1、2022数学新课标解读与实践：以核心概念统摄单元整体教学的策略小学数学单元整体教学的实践与探索无疑是当前研究的热点。所谓单元整体教学，是指在不改变现行的教学目标、教学内容和教学时间的前提下，以核心概念统摄，厘清单元知识的内在逻辑，强调概念之间的联系，通过调整教学内容的顺序、教学方式等途径，形成单元内容整体框架，以便把知识关联起来，实现深度学习。其目的是：使学科知识更具系统性，教师教学更具结构性，学生学习更具挑战性。一、核心概念统摄单元整体教学的必要性所谓学科核心概念，是指能反映学科的本质，居于学科的中心地位，具有较广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法。学科核心概念具备如下特点：其一，反映学科
2、主要观点和思维方式，是学科结构的骨架和主干部分；其二，能统摄学科知识与技能，具有普适性和广泛的解释力；其三，能深入学科内部，反映学科对象之间的关联；其四，是促进理解和探究的基本思维工具，具有持久的迁移和应用价值。核心概念统摄的单元整体教学对课程内容进行整合与优化无疑具有十分重要的意义，主要体现在：1.核心概念统摄是落实核心素养培养的重要途径。随着核心素养的提出，教学实践的视角越来越聚焦于如何发展学生适应未来生活的必备品格与关键能力。而在实际教学中，如何切实落实核心素养培养成为教学实践中需要面对的重要问题。核心概念是在数学知识内容基础之上的一种重新架构，既包含对核心内容本质的理解，也包括知识形成
3、和应用过程中所体现的思维方式，并促进学生的学习迁移。可以说，少而精的核心概念能促使学生达成对数学学科的深度理解，促进其结构化思维的形成，是落实核心素养培养的重要方式，也是连接知识和素养的桥梁。2.核心概念统摄是单元整体教学的必然选择。单元整体教学试图解决“以课时为单位的教学导致知识碎片化”问题。但必须客观地承认，在可预见的时期内，各学科都将以“课”为单位组织教学，而重组后的内容也将以“课时”的方式进行设计与推进。因此，解决知识碎片化问题的出路并非教学设计与推进所需要的时长，而是揭示教学内容之间具有怎样的关系，这就要求教师能够看到具体知识背后的核心概念，进而围绕核心概念组织教学，从而使教师在教书
4、育人上做出“战略安排”成为可能。二、核心概念统摄单元整体教学的操作框架单元整体教学的基本依据是学生立场，同时需要回归学科逻辑。因而，实践中，一方面，要充分了解学生的起点、疑难、困惑和发展需求；另一方面，则要依托学科基本结构，提炼单元核心概念。实践表明，核心概念统摄的单元整体设计可以呈现学科的基本结构，体现内容的整体性和原理的一致性。那么，该如何重构单元课时框架、重组内容？在实践中，我们团队提出了如图1所示的操作框架。图1根据此操作框架实施单元整体教学的步骤为：首先，对具体知识点进行梳理，明确单元教学目标，提炼单元核心概念；其次，根据教学内容及目标，对现实学情进行评估，了解学生真正的起点、疑难、
5、困惑和发展需求；最后，依据单元核心概念及学情对单元目标及内容进行调适，进而重构单元课时框架，重点设计关键课例，并进行课堂实践。其要点为：将知识点、技能点的覆盖转变为核心概念前后一致的贯彻，厘清关键要素的内涵及实施要点，将核心概念转化为各阶段教学节点的学习目标，将核心概念具体化为各阶段教学节点的学习任务，完成各教学节点的课时实施方案。三、核心概念统摄单元整体教学的实施案例下面以人教版教材四年级上册“平行四边形和梯形”单元为例，阐述具体的做法。1.梳理教学内容与目标。学生已经认识了直线、线段和射线的特点，从边的长度和角的类型两方面认识了长方形和正方形，学习了角的度量的相关知识。本单元是继三年级初步
6、认识四边形之后，对四边形进行再认识。内容包括：同一平面内两条直线的特殊位置关系，即平行和垂直；平行四边形和梯形的认识。具体安排如图2所示。图2 从图2可以看出，教材将本单元的知识划分为两个层次：一是在两条直线特殊位置关系认识的基础上落实操作技能的培养，使学生掌握垂线和长方形的画法；二是重点认识平行四边形和梯形的特征，完善对不同四边形特征的认识，从而厘清各类四边形之间的关系。这样安排，将知识细分为一个个单独认识的点，学生是比较容易理解与接受的。但这样小步子前进的教学方式使得前面例题的教学缺乏系统性，特别是对于两线的位置关系与四边形类别之间的关系，以及画垂线与画高之间的联系等，学生能否通过这样的学
7、习进程真正理解到位，是值得思考的。2.提炼单元核心概念。本单元的核心概念是两条直线的位置关系。“图形与几何”领域主要包括图形的认识与测量、图形的位置与运动，而“平行四边形和梯形”单元属于图形的认识板块。小学数学中图形的认识有着本质的一致性和元素的关联性，为以立体图形和平面图形的具象感知为特征的辨析奠定了基础，再从一维的线（边）引导学生认识二维的长方形和正方形的特征，从而为认识其他平面图形的本质特征做铺垫，最后由面拼组成三维的立体图形。在一系列学习中，将图形的认识内容进行结构化关联，最终实现用一维表达二维，用二维表达三维，将图形溯源为一维的边。图形的认识的本质是边，即边的位置关系决定了图形的形状
8、，边的长短决定了图形的大小。3.评估单元现实学情。从学生的角度看，有了三年级初步认识四边形的基础，他们对各种四边形其实并不陌生，只是对其定义与特征并不十分明确，因此辨认时容易混淆。比如，他们对梯形概念的认识局限于“像梯子一样上窄下宽的四边形”，难以认同长方形和正方形归属于平行四边形，往往把它们看成单独的个体。这就需要引导学生在认识四边形时，将边的长度和角的类型这两个角度切换为边的位置关系。此外，高的概念及画法、图形稳定性的数学内涵等，是学生学习的难点。4.调整单元目标与内容。本单元的课时框架调整思路为：放大认知背景，强调结构关联，凸显本单元的核心概念边的位置关系决定了四边形的形状特征。调整如下
9、：补充内容：补充“相交”的概念，以“两条直线的位置关系”作为本单元的起始课，明确同一平面内两条直线的位置关系有两种情况，即相交与不相交，厘清概念之间的关系；补充平行线的画法，如利用两次画垂线段作平行线等；补充画四边形的内容，如画底是4厘米、高是2厘米的平行四边形；还可以引入尺规作图，为后续学习等底等高的平行四边形面积相等做铺垫和准备。整合内容：将平行四边形和梯形的认识整合为1课时，并关联长方形、正方形、菱形和一般四边形，理解四边形按平行线的组数进行分类，并依据边的长短和邻边的位置关系的特点体现特殊性；整合四边形的高为1课时，厘清四边形的高就是平行线之间的距离，并类化为点到直线的距离。5.设计单元整体课时框架。基于以上对教材和学生情况的分析，教学实践中，我们将该单元例题的教学顺序做出适当调整，如图3所示。 图3从领域视角分析，图形的认识的核心概念是边，本单元的核心概念为两条直线的位置关系。重构后，重点课时为“两条直线的位置关系”“四边形的再认识”“四边形的高”，三节课的教学定位依次为：两条直线的位置关系是一种相对关系，是图形分类的依据，可用来分析高、画高。此外，“四边形的第四个顶点”可单独作为1课时，也可以融入“四边形的再认识”中；垂线和平行线的画法、画四边形属于技能范畴，可采用长作业的形式，使学生积累必要的数学活动经验。
