1、苏州实验中学苏州实验中学 陈平陈平基于建构主义的课堂教学设基于建构主义的课堂教学设计计一、引言一、引言 二、建构主义的由来与发展二、建构主义的由来与发展三、建构主义学习理论三、建构主义学习理论 四、建构主义的教学模式与教学方法四、建构主义的教学模式与教学方法 五、建构主义学习环境下的教学设计五、建构主义学习环境下的教学设计 一、引言一、引言 众所周知，巴普洛夫的众所周知，巴普洛夫的“刺激刺激反应反应”的行为主义学习理论，把学习者看作是对的行为主义学习理论，把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象。在过去的廿年中，已经让位给强调对象。在过去的廿
2、年中，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论作是信息加工主体的认知学习理论(布鲁纳)。 随着心理学家对人类学习过程认知规律随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支的一个重要分支-建构主义学习理论在西方建构主义学习理论在西方逐渐流行。逐渐流行。 由于多媒体计算机和基于由于多媒体计算机和基于Internet的网的网络通信技术所具有的多种特性特别适合络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，于实现建构主义学习环境，换句
3、话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展。能有效地促进学生的认知发展。 所以随着多媒体计算机和所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。，并在世界范围内日益扩大其影响。 运用建构主义观点指导课堂教学实践 把把“探索发现探索发现”的悬念交给学生的悬念交给学生 把把“发明创造发明创造”的机会留给学生的机会留给学
4、生 把把“课堂主人课堂主人”的地位还给学生的地位还给学生 在新课程改革的今天，建构主义观在新课程改革的今天，建构主义观点已受到越来越多的教育工作者的重点已受到越来越多的教育工作者的重视，视，“建构建构”、“建构主义建构主义”己成为己成为使用频率非常高的名词，数学新教材使用频率非常高的名词，数学新教材亦普遍采用了基于建构主义理论的设亦普遍采用了基于建构主义理论的设计理念。计理念。 二、建构主义的起源与发展二、建构主义的起源与发展 建构主义最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。建构主义最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创
5、立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。内瓦学派。 皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。知结构得到发展。 儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化同化”与与“顺应顺应”。学生与环境的相互作用涉
6、及两个基本过学生与环境的相互作用涉及两个基本过程：程：“同化同化”与与“顺应顺应”。同化同化是指把外部环境中的有关信息吸收是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学生已有的认知结构中，即进来并结合到学生已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；原有认知结构内的过程；顺应顺应是指外部环境发生变化，而原有认是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的学生认知结构发生重组与改造的过程起的学生认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而，即个体的认
7、知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。发生改变的过程。 可见，同化是认知结构数量的扩充，可见，同化是认知结构数量的扩充， 而顺应则是认知结构性质的改变。而顺应则是认知结构性质的改变。 认知个体就是通过同化与顺应这两种形认知个体就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：式来达到与周围环境的平衡： 当学生能用现有认知结构去同化新信息当学生能用现有认知结构去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；时，他是处于一种平衡的认知状态； 而当现有的认知结构不能同化新信息时，而当现有的认知结构不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新认知结构平衡即被破坏，而修改或创造新认知结构（即顺应）的过
8、程就是寻找新的平衡的过（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。程。 认知个体（学生）的认知结构就是通认知个体（学生）的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并过同化与顺应过程逐步建构起来，并在在“平衡平衡不平衡不平衡新的平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。本观点。 在皮亚杰的上述理论的基础上，在皮亚杰的上述理论的基础上， 科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；条件等方面作了进一步的研究； 斯腾伯格和卡茨等人
9、则强调了个体的主动性在斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；中如何发挥个体的主动性作了认真的探索； 维果斯基创立的维果斯基创立的“文化历史发展理论文化历史发展理论”则强调则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了研究了“活动活动”和和“社会交往社会交往”在人的高级心理在人的高级心理机能发展中的重要作用。机能发展中的重要作用。 所有这
10、些研究都使建构主义理论得到进一步的所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 三、建构主义学习理论三、建构主义学习理论 如上所述，建构主义本来是源自关于如上所述，建构主义本来是源自关于认知个体（学生）认知发展的理论，由于认知个体（学生）认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，如何
11、发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。等等。 在建构主义思想指导下可以形成一套新在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从下面我们就从“学习的含义学习的含义”（即关于（即关于“什么是学习什么是学习”）“学习的方法学习的方法”（即关于（即关于“如何进行学习如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。基本内容。 1、关于学习的含义、关
12、于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。 由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境情
13、境”、“协作协作”、“会话会话”和和“意义建构意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境情境”： 学习环境中的情境必须有利于学生学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。对所学内容的意义建构。 这就对教学设计提出了新的要求，这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。最重要
14、内容之一。“协作协作”： 协作发生在学习过程的始终。协作协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。终建构均有重要作用。“会话会话”： 会话是协作过程中的不可缺少环节。会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务完成规定的学习任务. 此外，协作学习过程也是会话过程，此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个
15、学习群体所共享慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。是达到意义建构的重要手段之一。 教师应积极营造民主宽松的课堂氛围，教师应积极营造民主宽松的课堂氛围，鼓励学生主动积极参与协作会话的过程。鼓励学生主动积极参与协作会话的过程。对学生在探索发现中出现的错误，哪怕简对学生在探索发现中出现的错误，哪怕简单、幼稚、可笑，也要肯定其可取之处、单、幼稚、可笑，也要肯定其可取之处、鼓励其积极性。鼓励其积极性。 条件条件p:X3 条件条件q:X5 为什么人们打靶时都要闭上一只眼睛？为什么人们打靶时都要闭上一只眼睛？ 飞机的速度飞机的速度 惊人的降雨量惊人的降雨量 加速过桥问
16、题。加速过桥问题。 “意义建构意义建构”： 这是整个学习过程的最终目标。所要这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。事物之间的内在联系。 在学习过程中帮助学生建构意义就是在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。的内在联系达到较深刻的理解。 这种理解在大脑中的长期存储形式就这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到关于当前所学内容的认知结构。是前面提到
17、关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的由以上所述的“学习学习”的含义可知，的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。数。 换句话说，获得知识的多少取决于学换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验对有关知识进行意义建习者根据自身经验对有关知识进行意义建构的多少，而不取决于学习者记忆和背诵构的多少，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的多少。教师讲授内容的多少。2、关于学习的方法、关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为
18、中心的学习，也就是说，既强学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。师的指导作用。 教师是意义建构的帮助者、促进者，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。而不是知识的传授者与灌输者。 学生是信息加工的主体、是意义的主学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。者和被灌输的对象。 从学生角度看：学生要成为意义的主从学生角度看：学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥
19、主体作用：下几个方面发挥主体作用： 用探索法、发现法去建构知识的意义；用探索法、发现法去建构知识的意义； 将知识作为发展能力的载体将知识作为发展能力的载体营造营造问题情境，让学生象问题情境，让学生象“小小数学家小小数学家”一样一样去模拟发现、尝试探索、主动积极地去获去模拟发现、尝试探索、主动积极地去获取新知识、构建新体系；取新知识、构建新体系； 在建构意义过程中要求学生主动去搜在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证的问题要提出各种假设并努力加以验证； 要把当前学习内容所反映的事物尽量要把当前学习内容
20、所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。种联系加以认真的思考。“联系联系”与与“思考思考”是意义构建的关键。是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好高、质量会更好。复数单元前的作业复数单元前的作业 1、我们已经学过哪些数集，请各学习小组、我们已经学过哪些数集，请各学习小组写一篇写一篇数的发展数的发展的小故事。的小故事。 霍金时间简史 穿
21、插数学史知识：无理数的产生 自然数集自然数集 整数集整数集 有理数集有理数集 实数集实数集复数单元前的作业复数单元前的作业 2、你能否从数学的角度来剖析数系发、你能否从数学的角度来剖析数系发展过程中体现出的规律。展过程中体现出的规律。 （1）每次扩充都增加了新元素。）每次扩充都增加了新元素。 （2）在原数集中成立的主要规律，在）在原数集中成立的主要规律，在数集扩充后的更大范围内仍然成立。数集扩充后的更大范围内仍然成立。 （3）每次扩充后的新数集中都能解决）每次扩充后的新数集中都能解决原数集中不能解决的问题。原数集中不能解决的问题。 （从问题开始，“宇宙外是什么”，非洲撒哈拉大沙漠中踯躅爬行的蚂
22、蚁）22无解无解无解无解无解无解无解无解无解无解无解无解无解无解无无解解无解无解无解无解有解有解数数集集解解方程方程X=1X=1X=1X=1X=1X=-1X=-1X=-1X=-1X=-1/2X=-1/2X=-1/2X=+ X=+ 自然数自然数整数集整数集有理数集有理数集实数集实数集有待扩充集有待扩充集X-1=0 x+1=0X+1/2=0X2 -2=0X2 +1=0 从教师角度看：教师要成为学生建构从教师角度看：教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：从以下几个面发挥指导作用： 激发学生的学习兴趣，帮助学生激发学生的学习
23、兴趣，帮助学生形成学习动机；形成学习动机； 例如：介绍一些数学史知识、数学的美学思想（对称、简单、奇异、逻辑）；渗透数学思想方法（函数方程、化归转化、类比归纳、分类讨论、数形结合；分析、综合、反证、换元、构造），让学生学会用数学思想方法去高屋建瓴地分析、解决问题，潜移默化地养成创新思维的意识；设置悬念，撩拨学生的好奇心和探索真知的欲望；语言的幽默风趣、比喻精妙夸张等等 通过创设符合教学内容的情境和提示通过创设符合教学内容的情境和提示新旧知识新旧知识 之间联系的线索，帮助学生建构之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。当前所学知识的意义。 问题问题A 问题问题B 问题问题A* 问题问题B
24、* 问题问题1、给你煤气灶、火柴、空水壶、给你煤气灶、火柴、空水壶、水龙头，请烧一壶水。、水龙头，请烧一壶水。 程序为：程序为： 打开水龙头打开水龙头 将空水壶注满水将空水壶注满水 划火柴划火柴 点燃煤气点燃煤气 将水烧开将水烧开 问题问题2、将问题、将问题1条件中的空水壶改为条件中的空水壶改为半空的水壶，任务不变。半空的水壶，任务不变。 将空水壶倒空将空水壶倒空 运用上法运用上法 为了使意义建构更有效，教师应为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引论与交流），并对协作学习过程进行引导导,使之朝有利于意义
25、建构的方向发展。使之朝有利于意义建构的方向发展。 引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入,以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。 四、建构主义的教学模式与教学方法四、建构主义的教学模式与教学方法 在研究儿童认知发展基础上产生的建构主在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。全新的教学理论。 如上所述，这种学习理论强调以学生为中如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者转心
26、，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体、由知识的灌输对象转变变为信息加工的主体、由知识的灌输对象转变为知识意义的主动建构者；而且要求教师要由为知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。义的帮助者、促进者。 这就意味着教师应当在教学过程这就意味着教师应当在教学过程中采用中采用 全新的教学模式全新的教学模式 全新的教学方法全新的教学方法 全新的教学设计思想全新的教学设计思想 因而必然要对传统的教学理论、教学因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，彻底摒弃以教师为中心观念提出挑战，
27、彻底摒弃以教师为中心、只强调知识传授、把学生当作知识灌、只强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式输对象的传统教学模式 从而在形成新一代学习理论从而在形成新一代学习理论-建构建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。教学设计思想。 在传统教学过程中包含教师、学生、教材在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加多种
28、教学媒体，所以还应增加“媒体媒体”这个这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为的结构形式，就称之为“教学模式教学模式”。 传统的教学模式传统的教学模式 以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为
29、教学的手段和方法向学生传授知识；学媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识。生则被动地接受教师传授的知识。 教师教师主动的施教者（知识的传授者、灌主动的施教者（知识的传授者、灌输者）输者） 学生学生外界刺激的被动接受者、知识灌输外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象的对象 教材教材教师向学生灌输的内容教师向学生灌输的内容 教学媒体教学媒体教师向学生灌输的方法、手段。教师向学生灌输的方法、手段。 建构主义的教学模式建构主义的教学模式 建构主义学习理论提倡的学习方法是教建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；师指导下的、以学生为中心的学习； 建
30、构主义学习环境包含情境、协作、会建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。话和意义建构等四大要素。 这样，我们就可以将与建构主义学习理这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：式概括为：建构主义的教学模式建构主义的教学模式 “以学生为中心，在整个教学过程中由以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用者的作用; 利用情境、协作、会话等学习环境要利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首素充分发挥学生的主动性、积极性和首
31、创精神创精神; 最终达到使学生有效地实现对当前所最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。学知识的意义建构的目的。” 在这种模式中，在这种模式中，学生学生-知识意义的主动建构者知识意义的主动建构者教师教师-教学过程的组织者、指导者、意义教学过程的组织者、指导者、意义 建构的帮助者、促进者建构的帮助者、促进者教材教材-所提供的知识不再是教师传授的内所提供的知识不再是教师传授的内 容，而是学生主动建构意义的对象容，而是学生主动建构意义的对象媒体媒体-也不再是帮助教师传授知识的手段、也不再是帮助教师传授知识的手段、 方法而是用来创设情境、进行协作学习和会话交方法而是用来创设情境、进行协
32、作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。具。 显然，在这种场合，教师、学生、显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定的结构形式学活动进程的另外一种稳定的结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。，即建构主义学习环境下的教学模式。 在上述建构主义的教学模
33、式下，目前在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：以下几种： 支架式教学支架式教学 为学习者建构对知识的理解提供一种为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。于把学习者的理解逐步引向深入。 搭脚手架搭脚手架围绕当前学习主题，围绕当前学习主题，按按“最邻近发展区最邻近发展区”的要求建立概
34、念框的要求建立概念框架。架。 进入情境进入情境将学生引入一定的问将学生引入一定的问题情境题情境(概念框架中的某个节点概念框架中的某个节点)。 独立探索独立探索让学生独立探索。让学生独立探索。 探索内容包括：确定与给定概念有关的各探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升适时提示
35、，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少渐减少-愈来愈多地放手让学生自己探愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。自己能在概念框架中继续攀升。 协作学习协作学习进行小组协商、讨论。进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾的复杂局面逐渐变
36、得明多种意见相互矛盾的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。朗、一致起来。 在共享集体思维成果的基础上达到对在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。最终完成对所学知识的意义建构。 抛锚式教学抛锚式教学 这种教学要求建立在有感染力的真这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚抛锚”，因为一旦这类事件或问题，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程被确定了，整个教学内容和教学进程也
37、就被确定了也就被确定了(就像轮船被锚固定一样就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验感受、去体验(即通过获取直接经验来学即通过获取直接经验来学习习)，而不是仅仅聆听别人，而不是仅仅聆听别人(例如教师例如教师)关关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式于这种经验的介绍和
38、讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础教学要以真实事例或问题为基础(作为作为“锚锚”)，所以有时也被称为，所以有时也被称为“实例式教实例式教学学”或或“基于问题的教学基于问题的教学”。 抛锚式教学抛锚式教学由这样几个环节组成：由这样几个环节组成： 创设情境创设情境使学习能在和现实情使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。况基本一致或相类似的情境中发生。 确定问题确定问题在上述情境下，选择在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容或问题作为学习的中心内容(让学生面临一让学生面临一个需要立即去解决的现实问题个需
39、要立即去解决的现实问题)。选出的事。选出的事件或问题就是件或问题就是“锚锚”，这一环节的作用就，这一环节的作用就是是“抛锚抛锚”。 自主学习自主学习不是由教师直接告诉不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有是由教师向学生提供解决该问题的有关线索关线索(例如需要搜集哪一类资料、从例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等专家解决类似问题的探索过程等)，并，并要特别注意发展学生的要特别注意发展学生的“自主学习自主学习”能力。能力。 协作学习协作学习通
40、过不同观点的讨论、通过不同观点的讨论、交流、交锋，从而补充、修正、加深每个交流、交锋，从而补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。学生对当前问题的理解。 效果评价效果评价由于抛锚式教学要求学由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。出学生的学习效果。五、建构主义学习环境下的教学设计五、建构主义学习环境下的教学设计 传统教学设计的内容与步骤传统教学设计的内容与步骤众所周知，传统的教学设计通常包含下列内容与众所周知，传统的教学设计通常包含下列内容与步骤：步骤
41、： 确定教学目标确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到我们期望学生通过学习应达到什么样的结果什么样的结果)； 分析学习者的特征分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等征等)； 根据教学目标确定教学内容根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标为达到教学目标所需掌握的知识单元所需掌握的知识单元) （4） 制定教学策略制定教学策略(包括教学活动进程的包括教学活动进程的设计和教学方法的选择设计和教学方法的选择)；（5） 根据教学目标和教学内容的要求选根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学
42、媒体；择与设计教学媒体； （6）进行教学评价进行教学评价(以确定学生达到教学以确定学生达到教学目标的程度目标的程度)，并根据评价所得到的反馈，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。环节作出修改或调整。 经过多年来众多教学设计专家的努经过多年来众多教学设计专家的努力，传统教学设计已发展成为具有较完力，传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上教材问世，但是其基本内容
43、都离不开上述几个方面。传统教学设计有许多优点，述几个方面。传统教学设计有许多优点，但也存在一个较大的弊病：但也存在一个较大的弊病： 以教师为中心，只强调教师的以教师为中心，只强调教师的“教教”而忽视学生的而忽视学生的“学学”，全部教学设计，全部教学设计理论都是围绕如何理论都是围绕如何“教教”而展开，很少而展开，很少涉及学生如何涉及学生如何“学学”的问题。按这样的的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥状态，学生的主动性、积极性很难发挥，不利于创造型人
44、才的成长。，不利于创造型人才的成长。 建构主义学习环境下的教学设建构主义学习环境下的教学设 计原则计原则 由于建构主义学习理论强调以学生由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不强调意义建构起帮助和促进作用，并不强调教师直接向学生传授和灌输知识。教师直接向学生传授和灌输知识。 可见在建构主义学习环境下，可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种学相比已发生很大的变化。在
45、这种情况下，如果仍然沿用传统的教学情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。适宜的。 为此，近年来，教育技术领域的专为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。非短期内能够完成。 但是其基本思想及主要原则已但是其基本思想
46、及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和导基于多媒体和Internet的建构主义的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习的最议上发表的多种建构主义学习的最新成果，可以将其中使用的教学设新成果，可以将其中使用的教学设计原则概括如下：计原则概括如下： 强调以学生为中心强调以学生为中心 明确明确“以学生为中心以学生为中心”，这一点对于教，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从学设计有至关重要的指导意义，因为从“以以学生为中心学生为中
47、心”出发还是从出发还是从“以教师为中心以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：从三个方面努力： 要在学习过程中充分发挥学生的主动要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；性，要能体现出学生的首创精神； 要让学生有多种机会在不同的情境下要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识去应用他们所学的知识 要让学生能根据自身行动的反馈信息要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问来形成对客观事物的认识和解决实际
48、问题的方案题的方案(实现自我反馈实现自我反馈)。 以上三点，即发挥首创精神、将知以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈，可以说是体现识外化和实现自我反馈，可以说是体现以学生为中心的三个要素。以学生为中心的三个要素。 强调强调“情境情境”对意义建构的重对意义建构的重要作用要作用 建构主义认为，学习总是与一定的社建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即会文化背景即“情境情境”相联系的，在实际相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习到的新知识，从而赋予新知
49、识应当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；以某种意义； 如果原有经验不能同化新知识，如果原有经验不能同化新知识，则要引起则要引起“顺应顺应”过程，即对原有过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，认知结构进行改造与重组。总之，通过通过“同化同化”与与“顺应顺应”才能达到才能达到对新知识意义的建构。在传统的课对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困使学习者对知识的意义建构发生困难。难。 强调强调“协作学习协作学习”对意义建构的关对意义建构的关键作用
50、键作用 建构主义认为，学习者与周围环境的交建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解互作用，对于学习内容的理解(即对知识意即对知识意义的建构义的建构)起着关键性的作用。这是建构主起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。习群体并成为其中的一员。 在这样的群体中，共同批判地考察各在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点和假说；进行协商和辩论，种理论、观点和假说；进行协商和辩论，先内部协商先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观
