1、最容易提高阅读能力的途径你知道吗？现在看还不晚！最容易提高阅读能力的途径你知道吗？现在看还不晚！ 听读， 较之于视读而言， 其最大的好处就是受众面广， 只要听觉没问题的人， 都能成为听读者。朗读大师特雷斯说：学生听得懂的语言，比自己看得懂的语言 要丰富， 程度要高一些， 也就是说儿童的听读能力比视读能力要强得多， 早得多。 可见，听读该从婴幼儿阶段开始，即便到了小学中低年级，由于识字量、阅读兴 趣、阅读经验等多种因素的限制，听读仍将成为最受用的阅读模式。 为什么要听读为什么要听读 许多教师和家长对于孩子阅读能力的发展过程缺乏科学的认识，以为只要尽 快让孩子识字就能顺理成章地让其进入自主阅读状态
2、。其实，事情并不是那么简 单。 每个阅读者从不会阅读到会阅读需要经历一个必不可少的过渡阶段，那就是 共读陪读的过程。而在开展亲子共读、师生共读的过程中，听读就是其中一条比 较有效的途径。为此，在开展听读的实践中对其效果作了一些观测，提炼出以下 三点。 听读是初学阅读者真实的需求听读是初学阅读者真实的需求 也许你的学生在低年级的时候就会像模像样地端坐在教室里， 貌似专心地阅 读着。但如果细细观察你会发现，其中不乏滥竽充数的伪阅读者。 记得给孩子们读了沈石溪的动物故事后，第二天晨读，他们手捧书本却心不 在焉地观察教师是否有继续朗读的意向，对此视若不见，部分孩子就按捺不住弱 弱地提出“老师，我想听你
3、读故事”这就是三年级孩子对听读的渴求，对阅 读的真实期待！ 意外的是，提要求者中不乏平日里看似喜欢阅读的孩子，那么还有多少不敢 提出却渴望老师读书给他们听的孩子呢？其实， 相当一部分孩子是被这静静的读 书氛围所迫，或是在教师、家长的压力下被动阅读。 他们的阅读兴趣、阅读能力、阅读意志都还没达到能独立阅读的程度。而一 旦视读遇上听读，他们内心的倾向性就暴露无遗。 听读对阅读能力低下者肯定有效听读对阅读能力低下者肯定有效 阅读能力低下是指无法开展连贯性阅读的情况。 阅读能力低下的孩子在阅读 中表现为见字就躲，还停留在读图阶段，阅读专注度不高，读着读着，目光就不 知不觉会停滞。 那么，听读对他们有用
4、吗？曾有实验将三年级中少数这样的孩子集结起来， 选定一篇 1200 多字的科普童话漂洋过海的漂流瓶 ，一开始让他们自主阅读， 发现他们的阅读速度很慢，听读只需七八分钟的故事，他们读起来却很费力，快 者十多分钟，慢者二十多分钟，还有一两个孩子停留在开头处根本无法正常阅读 下去。 于是，让陆续完成一遍阅读的孩子，随即做阅读小测试（阅读材料收起，独 立答题） ，又让无法完成阅读的一两个孩子听教师朗读这个故事，听读中，他们 神情专注，表现出与刚才截然不同的轻松愉悦的神色。 结果无论是答题速度还是正确率都比其他孩子要快、要高。看来，听读在阅 读能力低下的孩子身上更能彰显效果。因此，根据学生阅读水平分流分
5、层开展听 读，对于那些掉队的孩子延长听读时间，这样做是很有必要的。 适当的听读技巧确实能提高阅读效果适当的听读技巧确实能提高阅读效果 实验发现，孩子们在听读中除了耳朵倾心聆听外，目光基本都盯着教师的脸 不移动。于是会从听觉和视觉的角度，恰当运用停连、轻重、快慢、回读、拟声 以及一些肢体动作、表情变化等朗读技巧，借助朗读韵律、节奏、音调及神情举 止的变化，让文本内容更经纬分明，让文字呈现动态化的情趣。 实践证明， 受这些丰富的音频信号刺激， 确实更能有效激发孩子的有意注意。 尤其是当阅读难度略微超出听读者阅读水平的时候，借助朗读技巧，将那些在自 主阅读中容易被忽略的内容可视化、动态化，从而更易吸
6、引听者，加深其对内容 的记忆、理解。 经常听读的孩子还会从听读中习得一些阅读方法， 如在独立阅读中像教师朗 读时那样将文字图像化、生活化，对重点内容进行回读等。因此，我们可在课内 课外阅读教学中，充分发挥听读优势，针对性地去帮助破解阅读难点，训练孩子 的阅读方法，提高阅读能力。 怎样听读才有效怎样听读才有效 心理学家梅拉列斯在研究中发现， 学生接受信息的总效果=7%文字+38%语调 +55%面部表情。范读的声音越真实、越显立体感，听读带给孩子的信息就越大 于纯粹的读。足见，影响听读效果的因素，除了听读内容外，很大程度上还取决 于朗读者的朗读技巧， 而朗读技巧的运用是要根据所需达成的目标来适当拿
7、捏的。 以下列举几种实践过的听读形式。 指向阅读兴趣的朗读指向阅读兴趣的朗读 这是一种纯粹的、无任务的随性听读。无任务听读并不是无意义听读，其目 的是细水长流地培养听读者对文字的敏感和对阅读的情感， 这对刚刚入学的孩子 非常需要。 教师宜朗读一些句子简短、富有童趣的韵文、童诗，也可选情节相似的可预 测绘本故事，还可选短小的迷你童话，如张秋生的小巴掌童话 。读时，基本 遵照原有内容，做到清晰响亮、准确流畅、停连自然、轻重恰当，将那些文字化 作声情并茂的有声语言，更易被理解。 偶尔，这种大声朗读，若是配上合适的音乐更能抓住听者的耳朵，像绘本朗 读还可配上画面，视听结合，更能达到耳、目、心、神的齐聚
8、，引人入胜。没有 压力的听读就是高效的阅读。 在听读中，你从孩子们微微抿动的嘴唇可以看出他们在积极地吸纳语言，从 孩子们一双双发亮的眼睛中可以看出他们看到了一个个画面。尤其是读童诗时， 每次听完后或听的过程中，孩子们都跃跃欲试想诵读一番。 那时， 就会以奖励的名义抽几个听读认真的孩子来诵读， 这些孩子摇头晃脑、 奶声奶气的诵读把其余孩子再次带到诗境中，直到集体诵读后才个个心满意足。 虽然他们诵读得并不熟练，但诵读得入情入境，还会刻意模仿教师的语调语速。 像这样以语感渗透、 语言积累为目的的朗读适宜定时定点形成一种惯常的阅读活 动。比如晨读、午读，每次听读时间 510 分钟。主诵者以老师为主，也
9、可以是 擅长朗读的学生， 或由电声朗读来替代。 这样变换着花样， 学生也能保持新鲜感。 读后可让学生适当质疑，但不要设置太多考问。听读是一种享受，尽兴即可。 指向阅读理解的指向阅读理解的“说读说读” 随着孩子阅读能力的提高，教师可相机增加听读时间、内容长度，拓展听读 范围。内容除童诗韵文外，逐渐增加童话的听读量，篇幅须适当加长。操作时应 注意两点。 要注意材料处理和技巧运用要注意材料处理和技巧运用 “说读”类似于以往的说书。说读前，由于篇幅加长，教师需预先对文字材 料进行熟悉和处理，如删除冗长繁复的句段，修改生涩难懂的词句，确定需要强 化或弱化的内容。 说读时，主讲者情绪起落、语速快慢、停顿重
10、读等技巧的运用都不应是随性 的发挥，而应与事先预设的意图保持一致，且要恰当把握。 要注意的是，说读中教师对语调、表情或肢体动作的处理需要适当强化，但 不可频繁，否则无所谓重点，且不可过于夸大，否则听者会只注意这些技巧而忽 略了对文字内容的关注。 指向阅读推荐的演读指向阅读推荐的演读 其实从一年级开始，除了听读外，孩子们就已经在陆续开始自主阅读了。到 了三年级， 阅读的内容逐渐由单篇到整本书， 绝大多数孩子能自主阅读整本书了， 但对于还不能自主阅读的孩子，听读还要持续，还须在他们被动“听读”和自主 “视读”之间架起一把梯子。 到了中年级，本该可以读整本书给孩子听了。但 由于日常教程所限， 孩子们会因为断断续续的听读过程而削弱对整本书的阅读兴 趣。 怎么办？一般会选择同一个主人公或同一主题，但故事情节相对独立的整本 书讲给孩子们听，如果是情节连续的长故事，不妨借助演读其中精彩内容来实现 对该书的有效导读。
