1、 第一讲第一讲 教师职业心理的发展教师职业心理的发展 教师是指这样一个群体，他们有共同的特征，教师是指这样一个群体，他们有共同的特征，在社会中有着公认的标志，并以此构成了教师的职在社会中有着公认的标志，并以此构成了教师的职业形象。业形象。 也就是说，教师是指受过专门教育和训练的，也就是说，教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，对在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，对学生进行思想道德教育，发展学生的体质，培养学学生进行思想道德教育，发展学生的体质，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成为一定社会生高尚的审美情趣，把受教育者培养成为一定社会所需要的人才的专
2、业人员。所需要的人才的专业人员。 对教师形象的认识，或联想到学富五车对教师形象的认识，或联想到学富五车的渊博、满腹经纶的深厚，由此而产生对教的渊博、满腹经纶的深厚，由此而产生对教师的敬重。师的敬重。 或把教师职业与重复单调的循环、捉襟或把教师职业与重复单调的循环、捉襟见肘的寒酸联系在一起，由此而产生对教师见肘的寒酸联系在一起，由此而产生对教师职业的怜悯甚至是歧视。职业的怜悯甚至是歧视。 以上这些对教师形象的看法，涉及到职以上这些对教师形象的看法，涉及到职业声望的问题，也与自身对教师职业性质的业声望的问题，也与自身对教师职业性质的看法或态度有关。看法或态度有关。 教师形象的完善、教师职业地位的提
3、升教师形象的完善、教师职业地位的提升直接影响着教师职业的心理发展。直接影响着教师职业的心理发展。一、教师职业生涯的发展一、教师职业生涯的发展 在我国，在我国，“生涯生涯”一词由来已久，一词由来已久，“生生”原原义为义为“活着活着”，“涯涯”为为“边际边际”，把它们连起来，把它们连起来就是就是“一生一生”的意思。的意思。 古代文人在诗文中就有古代文人在诗文中就有“生计生计”或或“生涯生涯”一词，如一词，如“杜门成白首，湖上寄生涯杜门成白首，湖上寄生涯”。 生涯的英文为生涯的英文为career，从字源看，来自，从字源看，来自于罗马字于罗马字via carraria及拉丁文及拉丁文carrus，二者
4、，二者的含义均指古代的战车。的含义均指古代的战车。 在希腊，在希腊，career蕴含疯狂竞赛的精神，蕴含疯狂竞赛的精神，最早常用作动词，如驾驭赛马，后又引申为最早常用作动词，如驾驭赛马，后又引申为道路，即人生的发展道路，又可指人或事物道路，即人生的发展道路，又可指人或事物所经历的途径，或指个人一生的发展过程，所经历的途径，或指个人一生的发展过程，也指个人一生中所扮演的系列角色与职位。也指个人一生中所扮演的系列角色与职位。 就目前来说，舒伯的生涯定义为大家所就目前来说，舒伯的生涯定义为大家所接受，即生涯是生活中各种事件的演进方向接受，即生涯是生活中各种事件的演进方向和历程，它统合了人一生中的各种
5、职业和生和历程，它统合了人一生中的各种职业和生活角色，由此表现出个人独特的自我发展型活角色，由此表现出个人独特的自我发展型态。态。 生涯也是人自青春期以至退休后，一连生涯也是人自青春期以至退休后，一连串有酬或无酬职位的综合。除了职业之外，串有酬或无酬职位的综合。除了职业之外，还包括任何与工作有关的角色，如学生、退还包括任何与工作有关的角色，如学生、退休者，甚至包含了家庭和公民的角色。休者，甚至包含了家庭和公民的角色。 综合以上的论述，综合以上的论述，“生涯生涯”可以理解为可以理解为介于介于“生命生命”和和“职业职业”之间的概念，它的外之间的概念，它的外延并未大到与延并未大到与“生命生命”等同，
6、但也未小到与等同，但也未小到与“职业职业”等义，其内容是比较宽泛的，具有等义，其内容是比较宽泛的，具有丰富的内涵与特性。丰富的内涵与特性。 影响生涯发展的因素影响生涯发展的因素个人的特质和经验：心理和生理特质个人的特质和经验：心理和生理特质个人的背景状况：父母、婚姻、种族个人的背景状况：父母、婚姻、种族个人的环境状况：经济、职业、技术个人的环境状况：经济、职业、技术不可预期的因素：意外、生病不可预期的因素：意外、生病（一）教师职业生涯的内涵与特点（一）教师职业生涯的内涵与特点 费勒斯的教师职业生涯观费勒斯的教师职业生涯观 职前阶段、入职阶段、形成能力阶段、职前阶段、入职阶段、形成能力阶段、热心
7、和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业泄劲阶段、职业退出阶段。滞阶段、职业泄劲阶段、职业退出阶段。 其中，入职阶段是指教师工作的最初几其中，入职阶段是指教师工作的最初几年，在这期间，教师要实现教育系统的社会年，在这期间，教师要实现教育系统的社会化，并学会教学的日常工作。因此，这时会化，并学会教学的日常工作。因此，这时会非常努力和主动，而在后期则较为消极。非常努力和主动，而在后期则较为消极。 休伯曼的教师职业生涯观休伯曼的教师职业生涯观 入职时期（即求生和发展期，求生的入职时期（即求生和发展期，求生的主题与现实的冲击相联系）、稳定期、实主题与现实的冲
8、击相联系）、稳定期、实验和歧变期重新评估期、平静和关系疏远验和歧变期重新评估期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期。期、保守和抱怨期。 休伯曼的观点体现了教师职业生涯的曲休伯曼的观点体现了教师职业生涯的曲折性，但也或多或少地带有悲观主义与自然折性，但也或多或少地带有悲观主义与自然主义的色彩。主义的色彩。 富勒的教师职业生涯四阶段模式富勒的教师职业生涯四阶段模式第一阶段：任教前的关注阶段第一阶段：任教前的关注阶段第二阶段：早期求生存阶段第二阶段：早期求生存阶段第三阶段：关注教学情境阶段第三阶段：关注教学情境阶段第四阶段：关注学生发展第四阶段：关注学生发展 富勒的阶段划分是依据教师职业的关注富勒的阶段
9、划分是依据教师职业的关注点，但缺少对教师职业生涯的整体性把握。点，但缺少对教师职业生涯的整体性把握。 职业生涯职业生涯是指一个人一生中所有与工作是指一个人一生中所有与工作相联系的行为与活动以及相关的态度、价值相联系的行为与活动以及相关的态度、价值观等连续性变化经历的过程，包括客观和主观等连续性变化经历的过程，包括客观和主观两个方面。观两个方面。 教师职业生涯教师职业生涯是指一个人一生在教师职是指一个人一生在教师职业岗位上所度过的、与教育教学活动相关的业岗位上所度过的、与教育教学活动相关的连续工作经历。连续工作经历。 教师职业生涯发展教师职业生涯发展。 教师职业生涯发展指教师的职业素质、教师职业
10、生涯发展指教师的职业素质、能力、成就、职位、事业等随时间轨迹而发能力、成就、职位、事业等随时间轨迹而发生的变化过程及相应的心理体验与心理发展生的变化过程及相应的心理体验与心理发展历程。历程。 教师职业生涯发展包含两个维度。教师职业生涯发展包含两个维度。 教师职业生涯发展包含两个维度：教师职业生涯发展包含两个维度： 一是时间维度，是指教师随年龄和工作一是时间维度，是指教师随年龄和工作时间的变化而出现的对职业的认知、心理趋时间的变化而出现的对职业的认知、心理趋向以及职业理想的变化。向以及职业理想的变化。 二是领域纬度是指教师的职业理想、知二是领域纬度是指教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控
11、能力、对教学识水平、教育观念、教学监控能力、对教学的心理感受等随工作经验的累积而发生的变的心理感受等随工作经验的累积而发生的变化。化。1、教师职业生涯发展的目标、教师职业生涯发展的目标 教师职业生涯发展的目标包括教师职业生涯发展的目标包括（1）外职业生涯发展目标）外职业生涯发展目标 外职业生涯发展目标主要是教师对职业生外职业生涯发展目标主要是教师对职业生涯中一些外在需求的表现。比如职称、工作环涯中一些外在需求的表现。比如职称、工作环境、工资、福利以及在学校中的地位等。境、工资、福利以及在学校中的地位等。 这些要求的满足主要依赖于学校组织，不这些要求的满足主要依赖于学校组织，不是教师个人所能控制
12、的。是教师个人所能控制的。（2）内职业生涯发展目标）内职业生涯发展目标 内职业生涯发展的目标是教师个体自身内职业生涯发展的目标是教师个体自身要达到职业成熟，这是对教师自身的内在的要达到职业成熟，这是对教师自身的内在的要求。要求。 成熟是个体生命发展的质量标准，也是成熟是个体生命发展的质量标准，也是作为社会性动物的人社会化的过程。这个追作为社会性动物的人社会化的过程。这个追求职业成熟的过程就是教师个人职业社会化求职业成熟的过程就是教师个人职业社会化的过程，是教师通过内化教师职业价值、获的过程，是教师通过内化教师职业价值、获得教师职业手段、认同教师职业规范以及形得教师职业手段、认同教师职业规范以及
13、形成教师职业性格而不断成为教师的过程。成教师职业性格而不断成为教师的过程。 内职业生涯发展的目标也就是英国教内职业生涯发展的目标也就是英国教育社会学家莱西所说的育社会学家莱西所说的“成为专门教师并成为专门教师并逐渐胜任教学中的各种角色的过程逐渐胜任教学中的各种角色的过程”。案例分析案例分析 教师生涯二十载，一片丹心在理工教师生涯二十载，一片丹心在理工 从从“教师职业生涯发展的目标教师职业生涯发展的目标”两个目标两个目标角度进行分析。角度进行分析。2、教师职业发展的特点、教师职业发展的特点（1）恒定平稳的职业生涯）恒定平稳的职业生涯 “教师教师”称谓具有明显的文化意味；称谓具有明显的文化意味；
14、与其他职业相比，教师之间没有那么明与其他职业相比，教师之间没有那么明显的科层等第的差异或职位高低的不同，也显的科层等第的差异或职位高低的不同，也没有那么激烈的商战、商机的竞争或大起大没有那么激烈的商战、商机的竞争或大起大落的变化。落的变化。 因此，教师的内职业生涯的发展在其整因此，教师的内职业生涯的发展在其整个职业生涯发展中有重要意义。个职业生涯发展中有重要意义。（2）孤立孤寂的教学科研）孤立孤寂的教学科研 教育和教学活动主要是通过教师的个体教育和教学活动主要是通过教师的个体劳动完成的。劳动完成的。 在科研中，尤其是人文学科教师从研究在科研中，尤其是人文学科教师从研究课题的选定、开展、结果和分
15、析等也大都是课题的选定、开展、结果和分析等也大都是教师独自完成的。教师独自完成的。 “淡泊明志，宁静致远淡泊明志，宁静致远”，体现了教师对，体现了教师对自己职业生涯特点的认识。自己职业生涯特点的认识。 因此，教师的心理疾病因此，教师的心理疾病压力综合征压力综合征产生的关键之一就是孤独感。产生的关键之一就是孤独感。（3）年龄差距的日渐拉大）年龄差距的日渐拉大 由于教师所面对的学生大都处于相对固由于教师所面对的学生大都处于相对固定的年龄组，而教师的年龄逐年增长。经过定的年龄组，而教师的年龄逐年增长。经过一个时期后，师生之间的代际关系也就发生一个时期后，师生之间的代际关系也就发生了的变化。了的变化。
16、 所以，教师职业生涯也是个需要不断进所以，教师职业生涯也是个需要不断进行心理调适的过程。行心理调适的过程。（4）教学成效的难以衡量）教学成效的难以衡量 一是教师整个劳动过程自始至终都是人一是教师整个劳动过程自始至终都是人相互左右的过程，是一种极其复杂、细致的相互左右的过程，是一种极其复杂、细致的精神生产，其结果具有很大的隐蔽性。精神生产，其结果具有很大的隐蔽性。 二是个人的成长受到众多因素的影响，二是个人的成长受到众多因素的影响，教育具有集合性。其表现为教育具有集合性。其表现为 一方面，从人才成长的纵向结构上看，一方面，从人才成长的纵向结构上看，由于学校教育是分阶段进行的，没有哪一个由于学校教
17、育是分阶段进行的，没有哪一个教师能独立完成对一个人的从幼儿园到大学教师能独立完成对一个人的从幼儿园到大学的全部教育。的全部教育。 另一方面，从人才成长的横向结构看，另一方面，从人才成长的横向结构看，学生的成长也不是某一个教师所能决定的，学生的成长也不是某一个教师所能决定的，教师的教育成果是集体劳动的结晶。教师的教育成果是集体劳动的结晶。 此外，教师无论是在工作时间还是在工此外，教师无论是在工作时间还是在工作效率上都具有伸缩性，劳动质量和劳动效作效率上都具有伸缩性，劳动质量和劳动效果主要取决于教师的自我要求和自我监督。果主要取决于教师的自我要求和自我监督。 从以上分析来看，教师职业生涯的内职从以
18、上分析来看，教师职业生涯的内职业生涯发展是其整个生涯健康发展的重要条业生涯发展是其整个生涯健康发展的重要条件。件。（二）教师职业生涯发展的阶段（二）教师职业生涯发展的阶段 教师发展是一个漫长的、动态的、纵贯教师发展是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有低谷。低谷。 根据弗勒对教师不同阶段关注的焦点的根据弗勒对教师不同阶段关注的焦点的不同，把教师职业生涯发展划分为：生存关不同，把教师职业生涯发展划分为：生存关注阶段、任务关注阶段、发展关注阶段。注阶段、任务关注阶段、发展关注阶段。1.生存阶段生存阶段 一方面，教师关注自己的生存适应性
19、和一方面，教师关注自己的生存适应性和自己内心的安宁，胜过对教学任务和对学生自己内心的安宁，胜过对教学任务和对学生的关注。这是一个的关注。这是一个“为自己的职业生涯而战为自己的职业生涯而战”的阶段。的阶段。 另一方面，他们要不断地适应新的环境另一方面，他们要不断地适应新的环境和新的人际关系。由于这种生存忧虑，处于和新的人际关系。由于这种生存忧虑，处于这一阶段的某些教师可能会对课堂行为管理这一阶段的某些教师可能会对课堂行为管理十分关注，而想方设法控制学生，有些教师十分关注，而想方设法控制学生，有些教师则可能花大量时间在处理与学生的个人关系则可能花大量时间在处理与学生的个人关系上。因而，体验到强烈的
20、低成就感。上。因而，体验到强烈的低成就感。 当以上两个方面不能很好地协调起来当以上两个方面不能很好地协调起来时，就会产生心理障碍，从而影响工作效时，就会产生心理障碍，从而影响工作效果。果。 这一阶段教师面临着多重不适应：这一阶段教师面临着多重不适应： 一是对学校社会系统的不适应。一是对学校社会系统的不适应。 二是教学能力的不足。二是教学能力的不足。2.任务关注阶段任务关注阶段 对大多数教师而言，开始执教的一年后对大多数教师而言，开始执教的一年后生存忧虑和对自我的关注开始减少，开始关生存忧虑和对自我的关注开始减少，开始关注如何完成教学任务、如何上好每一节课的注如何完成教学任务、如何上好每一节课的
21、内容。有人将其称为内容。有人将其称为“教学掌握阶段教学掌握阶段”，“巩巩固和探索阶段固和探索阶段”，“尝试错误阶段尝试错误阶段”。 总之，处于这一阶段的教师关注教学任总之，处于这一阶段的教师关注教学任务本身。务本身。 这一阶段的教师开始对课堂管理感到自这一阶段的教师开始对课堂管理感到自信，也能处理各种各样的行为问题。教师不信，也能处理各种各样的行为问题。教师不需过多关注课堂管理，而将注意转向提高教需过多关注课堂管理，而将注意转向提高教学技能、实现对所教内容掌握和控制。学技能、实现对所教内容掌握和控制。 通常，这一阶段教师关注的问题是：通常，这一阶段教师关注的问题是：“我的教学资料好吗？我的教学
22、资料好吗？”，“我是否有足够的我是否有足够的时间完成所有的教学内容？时间完成所有的教学内容？”等。等。 在这一阶段，随着教师生活任务的众多，在这一阶段，随着教师生活任务的众多，与此相适应，全面的任务意识也在逐渐形成：与此相适应，全面的任务意识也在逐渐形成： 第一，关注自身第一，关注自身关注自身在教学活动中的作用关注自身在教学活动中的作用关注自己对教学内容的理解程度关注自己对教学内容的理解程度关注自己对教材如何处理关注自己对教材如何处理关注自己在教学过程中产生的情绪体验关注自己在教学过程中产生的情绪体验 第二，关注任务第二，关注任务 第三，关注经济地位第三，关注经济地位3.发展关注阶段发展关注阶
23、段（1）教学经验与教学效果的关系）教学经验与教学效果的关系 教师走上工作岗位的教师走上工作岗位的5年内，其教学效年内，其教学效果与教龄成正比关系。果与教龄成正比关系。 第五年至第八年普遍出现一个平稳发展第五年至第八年普遍出现一个平稳发展的的“高原期高原期”。 第八年以后，教师群体逐渐分化，多数第八年以后，教师群体逐渐分化，多数教师出现停滞性的教师出现停滞性的“高原期高原期”；少数教师经过；少数教师经过自身的努力，突破了自身的努力，突破了“高原期高原期”。（2）表现）表现 教师更多地关注自己的专业发展，关注教师更多地关注自己的专业发展，关注自己的教学对学生产生的影响，关注每一位自己的教学对学生产
24、生的影响，关注每一位学生潜力的实现。学生潜力的实现。 与初任教师相比，这一阶段的教师在专与初任教师相比，这一阶段的教师在专业上更成熟，更有明确的发展目标，具有强业上更成熟，更有明确的发展目标，具有强烈的反思意识和反思能力：烈的反思意识和反思能力： 第一，回归性与超越性。第一，回归性与超越性。 第二，批判性和重构性共生。第二，批判性和重构性共生。 第三，理性与实践性同构。第三，理性与实践性同构。二、专家型教师的成长过程二、专家型教师的成长过程（一）专家型教师的教学专长（一）专家型教师的教学专长 专家型教师是指那些在教学领域中，具有丰富专家型教师是指那些在教学领域中，具有丰富的组织化了的专门知识，
25、能高效率地解决教学中的的组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力的教师。各种问题，富有职业的敏锐的洞察力的教师。 斯腾伯格认为，可以从两个方面将专家型与非斯腾伯格认为，可以从两个方面将专家型与非专家型教师区分开来：第一，专家型教师风格具有专家型教师区分开来：第一，专家型教师风格具有多样性；第二，专家型教师具有独特特。这样，既多样性；第二，专家型教师具有独特特。这样，既可以将那些具有丰富的高度组织的知识的教师视为可以将那些具有丰富的高度组织的知识的教师视为教学专家，也可以将那些对课堂问题作出明智解决教学专家，也可以将那些对课堂问题作出明智解决的教师视为教学专家。
26、的教师视为教学专家。 专家型教师具有以下特征：专家型教师具有以下特征：1、拥有丰富的组织化了的专门知识、拥有丰富的组织化了的专门知识（1）专家型教师拥有丰富的知识）专家型教师拥有丰富的知识 舒尔曼指出，舒尔曼指出， 专家型教师所必备的七个专家型教师所必备的七个方面的知识类型：方面的知识类型： 一是所教学学科的知识；一是所教学学科的知识； 二是教学的方法和理论，适用于学科的二是教学的方法和理论，适用于学科的一般的一般教学策略；一般的一般教学策略； 三是课程材料，以及适用于不同学科和三是课程材料，以及适用于不同学科和年级的程序知识；年级的程序知识； 四是教授特定学科所需要的知识，教授四是教授特定学
27、科所需要的知识，教授某些学生和特定概念的特殊方式；某些学生和特定概念的特殊方式； 五是学习者的性格特征和文化背景；五是学习者的性格特征和文化背景； 六是学生学习的环境六是学生学习的环境同伴、小组、同伴、小组、班级、学校、社区。班级、学校、社区。 七是教学目标和目的。七是教学目标和目的。（2）专家型教师能更有效地运用自己所学）专家型教师能更有效地运用自己所学 的知识来解决问题的知识来解决问题 他们除了学科内容和教学本身的知识之他们除了学科内容和教学本身的知识之外，还具有教学赖以产生的政治和社会背景外，还具有教学赖以产生的政治和社会背景知识。知识。2、能够高效率地解决教学中的问题、能够高效率地解决
28、教学中的问题 第一，熟练掌握技能使其自动化。第一，熟练掌握技能使其自动化。 心理学研究表明，心理过程可以分为两心理学研究表明，心理过程可以分为两种，一种要花费大量的思考和能量，另一种种，一种要花费大量的思考和能量，另一种是相对容易的、自动化的。是相对容易的、自动化的。 因此，专家在处理问题是直觉的；专家因此，专家在处理问题是直觉的；专家处理问题具有较高的灵活性、流畅性和变通处理问题具有较高的灵活性、流畅性和变通性，注意力能同时指向多个事物。性，注意力能同时指向多个事物。 第二，善于监控自己的认知过程。第二，善于监控自己的认知过程。 专家教师与一般教师的区别体现在作计专家教师与一般教师的区别体现
29、在作计划、监督自己的进步、评价自己的表现的倾划、监督自己的进步、评价自己的表现的倾向性和能力上，这种思维过程被称为向性和能力上，这种思维过程被称为“元认元认知过程知过程”。 专家教师重视对思维的思维，具有反省专家教师重视对思维的思维，具有反省式思维的倾向，他们将新问题看作是扩展知式思维的倾向，他们将新问题看作是扩展知识和能力的机会，不断地从经验中学习。识和能力的机会，不断地从经验中学习。3、富有职业的敏锐洞察力、富有职业的敏锐洞察力 专家教师不会简单地处理遇到的问题，专家教师不会简单地处理遇到的问题，他们通常会对问题进行再定义，通过重新定他们通常会对问题进行再定义，通过重新定义问题，专家教师会
30、找到巧妙的、富有洞察义问题，专家教师会找到巧妙的、富有洞察力的解决办法。力的解决办法。 专家教师对问题进行思考的过程：专家教师对问题进行思考的过程： 第一，他们对熟悉情境的识别与加工比第一，他们对熟悉情境的识别与加工比新手快。新手快。 第二，他们的知识和经验更具实践性和第二，他们的知识和经验更具实践性和实用性。实用性。 第三，他们的行为和态度更具评价性。第三，他们的行为和态度更具评价性。 案例分析案例分析 名师是怎样练成的名师是怎样练成的 从从“专家型教师的成长过程专家型教师的成长过程”的角度进行的角度进行分析。分析。（二）专家型教师的基本特征（二）专家型教师的基本特征1、格拉舍、伯利纳的观点
31、、格拉舍、伯利纳的观点（1）教学专长是经过长期教学实践而获得和发展的）教学专长是经过长期教学实践而获得和发展的（2）教学专长的发展也是非线性的）教学专长的发展也是非线性的（3）知识和经验更具有实践性和实用性）知识和经验更具有实践性和实用性（4）对问题的表征认识更深入，接近本质）对问题的表征认识更深入，接近本质（5）对熟悉的教学情境的观察与判断更快，具有直）对熟悉的教学情境的观察与判断更快，具有直 觉性的特点觉性的特点（6）在解决问题时更具有灵活性）在解决问题时更具有灵活性（7）对学生的个体情况有充分了解，因材施教）对学生的个体情况有充分了解，因材施教（8）认知技能达到了自动化的水平）认知技能达
32、到了自动化的水平（9）逐渐形成了完善的自我监控和调节机制）逐渐形成了完善的自我监控和调节机制2、我国学者的观点、我国学者的观点（1）对教学情境进行准确地分析并具有）对教学情境进行准确地分析并具有 很强的教学监控能力很强的教学监控能力（2）教学具有灵活性并形成独特的教学风格）教学具有灵活性并形成独特的教学风格（3）具有较强的反省意识和出色的教育科研）具有较强的反省意识和出色的教育科研 能力能力（三）专家型教师的成长规律（三）专家型教师的成长规律1.系统理论学习系统理论学习 成为专家型教师一定要进行相关理论知成为专家型教师一定要进行相关理论知识的学习，包括识的学习，包括所任学科的知识所任学科的知识
33、教师职业的有关知识教师职业的有关知识教师基础理论知识教师基础理论知识教育实践的基本技术与方法知识教育实践的基本技术与方法知识现代教育技术知识现代教育技术知识操作性实践与指导知识以及教育科研知识操作性实践与指导知识以及教育科研知识 2.进行教学观摩进行教学观摩 课堂教学观摩可以是有组织进行的，也课堂教学观摩可以是有组织进行的，也可以是非组织化的。可以是非组织化的。 组织化观摩是有计划、有目的的观摩，组织化观摩是有计划、有目的的观摩，新手教师宜进行组织化观摩，这种观摩可以新手教师宜进行组织化观摩，这种观摩可以是现场观摩（如组织听课），也可以是观看是现场观摩（如组织听课），也可以是观看优秀教师的教学
34、录像。优秀教师的教学录像。 非组织化观摩要求观摩者有相当完备的非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力，否则难以达到观摩学习理论知识和洞察力，否则难以达到观摩学习的目的。的目的。 3.从事科学研究从事科学研究 高校教师从事科研，是教师职业的内在高校教师从事科研，是教师职业的内在要求、是提高自身素质、提高学术水平、提要求、是提高自身素质、提高学术水平、提高教学质量的内在要求。高教学质量的内在要求。 教师经常从事科研活动，在解决问题的教师经常从事科研活动，在解决问题的过程中，能不断更新知识，及时站在科学领过程中，能不断更新知识，及时站在科学领域的前沿。域的前沿。 4.自觉教学反思自觉教学
35、反思 教学反思是教师以自己的教学活动过程教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的某种行为、为思考对象，来对自己所做出的某种行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进能力发展的手段。平来促进能力发展的手段。三、教师成长中常见的心理问题三、教师成长中常见的心理问题（一）高原现象及其消除（一）高原现象及其消除1、教师职业生涯的高原现象、教师职业生涯的高原现象（1）含义）含义 “高原现象高原现象”原本是教育心理学中用来描述在学原本是教育心理学中用来描述在学习
36、尤其是技能形成过程中出现的进步的暂时停顿或习尤其是技能形成过程中出现的进步的暂时停顿或者退步现象的一个概念。者退步现象的一个概念。 教师职业生涯教师职业生涯“高原现象高原现象”是指教师在职业生涯是指教师在职业生涯发展的某一阶段由进一步增加工作责任所引发的有发展的某一阶段由进一步增加工作责任所引发的有关职业进步如晋升、流动等暂时停顿的心理与行为关职业进步如晋升、流动等暂时停顿的心理与行为状态。状态。（2）教师职业生涯的高原现象的表现）教师职业生涯的高原现象的表现 高原现象直接导致教师对自己从事的职业出现高原现象直接导致教师对自己从事的职业出现认同危机，并弥散于教师的心理和行为的各层面，认同危机，
37、并弥散于教师的心理和行为的各层面，主要表现为：主要表现为： 教学中常常觉得力不从心，对自己职业的责任教学中常常觉得力不从心，对自己职业的责任和义务缺乏清晰的认识，教学态度也发生明显的变和义务缺乏清晰的认识，教学态度也发生明显的变化，热情日渐耗尽，缺乏积极性、主动性，得过且化，热情日渐耗尽，缺乏积极性、主动性，得过且过；过； 或对新的教学理念缺乏敏感和认同，不寻求教或对新的教学理念缺乏敏感和认同，不寻求教学创新，满足于以已经获得的基本技能进行单调重学创新，满足于以已经获得的基本技能进行单调重复的教学，或无法将新的理念融入教学之中。复的教学，或无法将新的理念融入教学之中。 教学水平、业务技能及科研
38、等方面难以提高，教学水平、业务技能及科研等方面难以提高，出现了相对停滞的阶段，好像很难再上一个台阶。出现了相对停滞的阶段，好像很难再上一个台阶。 （3）高原现象的产生原因及个体差异）高原现象的产生原因及个体差异 一些教师缺乏终身学习的理念，易产生自满，一些教师缺乏终身学习的理念，易产生自满，过早地将自己的教学模式固定下来，凭经验教学，过早地将自己的教学模式固定下来，凭经验教学，对教育理论关注不够，对教学改革缺乏热情。对教育理论关注不够，对教学改革缺乏热情。 教师职业的高原现象有很大的个体差异，其原教师职业的高原现象有很大的个体差异，其原因之一是教师的自我效能感不同，它能影响教师对因之一是教师的
39、自我效能感不同，它能影响教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时克服困难的坚持性程度。度，以及在碰到困难时克服困难的坚持性程度。 2、增强教师的自我效能感、增强教师的自我效能感（1）自我效能感的含义及分类）自我效能感的含义及分类 自我效能感是指个体对自己实现特定领域行为自我效能感是指个体对自己实现特定领域行为的主观判断与期望。的主观判断与期望。 对教师来说，指的是教师对自己影响学生行为对教师来说，指的是教师对自己影响学生行为和学习成就的能力的一种主观判断和感受。和学习成就的能力的一种主观判断和感受。 教师的教学效能感分为
40、一般教育效能感和个人教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。教学效能感两个方面。 一般教育效能感是指教师对教育在个人发展中一般教育效能感是指教师对教育在个人发展中的作用等问题的一般看法和判断。的作用等问题的一般看法和判断。 个人教学效能感是指教师对自己的教学行为和个人教学效能感是指教师对自己的教学行为和教学效果的认识和判断。教学效果的认识和判断。 （2）影响自我效能感的因素）影响自我效能感的因素 一是环境因素。一是环境因素。 社会环境、尊师重教的风气、工作发展社会环境、尊师重教的风气、工作发展条件等影响教师的一般教育效能感。条件等影响教师的一般教育效能感。 学校环境、工作条
41、件、发展机会、人际学校环境、工作条件、发展机会、人际关系、职业价值观和自我意识对教师的个人关系、职业价值观和自我意识对教师的个人教学效能感产生重要的影响。教学效能感产生重要的影响。 二是教师自身的因素。二是教师自身的因素。 教师的教育观和自信心是影响教学效能教师的教育观和自信心是影响教学效能感的关键。感的关键。 （3）教师自我效能感是不断发展的）教师自我效能感是不断发展的 一般来说，随着教师教学实践的增多，教师的一般来说，随着教师教学实践的增多，教师的一般教育效能感有降低的现象，而个人教学效能感一般教育效能感有降低的现象，而个人教学效能感呈现出上升的趋势。呈现出上升的趋势。 一般教育效能感的降
42、低可能是因为进入教师角一般教育效能感的降低可能是因为进入教师角色后，他们逐渐认识到教育也不是万能的，学生的色后，他们逐渐认识到教育也不是万能的，学生的发展不仅仅是教育单方面的影响，教育效能感也就发展不仅仅是教育单方面的影响，教育效能感也就随之下降。随之下降。 个人教学效能感的提高则是由于教学经验不断个人教学效能感的提高则是由于教学经验不断积累和深化的结果。积累和深化的结果。 （4）如何提高教师的自我效能感）如何提高教师的自我效能感 首先，提高社会对教师的关注程度，形成全社首先，提高社会对教师的关注程度，形成全社会尊师重教的良好风气。会尊师重教的良好风气。 其次，在学校里，必须建立一套合理高效的
43、管其次，在学校里，必须建立一套合理高效的管理制度和规章。理制度和规章。 再次，最重要的是教师自身要不断提升自己的再次，最重要的是教师自身要不断提升自己的业务水平和职业素养，一方面，教师要形成科学的业务水平和职业素养，一方面，教师要形成科学的教育发展观，另一方面，要坚持不懈地观摩学习和教育发展观，另一方面，要坚持不懈地观摩学习和自觉反思。自觉反思。（二）职业倦怠及其预防（二）职业倦怠及其预防 职业倦怠是指助人行业中的个体在面对过度工职业倦怠是指助人行业中的个体在面对过度工作需求时，所产生的身体和情绪的极度疲劳状态。作需求时，所产生的身体和情绪的极度疲劳状态。 其核心成分是：其核心成分是：（1）情
44、绪衰竭）情绪衰竭 个体情绪情感处于极度疲劳状态，工作热情完个体情绪情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失。全丧失。（2）非人性化）非人性化 个体以消极、否定或麻木不仁的态度对待来访个体以消极、否定或麻木不仁的态度对待来访者。者。（3）低个人成就感）低个人成就感 个体评价自我的意义与价值的倾向降低。个体评价自我的意义与价值的倾向降低。 1.教师职业倦怠的影响因素教师职业倦怠的影响因素（1）外在的期望与教师内在迷思）外在的期望与教师内在迷思 教师是一种专门的职业，也是一种助人的工教师是一种专门的职业，也是一种助人的工作。社会大众对于教师的过高期望，增加了教师作。社会大众对于教师的过高期望，增加了教
45、师的工作压力，也使教师产生一种内在的迷思。的工作压力，也使教师产生一种内在的迷思。 社会大众对教师原本就有过高的期望，而教社会大众对教师原本就有过高的期望，而教师往往为了强调其专业性，增强大众的信心，以师往往为了强调其专业性，增强大众的信心，以致于产生对自己不切实际的过高的期望，在授教致于产生对自己不切实际的过高的期望，在授教期间内化了与真实世界不相符合的专业角色。期间内化了与真实世界不相符合的专业角色。 然而一般教师却很难承认因工作压力所带来然而一般教师却很难承认因工作压力所带来的倦怠，即使有可用的社会支持，他们仍旧不敢的倦怠，即使有可用的社会支持，他们仍旧不敢轻易利用。轻易利用。（2）过高
46、的内控制点导致）过高的内控制点导致“工作狂工作狂”的状态的状态 控制点是指可以用来解释为什么有些人会积极控制点是指可以用来解释为什么有些人会积极主动地应对困难，而另一些人则表现出消极态度的主动地应对困难，而另一些人则表现出消极态度的一种人格特质。一种人格特质。 内控型个体相信自己应对事情的结果负责，即内控型个体相信自己应对事情的结果负责，即个人的行为、能力是事情发展的决定因素。个人的行为、能力是事情发展的决定因素。 外控型个体则认为事件结局主要由外部因素所外控型个体则认为事件结局主要由外部因素所作用。作用。 内控点过高的人，由于其期望值太大，往往会内控点过高的人，由于其期望值太大，往往会导致工
47、作狂。导致工作狂。 一类工作狂是过分高估自己在工作上的作用，一类工作狂是过分高估自己在工作上的作用，他们将自己的贡献视为衡量个人价值的标准，相信他们将自己的贡献视为衡量个人价值的标准，相信所有的努力最后可以使自己有所得。所有的努力最后可以使自己有所得。 另一类工作狂将工作的需求列于首位，甚至超另一类工作狂将工作的需求列于首位，甚至超越个人需求的重要性。越个人需求的重要性。 还有一些工作狂把工作当作是逃离生活问题的还有一些工作狂把工作当作是逃离生活问题的方式，以工作作为逃避家庭的借口和保护伞。方式，以工作作为逃避家庭的借口和保护伞。 （3）A型性格型性格 心理学家把竞争、缺乏耐心、时间紧迫感、敌
48、心理学家把竞争、缺乏耐心、时间紧迫感、敌意、说话动作快速、急躁、进取、好胜等这一组性意、说话动作快速、急躁、进取、好胜等这一组性格特质统称为格特质统称为“A型性格型性格”。 A型性格的人总会给自己设立很高的目标和期型性格的人总会给自己设立很高的目标和期望，但未曾想这些期望正暗藏着压力。长此以往，望，但未曾想这些期望正暗藏着压力。长此以往，工作非但不能带来愉快，反而遍布打击，产生枯竭工作非但不能带来愉快，反而遍布打击，产生枯竭感就在所难免了。感就在所难免了。 A型性格的特征型性格的特征在较短的时间内想做很多的事情在较短的时间内想做很多的事情总感觉时间不够用，严守时间不随意改变总感觉时间不够用，严
49、守时间不随意改变对周围环境和事物不注意或不感兴趣对周围环境和事物不注意或不感兴趣说话很多，不知道如何去享受生活说话很多，不知道如何去享受生活很自信，往往亲自动手才放心很自信，往往亲自动手才放心经常以数量来衡量自己与别人的成绩经常以数量来衡量自己与别人的成绩好胜心强，不论搞什么娱乐活动都想赢好胜心强，不论搞什么娱乐活动都想赢排队的时候，心里很急，骑车不喜欢跟在别人后面排队的时候，心里很急，骑车不喜欢跟在别人后面说话时喜欢舔嘴唇，握拳，敲打桌子，吸气等说话时喜欢舔嘴唇，握拳，敲打桌子，吸气等2、预防教师职业倦怠的方法、预防教师职业倦怠的方法（1）调整与工作有关的不合理信念）调整与工作有关的不合理信
50、念 消除几个误区消除几个误区轻伤不下火线。轻伤不下火线。我要做所有的事情，因为它们都是我的责任。我要做所有的事情，因为它们都是我的责任。不要总想着自己的问题不要总想着自己的问题,这样很自私。这样很自私。不可能有平衡的生活，唯一重要的事情就是工不可能有平衡的生活，唯一重要的事情就是工 作和业绩。作和业绩。如果你不为工作而焦虑，就是不投入。如果你不为工作而焦虑，就是不投入。工作是很严肃的事情，怎么能拿工作开玩笑呢？工作是很严肃的事情，怎么能拿工作开玩笑呢？ （2）做好自我管理）做好自我管理生活方式管理：处理好工作与生活的关系生活方式管理：处理好工作与生活的关系时间管理：区分事情的轻重缓急时间管理：
