1、教育学综合(教育学、教育心理学等)背诵要点一、教育学概述教育学原理独立发现和体验，尊重学生发展的差异性；4、马克思主义教育学: 教育系统的结构。教育作为社会的子系统，与其它社会系统的相代表观点教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；互制约、相互影响，共同促进社会的发展；2.教育的功能：（1）个19（一）教育学的研究对象教育现象和教育问题，揭示教育规律； 教育起源于生产劳动；教育的根本目的是要促进学生的全面体发展功能与社会发展功能。前者是教育的本体功能（或固有功（二）教育学的研究任务揭示教育规律科学地解释教育问题 发展；教育与生产劳动相结合,不仅是发展生产力的重要方法， 能），是指教育对人
2、身心发展所起的作用；后者是教育的派生功能沟通教育理论和实践；也是培养全面发展的人的唯一方法；教育受社会的制约，但有（或工具功能），是指教育通过培养人来影响社会的存在和发展；（三）教育学的产生与发展1.教育学的萌芽；2.独立形态教育学的 其独立性并反作用于社会；5.批判教育学:代表人物美国的鲍尔斯、 （2）正向功能与负向功能（莫顿提出）；（3）显性功能与隐形功产生与发展：创立标志是对象方面，教育问题已经成为一个专门 金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点资本主义学校教 能（莫顿提出）；的研究领域，1623 年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分 育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的
3、根源；学 （三）我国关于教育本质问题的主要观点1.教育是上层建筑；2.教育出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；概念和 校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经 是生产力；3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性； 4.教育是术语方面；研究方法方面；（4）结果方面，出现了系统的教育 济结构与文化关系；教育现象不是中立的和客观的，而是充满 一种综合性的社会实践活动； 5.教育是促进个体社会化的过程； 学著作，如夸美纽斯的大教学论（近代第一本教育学著作）、 利益纷争的；教育理论要采取批判的态度和方法；6.制度教育学：6.教育是培养人的社会活动；赫尔巴特的普通教育学（1806
4、 年出版，标志教育学已经成为一 代表人物乌里等；基本观点教育学研究要以教育制度作为优先 （四）关于教育起源的主要观点1.生物起源说（沛西能和勒图尔门独立学科）；组织方面，产生了专门的教育研究机构,1776 年 目标；教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员 诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说）；2.心理起源说（孟在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开 疏离的主要原因；教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这 禄）；3.劳动起源说；端；3.二十世纪以来教育学的发展：出现了分化与综合两大趋势； 就要求要做制度分析；教育制度的分析不仅要做显性的分析， （五）教育的发展1.
5、古代教育的特征：教育的阶级性与等级性；表现在教育学研究的问题领域日益扩大教育学研究基础和研也要对隐形的教育制度作分析； 究模式的多样化教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系二、教育的产生与发展教育与生产劳动相分离；教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维教育学研究与教育实践的关系日益密切教育学加强了自身反（一）教育的概念1.“教育”定义的类型：美国教育学家谢弗勒 护自己的统治；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主； 思，形成了教育学的元研究教育学的若干基本问题教育学的探讨了三种定义方式，即“描述性定义”“纲领性定义”和“规定 教育方法体
6、罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的 理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题；性定义”，任何一种教育的定义都是这三种定义的结合；广义的教 道德反省或宗教忏悔；师生关系是对立的、不平等的；教育组织（四）20 世纪以来主流的教育派别1.实验教育学：代表人物德国的 育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有形式是以个别教学和个体修行为主；2.近代教育的特征：国家加强梅伊曼、拉伊等；基本观点反对思辩教育学；提倡将实验心活动；狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶了对教育的重视和干预，公立教育崛起；初等教育的普遍实施； 理学的研究方法和成果应用到教育研
7、究；提出教育实验提出假级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把教育的世俗化；教育的法制化；3.现代教育的特征：教育和生活设、进行实验和确证三个基本阶段；主张用实验、统计和比较他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育劳动发生密切联系；教育的大众化、民主化和普及化；班级的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验指思想教育活动；2.教育的内涵和外延：从内涵来说，无论何种教 授课成为主要的教育组织形式；科学的教学方法和现代化的教数据作为教育改革的基本依据；2.文化教育学：代表人物德国的狄 育的定义都承认教育是一种培养人的活动；从外延来说，可以根育手段的广泛
8、使用；教育形式多样化，并且与社会发生密切联尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点人是一种文化的存在；据不同的标准来对教育进行分类；系；教育的终身化和全民化；教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；教育研究既（二）教育的结构与功能1.教育的结构：（1）教育活动的结构教 三、教育与社会发展不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文 育者，是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化（一）关于教育与社会关系的主要理论1.教育独立论：1922 年，蔡元化科学的方法即理解和解释的方法；教育的目的就是通过文化活动的人；受教育者，是指教育活动中从事学习的人；不同人 培在新教育上发表教育独
9、立议提出；2.教育万能论（爱尔培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”；3.实用主 有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人维修）；3.人力资本理论（舒尔茨）：人力资本是指凝聚在劳动者身义教育学：代表人物杜威、克伯屈等，基本观点教育即生活； 在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反思上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工作教育即经验的改造；学校即社会；课堂组织应以儿童的经验和管理意识与能力不同； 教育影响，是形式（教育手段、教育 的能力，；它是人的资本形态；该理论重视教育的作用，认为教育为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己
10、的方法、教育组织）形式和内容（教育内容、教育材料）的统一；（2） 投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润的生产性投资；4.筛选假设理论（伯格、斯蒂格利茨：）认为教育是一种表示个人能 对于控制人口出生率具有明显影响；受教育程度与人口迁移呈四、教育与人的发展力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有正相关；（一）人的身心发展特点及其对教育的制约1.人的身心发展的主要特 生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选（四）现代化与教育变革教育现代化是指基于教育传统，积极地 点：顺序性、阶段性、不平衡性、差异性；2.人的身心发展特点对作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求
11、职者的过程去说明教吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产和社会化生活的教育的制约：顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；阶段性育的经济价值；5.劳动力市场理论：包括二元劳动力市场理论（皮 教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；不平衡里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等；二代化、制度层面的现代化和观念层面的现代化；性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作（五）全球化与教育变革全球化是指近代以来，以生产力的迅猛 予合适的教育；差异性决定了
12、要因材施教；的主要原因之一；发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制（二）人的身心发展的主要影响因素1.关于影响人的身心发展因素的（二）教育的社会制约性1.生产力对教育的影响和制约：决定教 度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分主要观点：（1）单因素论与多因素论。单因素论有遗传决定论、环育的发展规模和速度；决定教育的结构和人才培养规格；促沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过境决定论和教育万能论等； 二因素论是指生物因素和社会因素； 进教学内容、方法和组织形式的变革和发展；2.政治经济制度对教 程；其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大
13、，之间的三因素论是凯洛夫在教育学中所持的观点，包括遗传、环境育的影响和制约：决定教育的领导权；决定受教育权；政治 竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的对策是正和教育三方面； 四因素论是遗传、环境、教育和主观心理； 五因体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容；3.文化对教育 确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位；辨识全素论则是在四因素论基础上加上反馈因素；（2）内发论与外铄论：的影响和制约：影响教育目的；对学校教育的影响主要体现在 球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险；拓展视野，增持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和 教育内容上；对教育教学方法、
14、教学组织形式和师生关系等也强全球意识和国际理解的教育；加强道德教育；人才培养模格赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外铄论的代表人物有华生、荀有一定的影响；4.科学技术对教育的影响和制约：影响教育者的 式的改革（创新人才的培养）；子和洛克等；（3）内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用教育观念，提高其教育能力；影响受教育者；会渗透到教育（六）知识经济与教育变革知识经济是以知识为基础的经济的简 与转化以及各自在人的发展中的作用；2.遗传素质及其在人的身心影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的称；它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学发展中的作用：是个体发展的生物学前提
15、，为人的发展提供了可思想要素和技术条件；5.人口对教育的影响和制约：人口数量决 技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基能性；具有可塑性；其发展过程制约着年青一代的身心发展 定着教育事业的规模、教育结构和教育质量；人口素质影响着础上的经济；其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；内在动特点；其差异性对人的身心发展有一定的影响；遗传决定论（或教育素质；人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的； 先天决定论、血统论）代表人物是英国人类学家高尔顿等；3.环境一定影响；教育是知识经济的重要组成部分；知识经济需要大量知识性劳动及其
16、在人的身心发展中的作用：环境因素是指那些对人的发展产生（三）教育的社会功能1.教育的经济功能：教育是实现劳动力再生 者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分；产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，促进经济的育提出的基本要求；环境决定论代表人物是华生；发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育（七）信息社会与教育变革信息化社会是脱离工业化社会之后， （三）学校教育在人的身心发展中的作用1.个体个性化与个体社会化： 为经济活动提供道德和文化基础；2.教育的政治功能：教育不仅能 信息起主要作用的社会；信息化
17、社会改变了教育模式和学习方式， 个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化；性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进 个体主体意程，体现在教育能够传播真理，启迪人的民主意识；教育民（八）多元文化与教育变革多元文化是指一个集体群体、社会共 识、个体特征的发展和个体价值的实现 三方面；个体社会化是主化是政治民主化的重要组成部分；民主的教育是政治民主化同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化；其核心原指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过 的加速器；3.教育的文化功
18、能：教育的文化传递、保存功能教 则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对程；教育对个体社会化的作用体现在促进 个体的观念社会化、智育的文化选择、批判功能教育的文化交流、融合功能教育的其持有一种宽容的态度；多元文化对教育的影响体现在：促成力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面；2.学校教育在人文化更新、创造功能；4.教育的科技功能：教育是科学文化再生产 了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件：教育是一种有目的的重要手段；教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直态度和价值观；促成了教育民主的发展，促进了教育公平；的培养
19、人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因接生产科学技术；5.教育的人口功能：教育能够改变人的生育观， 促进了教育模式的多元化；推动了教育的不断变革；素的影响，给人较多的正面影响；学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面；学校中有受过专门培训的负责教育工作的教历史问题的决议：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与 和一般的关系；教育目的包含着四个层次最高教育目的(国家的师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的积极活动和学工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针；4. 1982 或思想家理想中的) 培养目标课程目标教学目标；3.我国中生家庭、社区和其他社会力量的支持； 五、
20、教育目的、培养目标年宪法：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方 小学培养目标：（1）九年义务教育的培养目标是“使儿童,少年在面全面发展；5.1983年景山题词：教育要面向现代化、面向世界、 品德,智力,体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有理（一）教育目的概论1.含义：指整个教育要达到的预期结果，反 面向未来；6.1993年中国教育改革和发展纲要：各级各类学校要 想,有道德,有文化,有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；（2）映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应
21、体现时代要求。求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”；2.教育目的与教育方针 结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和 的关系：联系在于对教育社会性质的规定上具有内在的一致性， 和接班人”的方针；7.1995年教育法其中第五条：教育必须为 发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、性质和方向上不可违背的根本指导原则；区别在于教育方针除等方面全
22、面发展的社会主义建设者和接班人；8.1999年中共中央 价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步的创新精包括“为谁培养人”“培养什么样的人”之外，还包括“怎样培养 关于深化教育改革全面推进素质教育的决定：实施素质教育，就是 神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学 人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办 生创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、素质，养成健康的审美情趣和
23、生活方式，成为有理想、有道德、 教育”显得突出；有纪律的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班有文化、有纪律的一代新人”；（二）教育目的的主要理论1.个人本位论和社会本位论：个人本 人；六、教育制度位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主（五）我国教育目的的精神实质我们要培养的是社会主义建设者与 （一）教育制度的概念教育制度是一个国家各级各类教育机构与义立场的思想和教育学者，重视教育的个人价值，强调教育的目接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度；的是从个人出发，满足个人需要；社会本位论，亦称“国家本反映教
24、育事业价值取向的具有核心意义的部分；教育目的要求培（二）学校教育制度1.概念：学校教育制度简称学制，是指一个位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校涂尔干、法西斯和军国主义者等等；重视教育的社会价值，强调协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系；2.学制教育的目的是从社会出发，满足社会需要；2.内在目的论和外在目 定；培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教确立的依据:（1）社会依据政治因素
25、经济因素文化因素人的论：杜威提出；前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给育目的与时俱进，体现时代精神的部分；教育必须与生产劳动相口因素教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴教育的目的；3.教育准备生活说和教育适应生活说：前者代表人物 结合，规定了实施教育目的的根本途径；等；（2）人的因素,即青少年身心发展规律； 3.各级学校系统：学是斯宾塞，后者则是杜威；4.马克思主义关于人的全面发展学说： （六）全面发展教育的构成1.全面发展教育的组成部分：德育、智 前教育机构初等教育机构中等教育机构高等教育机构； 4.包括人的劳动能力的全面发展；人的体力和智力的全面发展； 育、体育、美育和劳动技
26、术教育；智育是授予学生系统的科学文各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统人的个性的全面发展；化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教和成人教育系统； 5.1951 年关于改革学制的决定：继承了我（三）教育目的的确立的依据1.社会依据：社会关系现实和发展 育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的 国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民的需要，及生产关系和政治的性质；社会生产和科学技术发展 能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是 子女受教育的权利；职业教育学校在学制中占有重要的地位， 的需要，即生产力的发展水平
27、；2.人的依据：即人的身心发展特点 引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动 体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；把工和需要；观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育；2.全面发 农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了（四）我国的教育目的1949年以来各个时期的教育目的1.1949 年：即 展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活 面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有民族的、科学的、大众的文化教育；2.1957 年：我们的教育方针 动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代；了较大的扩展；加
28、强了普通教育、职业教育和成人教育三类学应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社（七）培养目标1.培养目标的概念：是各级各类学校对受教育者 校的联系和结构的完整性；6.1958年的学制：“两条腿走路”；7.1985会主义觉悟的有文化的劳动者；3. 1981年关于建国以来党的若干 身心发展的具体标准和要求；2.培养目标与教育目的的关系：特殊 年中共中央关于教育体制改革的决定：提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归 广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论，主要包括经 （三）课程编制1.泰勒原理：泰勒提出的四大课程基本问题，即地方）；8
29、.1993 年中国教育改革和发展纲要：“两基”（基本普及 验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；学校应努力达成什么目标提供哪些的教育经验才能实现这一九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”的提出 （二）课程类型1.学科课程与活动课程：（1）学科课程，就是根 目标？如何有效地组织这些教育经验？如何确定这些教育目（即 20 世纪末教育发展的总目标）；建立以政府为主社会各界共 据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分 标是否达到？可以讲抬了的课程编制过程简化为 确定课程目标同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制度；9.1999年中 的内容，按照学科的逻辑来制
30、定课程标准，编写教科书，安排教 选择学习经验组织学习经验评价学习结果 ；对教育目标的选共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定：明确 学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于分科设置； 择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑 三“两基”是教育工作的重中之重；10.2001 年国务院关于基础教 按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；强调教师的系统 方面；2.课程计划、课程标准与教材：课程计划，是国家教育主育改革与发展的决定：提出进一步完善农村义务教育管理体制； 讲授；其优点在于知识的逻辑性和系统性；知识的完整性； 管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体
31、现了国（三）现代教育制度改革1.义务教育年限的延长：义务教育是国家 便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑 家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据； 统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接受的教育，是国家 了儿童的主动性；（2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发， 包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学必须予以保障的公益性事业，具有 强制性、免费性、普及性和基 以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程； 周安排等；课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编础性等特征；2.普通教育与职业教育的综合化；3.高等教育的大众化；其
32、基本特点强调学生的自主性和主动性；强调通过学生自己 定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目 4.终身教育体系的建构（带来了教育的一系列变革，体现在教育目 的实践活动获得直接经验；强调训练学生的综合能力及个性的 的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法标、教育观念、教育体系、教育方式等方面）；七、课程养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺的基本要求；教科书，是课程标准的具体化；3.课程目标：（1）乏；（3）两者的对比在目的方面，前者重视的是传授人类长期 概念。课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学（一）课程与课程理论1.课程的定义：
33、课程即教学科目；课程 实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是即教学经验；课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；课程即 得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；在编确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为 社会改造的过程（弗雷尔）；美国学者古德莱德讲课程分为理想 制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教关键的准则；（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的、正式的、领悟的、实行的和经验的 五类课程；2.课程与教学 育意义的学生活动的系统性；在教学方式方面，前者以教师讲的逻辑、教
34、育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需的关系：大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；大授为主，后者以学生自主的实践交往为主；在评价方面，前者要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系 是培养目课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和重视终结性评价，后者重视过程性评价；2.综合课程与分科课程： 标课程目标培养目标；（4）布鲁姆教育目标分类学。1956 年，教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同分科课程即学科课程；综合课程又称为广域课程、融合课程， 美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习
35、的范围，教学强调是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作 教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目的关系；2.课程理论流派：（1）知识中心主义课程论，又称为学科 学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的标领域再细分为多个层次和水平认知领域（知识、领会、应用、中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到分析、综合、评
36、价） 情感领域（接受、反应、价值化、组织、育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会价值或价值体系的性格化） 技能领域（知觉、定向、有指导的知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）；4.课程的范围格莱）和永恒主义（赫钦斯）；（2）社会中心课程理论，又可以称 方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并与结构：课程结构可分为课程计划、课程标准和教科书；课程的范作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，
37、认为应该把课程在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程围可分为（1）国家课程、地方课程与校本课程（ 2）必修课程、的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会比较容易切近生活；3.必修课程与选修课程：必须课程是根据学生 选修课程和课外活动（3）分科课程、综合课程和综合实践课程； 现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选5.课程实施：课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选预期的课
38、程目标的基本途径；课程实施的取向指对课程实施过程 文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以择的课程；本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观；（1）课程实施的取向富兰、辛德的实施取向分类包括 忠实取向、相互 变革的目标；科技革新推动课程结构的变革；科技革新影响国际背景各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努 适应取向、课程创生取向 三方面；侯斯的的实施取向分类包括 着课程变革的速度；5.学生发展与课程变革学生身心发展的特性 力使新一代国民具有适应 21 世纪社会、科技和经济发展所必需的技术观、政治观和文化观三方面；（2）影响课程实施的因素： 制约着课程变革学生需要
39、与课程变革；课程变革着眼点：最全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩；关注人才培养 课程变革的特征（如评价体系的改革）学校的特征（校长的角近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容；模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容， 色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向等）政府（五）20 世纪60年代以来国外的主要课程改革1.美国：（1）20 世纪 关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化 机构的力量和社区的支持；6.课程评价：（1）课程评价及其意义。 60 年代的改革。主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量， 需求；关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习
40、愿望的、 一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评发展学生智力；具体要求为强调 新三艺（数学、自然科学和英 具有国际竞争意识的未来人才；重视评价改革，评价方式进一价；（2）课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面；（3） 语）；学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、 步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面 课程评价的主要范围诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布 教科书编写和教学大纲的拟定工作；学校课程的编制应采用 螺 的作用；2.目标：（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、集卢姆提出）。诊断性评价 是在课程编制或课程实施之前进行的评旋式结
41、构；提倡使用发现法；（2）80 年代以来的改革。主要集 体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和 价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；1983 年国 革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公实施具有针对性和可行性；形成性评价也称“过程评价”，是在课 家处在危机中教育改革势在必行中提出五项新基础课（数学、 德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994 年2000 年目 努力为人民服
42、务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文 要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过标：美国教育法中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据； 总结 艺术；2.英国：（1）1988 年教育改革法。主要内容实施全国 方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣 性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进 统一课程，确定在 5-16 岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课 和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；行的评价，它与形成性
43、评价相对应，主要目的在于搜集资料和信程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；建 （2）具体目标改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；内部评价立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为 与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内四次（7、11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学 学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程结构过于强调学部人员评价，外部评价也称外部人员评价；目标本位评价与目校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案和成绩记
44、录；（2） 科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程 标游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依90 年代的改革。主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增 门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展据而进行的评价，；目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划 加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等；（3）面向 21 世纪的 的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；改变课程 或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些教育改革。布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程 结果
45、；决策性评价、研究性评价、工作性评价主要改革趋势在于进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学（四）课程改革的影响因素政治因素与课程变革：较之科技、文化 重视价值观教育和学生精神、道德的发展；加强社会公民的习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课变革更直接；制约着课程改革目标；制约着课程改革的内容教育和培养；以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学选择；制约着课程改革的编制过程；2.经济因素与课程变革： 提高学生的信息素养和交流技术能力；3、日本：1998 年 12 月文
46、生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；经济的地区性部省颁布了学习指导纲要开始课改，其遵循的四点宗旨是能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合差异制约者课程变革；市场经济对课程变革的影响体现在课程培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识作的能力；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面； 3. 的日本人；培养学生独立独立学习和独立思考的能力；谋求价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；改变课程文化因素与课程变革：文化模式要求课程依据不同的民族文
47、化特 在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识， 管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增性设置不同的课程，体现民族特色；文化变迁与课程变革；加强个性发展；发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校强课程对地方、学校及学生的适应性；3.内容：2001 年 6 月，教文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少的教育；育部颁布了基础教育课程改革纲要（试行），掀开了新一轮基数族文化结合起来；4.科技革新与课程变革：科技革新制约课程 （六）当前我国基础教育课程改革1.改革的背景：（1）国内背景；（2） 础教育课程改革的序幕，内容是：明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；突出学生的发展， 赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展； 科学制定课程标准；加强新时期学生思想品德教育的针对性和统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有哲学引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能实效性；以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学取向（在
