1、学习的本质是意义的建构， 深度学习不是追求内 容深度和难度的学习， 而是 “展开深度建构的学习” 1。 要进行深度建构， 必须 “丰富教学的层次” 2， 通过 “联 系与建构、 理解与批判、 迁移与应用” 3的学习， 不断经 历建构、 解构、 重构的循环往复过程。 语文学习层次的丰富应以语言文字运用为核心， 从言语、 思维、 思想三个维度展开， 进行意义建构。言 语是直接的语用， 思维是间接的语用， 思想是精神活 动的语用。 从语用学的角度看， 言语意义的建构、 文本 意义的解构、 思想意义的重构是通达语文深度学习的 关键环节。 这其中， 言语意义的建构需要联结， 文本意 义的解构离不开思辨，
2、 思想意义的重构则依托迁移。 一、 联结： 进行言语意义的建构 语文深度学习的展开应从语言的建构开始，通过 结构化的言语材料促进个体言语经验、言语知识和言 语图式的建构。虽然义务教育语文课程标准没有明确 提出 “语言的建构” 这一要求， 但在小学适当渗透， 是可 行也是必须的。 关于 “语言的建构” ， 2017 版高中语文课 程标准这样表述：“通过主动的积累、 梳理和整合形 成个体言语经验” ，“在已经积累的语言材料间建立起 有机的联系” ，“通过归纳、 分类， 自主建构相关的 知识” 。这些理念对小学同样有借鉴意义。 1.语言积累： 从记忆走向发现 应用语言学认为，语言的建构要以积累为基础
3、。 建构视野下的语言积累不能停留在零散的记忆中， 而 应走向规律的发现。通过结构化的言语材料， 积累言 语组块， 形成自己的心理词典和语言风格。 阅读时， 将 相同结构的句式、相似表达风格的语段等进行汇集， 形成有意义的整体， 在积累中发现表达规律。如叠词 的积累， 目的不是记忆诸如 ABB、 ABCC 等叠词， 而是 要发现语用规律， 丰富个体言语经验。统编语文教材 琥珀 月迹 匆匆 等， 均是叠词运用的佳作， 可将 相关片段进行整合，发现叠词的韵律感和节奏美， 以 及在表现意境、 传递情感等方面的作用， 感受其灵活 多样的构词方式： 可加后缀 （如茫茫然） ， 表达一种意 绪； 可加前缀
4、（如头涔涔 ） ， 描摹一种情态； 也可名词重 叠 （如玉玉的 ） ， 传达美妙意境学生对叠词的积累 不再是公式化的记忆， 走向了规律的发现和意义的建 构。 学习时经常思考： 这一语段， 可和哪些片段联系在 一起学习？从中发现了哪些言语规律？在联结中 发现规律， 促进言语经验的建构。 2.言语知识： 从认知走向运用 言语知识教学目的不是让学生能懂，而是会用。 言语知识的建构不能停留在简单的认知上， 而应打通 知识与能力的阻隔， 向运用层面迈进。用整体眼光观 照教材， 将学科内部知识打通， 不但 “随文建构必要的 语文知识” ， 还要让单元间、 学段间潜藏的语文知识前 后勾连， 体现教学的层次性
5、， 学生学了能懂， 懂了能 用。如比喻这一言语知识的学习， 不能止于句式的简 单辨认， 而应遵循语言学习规律， 经历 “理解迁移 运用创生” 的过程。 以统编语文四年级教材为例， 可 由浅入深地建构相关知识：观潮 爬山虎的脚 ， 体 意义建构： 语文深度学习的通达之路 会怎样用比喻描摹景物的声响、 颜色、 景象等；乡下 人家 三月桃花水 ，体会如何通过比喻表现景中之 趣、 景中之情；七月的天山 ， 体会如何通过比喻的连 用从不同角度表现景物的多样性特点， 并创设语境进 行迁移运用。 这样有机联结， 领悟言语知识有什么用、 用在何处以及如何运用， 就能从简单的认知走向运用 的领悟。 3.言语图式
6、： 从单一走向丰富 要在具体语境中灵活运用语言， 还需建构较为丰 富的言语图式。 将课文中同质或异质的言语材料有机 勾连、 叠加呈现， 能丰富言语图式。 以人物动作描写为 例，摔跤 中， 作者按摔跤过程， 描写了嘎子和胖墩儿 双方 “身 + 腰 + 手 + 眼 + 裆 + 脚腕子” 等部位的动作， 可见，“部位 + 动作”是把动作描写细致的有效路径。 若要建构更加丰富的言语图式， 还需将教材中相关的 言语材料打通， 实现结构化理解和吸收。可通过复习 景阳冈 ， 勾连起 少年闰土 我的伯父鲁迅先生 等 动作描写片段， 发现更加丰富的图式， 如 “工具 + 动 作”“动作 + 对象”“动作 + 效
7、果” 等。潜藏的言语图式 被学生内化， 一旦需要运用， 图式就能发挥应有的选 择、 组合和加工功能。 二、 思辨： 实现文本意义的解构 深度学习的另一层次是从语言的外部形式深入 到内在意义， 即由言语层面进入思维层面， 通过理性 思辨， 促进深度思维， 实现文本意义的解构。 “解构的 基本方法不是把一个整体的事物拆解为零散的碎片， 而是要进入整体的核心和要害” ，“建设和建构事物对 人的意义” 。解构的目的是让思维走向深入，“就人的 认识而言， 解构实质上包含两个层面的意义： 理解和 批判” 4。 1.理解： 理性地进入文本核心 根据汉典网解释，“理”指的是物质本身的纹路、 层次， 客观事物本
8、身的次序；“解” 是剖开、 分开。 因此， 理解就是解开文本的层次、 肌理、 逻辑， 理性进入文本 核心， 实现与作者、 文本的视域融合。 （1 ） 有意识地进入： 问题系统化。理性地进入文本， 要有问题意识。结合阅读历程， 通过层层深入的自我 追问， 深入文本内在肌理，“学会把握从 是什么 的问 题认知到 为什么 的逻辑推演， 进而上升到 怎样使 生活变得更美好 的理性运用” 5。 郑圆铃认为， 有效阅 读分为“检索与撷取统整与解释省思与评鉴” 三 个历程6。布卢姆根据解决问题的水平将问题分为六 个水平： 事实性问题、 理解性问题、 应用性问题、 分析 性问题、 评价性问题、 创造性问题7。
9、将三者对应起来 会发现， 事实性问题对应 “检索与撷取” 阶段， 属于 “是 什么” 的问题； 理解性、 应用性、 分析性问题对应 “统整 与解释” 阶段， 属于 “为什么” 的问题； 评价性和创造性 问题对应 “省思与评鉴” 阶段， 属于 “怎么样” 的问题。 结合阅读历程， 可提出不同层次的问题， 让问题系统 化： 检索与撷取阶段， 主要针对表层讯息发问， 围绕文 章内容、 情节、 结构等， 提出 “是什么” 的问题； 统整与 解释阶段， 能统整概念、 背景、 事件等， 解释因果、 比较 异同等， 提出 “为什么” 的问题； 省思与评鉴阶段， 能说 出自己的看法并举证说明， 提出 “怎么样
10、” 的问题。借 助问题的基本框架， 形成 “结构问题群” ， 让 “学” 和 “问” 相伴相生， 促进思维走向深入。 （2 ） 有条理地进入： 思维链条化。即从不同角度深 入文本， 擘肌探理， 拓展思维的广度、 延展思维的长度、 挖掘思维的深度， 形成思维链条， 实现深层次的理解。 一是拓展思维的广度。以关键词句为核心， 向全 文或生活的广度拓展。 以 普罗米修斯“锁” 这一关键 词为例， 可从 “锁” 的原因、 时间、 地点、 方式、 程度、 结 果等广度上读懂 “锁” 的语境意义。顺着字面意义、 语 境意义、 延伸意义的链条， 逼近文本核心。 拓展思维的 广度， 可循着如下路径展开：“前”
11、 思 “后” 想 （上下文间 的联系 ） 、“左” 思 “右” 想 （课文与生活的联系 ） 、“奇” 思 “漫” 想 （由课文想开去 ） 等。 学习有足够的广度和关联 度， 思维才能深入。 二是延展思维的长度。可用 5Why 思考法和 5So 思考法延展思维的长度， 形成逻辑链条。 5Why 思考法 “是指对一个问题连续多次追问为什么，直到找出问 题的根本原因” ， 5So 思考法“是指对一个现象连续追 问其产生的结果， 以探求它对未来可能造成的深远影 响” 8。以 草船借箭 为例， 可针对诸葛亮任何一个做 法进行原因的追问和结果的追寻，还原人物思考过 程。 延展思维的长度， 就是培养逻辑推理
12、能力， 在前因 后果的追问中发现推理脉络。 三是挖掘思维的深度。采用层层剥笋法， 去除语 言遮蔽， 进入文本内核。如 景阳冈 ， 刚开始， 武松的 言行会给学生留下莽撞自负的印象。 但理性进入后会 发现， 武松不听店家劝告， 是源于他酒量好的底气、 无 所畏惧的豪气， 以及社会不太平的现状等。当知道真 有虎时，其缜密的心思就在一举一动中体现出来了， 这是一位胆大心细、 有勇有谋的打虎英雄。 这样， 武松 的心理逻辑和性格逻辑就前后呼应了。 2.批判： 理性地审视文本价值 批判是一种独立的阅读姿态。 “ 批判 的过程就 是一种学习的过程， 是一种使学习对象意义显现的过 程” 9批判不是简单否定，
13、 而是具有创造性和建设 性意义。语文学习既要贴近文本思考， 又要与文本保 持必要的距离， 用理性的眼光审视， 形成自己的判断。 经常思考： 文章的观点我同意吗？ 依据是什么？ 可和什 么相比较？最终又形成了什么观点？逐渐学会理 性思辨。如从 两小儿辩日 中引发系列思考， 孔子为 什么不能 “决也” ？他对什么不能 “决也” ？到底是谁不 能 “决也” ？进而发现一个时代的困惑。这样理性审视 文本， 就能寻找新的发现、 建设新的意义。 三、 迁移： 达成思想意义的重构 在语言和思维交互发生的过程中， 伴随着更深层 次的思想活动， 这种活动往往是内隐、 模糊、 零乱的， 唯有借助表达， 才能实现思
14、想意义的重构。深度学习 的又一层次是由思维层面深入到思想层面， 通过迁移 与应用， 对已有知识进行深度加工， 借助个性化表达 实现对思想意义的重建。 1.缝合： 重构自我的言语世界 缝合是对获取信息进行自我加工， 把新知识缝接 到原有的知识结构中。 语文学习要有意识地将碎片化 的语言缝合成有条理、 有组织的严密的语言， 重构自 我的言语世界。 如统编语文教材五年级上册第八单元 “读书明智” 教学中， 可针对单元语文要素 “根据要求 梳理信息， 把握内容要点” ， 将课文中作家谈读书的名 言整理出来， 重新组合， 融入自己的理解， 将其充实成 一篇新的文章 名人谈怎样读书 。 这不仅要梳理相关
15、名言， 还要把握要点， 融入自己的体会。 这不是简单的 摘抄， 而是内化后的有机缝合， 是对自我言语世界的 重构。 学习中， 可将整组课文整合为一两个话题， 也可 就单篇课文提炼话题， 进行语言缝合， 还可通过下定 义、 写推理、 学习提纲等形式， 对文本语言进行深度加 工。这是语言的重组过程， 更是意义的重建过程。 2.转换： 重构自我的知识世界 语文学习不但要进行简单的知识描述， 还要进行 高级别的知识转换。 将自我加工后的知识进行个人意 义的表达， 知识才能内化为素养。如统编语文教材六 年级上册第七单元， 怎样内化 “借助语言文字展开想 象， 体会艺术之美” 这一知识？以 月光曲 为例，
16、 可进 行几重转换。 首先， 借助文字想象乐曲表达的画面， 实 现文字向画面的转换； 接着， 借助文字想象音乐的旋 律， 实现文字向旋律的转换； 然后， 借助文字读懂音乐 表达的情感， 实现文字向情感的转换； 最后， 欣赏 月 光曲 的音乐， 并将音乐带来的美妙体验写出来， 音乐 的旋律、 意境、 情感之美转换成笔下的文字， 这便是知 识重构的过程。教学中可围绕单元语文要素、 课后思 考练习等设计话题， 通过话题探究， 实现知识的重构。 3.升华： 重构自我的精神世界 对知识的超越与追问就是重构自我精神世界， 让 知识学习与心灵相遇， 实现精神的成长。如学习统编 语文教材六年级上册第八单元后，
17、 与鲁迅展开心灵的 对话， 围绕 “我心中的鲁迅” 这一话题， 结合自己的观 点， 从不同角度介绍鲁迅： 鲁迅深刻而伟大的一面、 平 和的一面， 金刚怒目式的恨、 深沉的爱等， 形成一个系 列， 让鲁迅形象从书中走出来， 成为带有学生生命体 温的形象， 转变为学生的精神养料。 与作者、 书中人物 对话， 或就书中某些观点阐明自己的看法等， 都是沉 淀思想的举措。让文本思想与学生精神相遇， 通过对 文本的理解， 升华为对现实世界的理解， 实现自我精 神的重构。 言语意义的建构、 文本意义的解构、 思想意义的重 构是交替并进、 无法截然分开的。在相互交融中， 形成良 性循环机制， 促进学习真实、
18、深刻、 完整地发生。在不断 丰富学习层次中， 实现言与意、 思维和思想、 言语实践和 精神提升等多层面的深度融合。 参考文献 1 李松林， 贺慧， 张燕. 深度学习究竟是什么样的学 习J.教育科学研究， 2018 （10 ） . 2 郭元祥. 知识的性质、 结构与深度教学J.课程 教材 教法， 2009 （11 ） . 3 何玲， 黎加厚.促进学生深度学习J.现代教学， 2005 （05 ） . 4 钟志华. 试论 “解构建构” 教学观J.教育理论 与实践， 2006 （04 ） . 5 钱旭升. 论深度学习的发生机制J.课程 教材 教 法， 2018 （09 ） . 6 郑圆铃.有效阅读： 阅读理解， 如何学？ 怎么教？ M. 台北： 亲子天下股份有限公司， 2013. 7 安德森.布卢姆教育目标分类学修订版： 分类学视 野下的学与教及其测评M.蒋小平， 张琴美， 罗晶晶， 译.北京： 外语教学与研究出版社， 2009. 8 叶修.深度思维M.成都： 天地出版社， 2018. 9 石中英.教育哲学M.北京： 北京师范大学出版社， 2007.
