标还有一个重要的不同之处在于，虽然布卢姆教学目标分类在一定程度上体现了过程性，但霍恩斯坦教学目标分类更突出了这一点。76九、我国对教学目标的分类研究 20世纪80年代，布卢姆的教学目标的分类理论传入中国后，国内一些教育工作者为了使教学目标的编写更加科学化，符合我国教育国情，他们结合我国教学
35、实际，提出了一些目标分类的设想，进行可贵的尝试。他们根据布卢姆等人的教育目标分类理论，对各个领域中的亚领域进行了调整，并对各个部分所达到的结果作出了具体的规定，可供我们参考。77 除了教学论领域对教学目标的分类研究外，近些年我国部分教育技术理论研究工作者针对目前教育目标分类研究中存在的不足以及目前的目标分类研究无法有效地指导高层次能力培养，如问题解决能力、创新能力等能力生成的培养，提出了有助于意义建构和能力生成培养的教学目标分类（李文光、何克抗李文光、何克抗，2003）。78 以知识建构与能力生成为导向的教学设计的认知目标分类理论以梅瑞尔的“表现内容”认知学习结果二维矩阵模型为基础，然后结合对
36、加涅的五种学习结果分类中关于言语信息、心智技能和认知策略的划分的分析，布卢姆的认知领域目标分类理论的分析以及其他国外教学设计专家提出的各种认知目标分类理论框架加以补充完成。79 其中知识类型维度用来描述认知教学目标中学习内容的类型，它包括事实性知识、概念性知识、过程性知识、原理性知识以及策略性知识。技能类型维度用来描述在学习活动的执行环节中起控制活动程序执行作用的各种心理操作和动手操作，它主要包括表象化、理解、记忆、运用、发现/创建。80 技能类型维度用来描述在学习活动的执行环节中起控制活动程序执行作用的各种心理操作和动手操作类型。一般完整的学习者心理操作过程由表象化、理解、记忆、运用、发现这
37、五个方面组成，它与学习者的信息加工过程（识别、转化、加工、存储、使用、改造与创新）基本一致，不同之处在于更加强调实践活动在学习者心理操作中的作用。81 该目标分类框架比较突出的特点是在理论上将知识建构的过程和能力生成的过程分开讨论，在技能轴上把各类技能分为两个层级知识建构和能力生成，层级之间具有先决后继的关系，即知识建构层级的目标是能力生成层级目标的先决目标。区分两个层级的目的是要告诉设计者：不同层级的教学目标所需要的教学策略或教学模式是不同的，不同层级的教学目标对应着不同的学习活动，需要设计不同的学习环境。82 长期以来，我国教育界重视和突出“基础知识和基本技能”，形成了“双基”教育模式，从
38、而形成了“双基”教学目标体系。这一体系在20世纪80年代以来的教育教学改革中，受到各方面的批判，这种批判凭借扬弃性的精神和追求，催生出了“三基教学”，即基础知识、基本技能和基本能力教学。后来，人们开始重视儿童健康个性的形成和发展。在教学研究中，这一切引发我们思考和研究我国教学目标的建构问题，进而提出了“三基一个性”的教学目标体系的构建设想。83 以心理学特别是教育心理学对发展领域的划分作为内在逻辑，以时代的社会需要为领域设计的标准，我们可以把教学目标分为“基础知识、基本技能、基本能力和健基础知识、基本技能、基本能力和健康个性康个性”四个领域。这样，中小学教学目标体系就是：授受基础知识，形成基本
39、技能，发展基本能力，促进健康个性发展。841.授受基础知识 授受基础知识知识是人类对客观世界的现象、事实及其规律的认识结果，是人类社会历史实践经验的概括和总结。把人类社会长期积累起来的知识迅速有效地传授给新生一代，并把它内化为儿童个体的知识和智慧，是教学的目标之一。基础知识是个体作为一个现代公民的劳动、生活和修养所必须具有的人文、社会和自然科学的基础知识。852.形成基本技能 形成基本技能所谓技能是指动用所掌握的知识去完成某种实际活动的行为方式。所谓基本技能则是指各门学科中最主要、最常用的技能。如语文和外语的阅读、写作技能，数学的运算技能等。技能又分为动作技能和智力技能。动作技能又叫操作技能，
40、是指一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式，如写字、游泳、踢球等。智力技能是指借助内部言语在头脑中进行的认知活动的方式，如默读、心算、作文等。863.发展基本能力 发展基本能力能力，是人们成功地完成某活动的所必需的个性心理特征。能力有两种含义：一是指已表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度，可用成就测验来测量；二是指潜在能力，即尚未表现出来的心理能量，而通过学习和训练后可能发展起来的能力与可能达到的某种熟练程度，可用性向测验来测量。87 实际能力和心理潜能是不可分割的统一体，心理潜能是各种能力展现的可能性，只有在遗传与成熟的基础上，通过学习才可能变成实际操作能力；心理潜能是实际能
41、力形成的基础和条件，而实际操作能力是心理潜能的展现。因而通过课程教学，让儿童在学习和训练中发展能力，既是可能的，也是必须的。88 人的能力，一是借助基因代代相传的，二是将人的外部客体化的东西作为文化成果继承下来的，因此，新生一代不从他们的先辈遗传下来的产品中，抽取镌刻在其中的客体化了的人类的能力，化为自身的东西，就不能作为一个“人”而得到发展。个体的发展就是通过掌握外在的人类的能力才得以实现的。89 儿童不是孑然一身面对客体，将客观世界的客体化了的人类的能力独立地化为自己的东西的，而是在其他的成人尤其是教师介入的背景下进行的。以培养人为目标，有意识有目的有计划组织这种掌握活动，发展儿童的基本能
42、力，是教学的重要目标。基本能力包括观察力、注意力、想象力、思维能力和创新能力等。904.促进健康个性发展 促进个性健康发展个性也称人格，是指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。如气质、性格、动机、兴趣、理想、信念等。个性不是天赋的，是在先天生理结构基础上，在后天环境教育影响下形成的。通过课程教学，促使个体提高能力，改善气质和性格，形成健康的动机、兴趣、理想和信念等，并使它们形成协调的关系，促进个性的健康发展。91 掌握知识、形成技能、发展能力与个性健康发展，四者之间是一种密切相关的有机联系。知识与技能相辅相成、互相促进。知识是形成技能的基础，它指导着技能的形成，使技能变得准确和精练。而技能的形成，也会加深和巩固对知识的理解，并为新知识的学习提供条件和手段。能力的发展与知识、技能的掌握和发展也是相互作用、相互促进的。92 能力的发展是在掌握和运用知识技能的过程中完成的。同时，能力水平又制约着知识掌握的程度和技能形成的速度。知识、技能、能力又与个性密切相关，一个人的知识、技能、能力对气质、性格的形成和变化的影响非常大，而在某种程度上，对动机、兴趣、理想和信念的发展、形成乃至变化，具有决定性意义；而个性的差异，则对一个人的知识掌握、接纳感形成和能力发展的种类、速度以及品质，在一定意义上具有决定作用。93
