1、ADDIE模式评 价需 要以 确定 目标进 行教 学分析分 析学 习者 和背景编 写绩 效目标开 发评 价工具开 发教 学策略开发和选择教学材料设计和进行教学的形成性评价设 计和 进行 总结 性评价修改教学分析情境学习者学习任务 编写测验项目策略评价进行形成性评价编写与制作教学修改教学分析决定组织策略传递策略管理策略 内外结合的分析法模式图学习需要分析的一般步骤：确定课堂教学目标（期望状态）并按重要程度进行排序；确定上述目标的现状；分析和确定目前的现状和目标之间的差距，确定差距的类型（即学习需要的类型）；根据差距找出问题，分析问题存在的原因；根据分析结果确定问题解决的优先顺序，并制订设计对象的
2、目标。OECD组织关于核心素养的示意图 从核心素养到学科素养是学科教育或课程标准的内在逻辑，并以学习领域或内容、学习机会或标准、表现标准或水平等来呈现课程标准，如图是课程标准编制思路。有代表的类型由学科主题+学科素养构成，著名的如全美数学教师理事会的数学素养模型。还有如由学科主题+学科素养+认知要求三个维度构成，如图包括基本概念、素养水平、素养领域，三者对应于学科主题、认知要求、学科素养。也可以由学科主题+学科素养+认知要求+问题情境构成，如图。各学科致力于培养学科核心素养，如小学数学的数学核心素养包括：数学交流 数学推理 运算能力 空间观念 数据分析能力 数学建模 小学数学核心素养的构成（1
3、）数学交流 数学素养是个体对个人的、社会的、职业性的、科学性等各种情境进行数学表述、运用和阐述的能力。经济合作与发展组织提出的学会与工具、与自己、与社会的互动指标也强调互动能力是核心素养的关键，是公民适应生活所需的共同素养。而且数学作为一种共同、共通的语言，不仅有助于人们与工具、与自己、与社会的交流互动，更能成为个体认识与理解世界的重要视角。（2）数学推理 推理作为理解抽象概念的工具，是数学的基础及基本的 思维方式。小学阶段的数学推理主要主要包括含有归纳、类比等以经验和直觉为依据的合情推理，以及以确定法则为依据的演绎推理。通过观察、实验、分类活动逐步获得逐步获得对事物模式的识别形成猜想，以证据
4、为基础对猜想进行判断或举出反例，并能对数学关系进行简单的推理。（3）运算能力 运算能力是学生数学学习的基础，也是日常生活必须的基本技能，包括笔算、心算、估算等这能培养学生有理有据、实事求是的科学精神，形成程序化的思考习惯，体会数学的简洁美。（4）空间观念 空间观念是对物理的形状、大小，物体与物体之间的方向、距离及其位置关系的一种直觉，有助于学生感知和把握对象的形态与变化，能对事物的基本特征、位置关系、运动变化有初步的感知。（5）数据分析能力 面对大量复杂的数据，有能力从中发现规律，获取有意义的信息，对不实的信息进行批判，对信息加以解读和分析。养成学会用数据说话，同时形成求实的精神。（6）数学建
5、模 现实世界中，很多问题和现象中存在着大量的关系和规律，可以从中抽象出恰当的 数学关系，将实际问题转化为数学问题，运用数学方法建立一个近似描述问题的数学结构，即模型。运用恰当的数学方法和工具，对数学问题求解。如高中物理的物理核心素养包括：“物理观念”、“科学思维”、“实验探究”、“科学态度与责任”物理观念形成经典物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观等，能用其解释自然现象和解决实际问题；初步具有现代物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观等，能用这些观念描述自然界的图景。科学思维具有构建理想模型的意识和能力；能正确使用物理思维方法，从定性和定量两个方面进行科学推理、找出规律、形成结论，并能解
6、释自然现象和解决实际问题；具有使用科学证据的意识和评估科学证据的能力，能使用证据对研究问题进行描述、解释和预测；具有批判性思维的意识，能基于证据大胆质疑，从不同角度思考问题，追求科技创新。实验探究具有科学探究意识，能发现问题、提出合理猜测；具有设计实验探究方案和获取证据的能力，能正确实施实验探究方案，使用各种科技手段和方法收集信息；具有分析论证的能力，会使用各种方法和手段分析、处理信息，描述、解释实验探究结果和变化趋势；具有合作与交流的意愿与能力，能准确表述、评估和反思实验探究过程与结果。科学态度与责任能正确认识科学的本质；具有学习和研究物理的好奇心与求知欲，能主动与他人合作，尊重他人，能基于
7、证据和逻辑发表自己的见解，实事求是，不迷信权威；在进行物理研究和物理成果应用时，能遵循普遍接受的道德规范；理解科学技术社会环境的关系，热爱自然，珍惜生命，具有保护环境、节约资源、促进可持续发展的责任感。根据学科核心素养，根据学生的认知规律，根据学科的特点，根据学科的课程性质，根据课程标准中的课程理念和总目标，确定学科教学时的教学目标编写教学目标常用的是编写教学目标常用的是ABCD模式：模式：A：对象（Audience），即说明教学对象。例如，“高中一年级的学生。”B：行为（Behavior），即说明通过学习后，学习者能做什么。例如，“能够阐述牛顿第二定律的物理内涵”。C：条件（Conditio
8、n），即说明在什么条件下产生的。例如，“通过小组讨论”。D：标准（Degree），即规定评价行为是否合格的标准。例如，“能正确运用物理学术语言”。编写认知与动作技能教学目标编写认知与动作技能教学目标说明对象描述行为：行为的表述是最基本的因素，说明学习者在教学结束后，应该 获得怎么样的知识与能力。描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语。行为动词说 明学习的类型，如“说出”，“阐明”，“证明”，等等。在行为动词 后面加上动作的对象，如“说出牛顿第二定律的定义和数学表达 式”。由于教学目标的行为必须具有可操作性和可评价性，必须是具体和明确的，所以描述行为的困难是行为动词的选用。认知教学目标可选用
9、的行为动词认知教学目标可选用的行为动词技能教学目标可选用的动词技能教学目标可选用的动词C.列出条件：条件是指学习者表现行为时所取的情境，说明在评价学习者的学习结果时，应该在哪种情况下实行。这种条件包括：环境因素，如空间、光线、温度、室内、室外，等等。人的因素，如个人独立完成、小组合作完成、在教师 指导下完成，等等。设备因素：如使用工具、计算机、网络，等等。信息因素：如参阅教科书、词典，等等。时间因素：如速度要求、时间限制，等等。提示因素：如提供的思路、可以使用的规则，等等。明确标准：标准是作为学习结果的行为的可接受的最低衡量指标。对行为标准做出具体描述，教学目标便具有可测性的 特点。E.省略条
10、件和标准：在一条教学目标中，主体和行为的表述是基本的部分，条件和标准是两个可选择的部分。一般在企业和军事 训练中，应明确列出条件和标准。在设计课堂教学中，条件和标准常常可以省略。F.认知和技能目标由于只强调行为结果，因此可能使我们只注意学习者外在 行为的变化，而忽略了内在的能力和情感的变化，这样情感教学目标也是很 重要的。编写情感教学目标编写情感教学目标 情感领域的教学编写具有可观察性和可测量性特点的目标是比较困难的。通常，情感目标是否达到只能通过学习者的言行（这是可以观察到的）来间接判断，即把学习者的具体言行看成是思想意识的外在表现。在情感领域的教学目标编写中，为表述具体的行为，应尽可能采用
11、可观察性，甚至可测量性的行为动词，如下表所示。情感教学目标可选用的动词情感教学目标可选用的动词 有时，认知和情感的教育并不是通过一两次的教学活动就能见效。教师也很难预期通过一定的教学活动后，学生的心理过程产生什么变化。作为上述教学目标编写方法的补充，艾斯纳（E.W.Eisner）提出了表达性目标，这种目标要求明确规定学习者应参加的活动及情境，但不提出可测量的学习结果，如“参观环境受工业污染的村庄，讨论那时发生的事情。”表达性目标还可能包括学习者的自我发现和创造发明。这为情感目标的表达提供了另一种可供借鉴和参考的方式。1.教师中心论2.学生中心论3.双主模式论投入(Engagement)评价(E
12、valuation)探讨(Exploration)精致化(Elaboration)解释(Explanation)基于问题的教学模式流程图课堂问题行为的管理策略预防性措施反应性措施综合的模式课堂问题行为的管理原则最少干预原则，即用最尖端的干预纠正学生的行为。行为矫正原则，即系统运用先前刺激和后果改变行为。1.叙述式：叙述式：叙述式是最常用的教学设计呈现方式，指应用文本阐述的方法教学设计 的过程明确地表达出来。在教学设计表述时，不能用“师”、“生”对白到底的简单方式来表达教学过程。因为教学设计是预设的教学方案，这样的表达方式把课堂教学僵化了。教学设计是设计者自己使用的教学方案，因此不要用“设计意图”来表述自己对 设计的用意和企图，更不应该对自己的设计加以评价，甚至吹嘘。2.表格式表格式教学内容与教师的活动学生的活 动教学进行逻辑选择媒体的运用 3.流程图式流程图式4.混合式混合式在一个教学设计中，将叙述式、表格式和流程图式有机地结合起来应用，灵活，方便，而且多样，这是一种比较好的教学设计呈现方式。
