1、人文学院 历史系 昌庆钟本章讲授内容本章讲授内容课程开发的基本模式课程开发的基本模式 12教学设计的基本模式教学设计的基本模式 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式前前 言言 关于关于“模式模式”(model)(model) 不同的研究者从不同的角度和需要出发有不同的理不同的研究者从不同的角度和需要出发有不同的理解。我们可以把解。我们可以把“模式模式”看作是理论的价值取向及相应看作是理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一。单纯的理论探讨或具体操作的陈述都不能成具体统一。单纯的理论探讨或具体操作的陈
2、述都不能成为模式。课程开发模式就是关于课程开发的价值取向及为模式。课程开发模式就是关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一；教学设计模式就是关于教学设相应的操作方式的统一；教学设计模式就是关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。计的价值取向及相应的操作方式的统一。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 关于关于“课程开发课程开发”(curriculum development ) 课程开发课程开发是指决定课程的过程及其理论取向。该词是课是指决定课程的过程及其理论取向。该词是课程领域广泛使用一个术语：有时指程领域广泛使用一个术语：有时指“课程研究课程研究” ，有时也，有时也与
3、与“课程设计课程设计” 通用，但其含义比课程设计宽泛。它由通用，但其含义比课程设计宽泛。它由“课程编制课程编制” 、“课程建设课程建设” 等词等词发展而来发展而来。 当前，人们对课程开发的理解是，课程开发是国家或当前，人们对课程开发的理解是，课程开发是国家或地方政府政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程，它地方政府政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程，它不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面共不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面共同合作的事业。同合作的事业。20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。下面分别
4、对其进行探讨。即目标模式和过程模式。下面分别对其进行探讨。1935年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔年，美国学者卡斯威尔和坎贝尔（HCaswell&D.Campbell)所著所著课程开课程开发发出版后，该词在西方教育书刊中逐渐流行。出版后，该词在西方教育书刊中逐渐流行。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式一、目标模式一、目标模式目标模式目标模式(the objectives model)是以目标为课程开发是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。目标模式是进行课程开发的模式。目标模式是20世纪初开
5、始的课程世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它被看作是课程开发的开发科学化运动的产物，因此，它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是经典模式、传统模式。其主要代表是“现代课程理论之现代课程理论之父父”拉尔夫拉尔夫泰勒创立的泰勒创立的“泰勒模式泰勒模式”。 1949年，泰勒出版年，泰勒出版课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理一书，一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 在在课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理中，泰勒开宗明义地中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计
6、划都必须回答四个基本问指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：题： 第一，学校应该试图达到什么教育目标第一，学校应该试图达到什么教育目标? 第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标? 第三，怎样有效组织这些教育经验第三，怎样有效组织这些教育经验? 第四，我们如何确定这些目标正在得以实现第四，我们如何确定这些目标正在得以实现?第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式这四个基本问题：确定教育目标、选择教育经验这四个基本问题：确定教育目标、选择教育经验(学习学习经验经验)、组织教育经验、评价教育计划、组织教育经验、评价教育计划构成著名的
7、构成著名的“泰勒泰勒原理原理”。即使后来遭受各方攻击，泰勒依然坚持认为这些基即使后来遭受各方攻击，泰勒依然坚持认为这些基本问题是本问题是“合适的合适的”、“非常有用的非常有用的”、“没有理由改变没有理由改变”，因为它们经受住了历史的考验。现代课程开发的理论研究和因为它们经受住了历史的考验。现代课程开发的理论研究和实践探索都是围绕这四个基本问题建构起来的。实践探索都是围绕这四个基本问题建构起来的。 舒伯特舒伯特(WHSchubert)把从这四个问题中归纳出的把从这四个问题中归纳出的“目标目标”(purpose)、“内容内容”(content)或或“学习经学习经验验”(1eaning experi
8、ence)、“组织组织”(organization)和和“评评价价”(evaluation)称为课程开发的称为课程开发的“永恒的分析范畴永恒的分析范畴” 。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 （一）学校应该试图达到什么教育目标（一）学校应该试图达到什么教育目标( (确定教育目标确定教育目标) ) 在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点。课在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程目标是课程的灵魂的灵魂。 教育目标是什么教育目标是什么? ?它又是如何确定的呢它又是如何确定的呢? ?泰
9、勒认为，泰勒认为，“目标即有意识地选择的目的，也就是学校教职员所向往目标即有意识地选择的目的，也就是学校教职员所向往的结果的结果”。 这种目的和结果的确定要依据三个来源这种目的和结果的确定要依据三个来源对学习者对学习者自身的研究，对校外当代生活的研究，学科专家的建议。自身的研究，对校外当代生活的研究，学科专家的建议。泰勒在书中写道：泰勒在书中写道：“如果要设计一种教育计划如果要设计一种教育计划(educationalprogram)并不断加以改进，那就并不断加以改进，那就有必要拥有关于所指向的目标的观念。针对这些教育有必要拥有关于所指向的目标的观念。针对这些教育目标，应怎样选择材料、规划内容、
10、开发教学程序、目标，应怎样选择材料、规划内容、开发教学程序、编制测验的标准。教育计划的所有这些方面实际上是编制测验的标准。教育计划的所有这些方面实际上是达到基本教育目标的手段。达到基本教育目标的手段。”第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 1.1.对学习者自身的研究对学习者自身的研究对学习者自身的研究何以构成教育目标的来源对学习者自身的研究何以构成教育目标的来源? ? 泰勒认为，泰勒认为，“教育是一种改变人的行为模式的教育是一种改变人的行为模式的过程过程”，这里的行为包括：思维、情感和外显的行，这里的行为包括：思维、情感和外显的行动。当这样看待教育的时候，教育目标代表教育机动。当这
11、样看待教育的时候，教育目标代表教育机构在学生身上所引起的行为变化。这就表明，构在学生身上所引起的行为变化。这就表明，教育教育目标的主体是学生目标的主体是学生，因此，研究学生自然就成为提，因此，研究学生自然就成为提出这种目标的前提。出这种目标的前提。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式如何对学习者进行研究？如何对学习者进行研究？一是了解学生的现状；二是把学生的现状与可接受的一是了解学生的现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较，从中找出差距。这种差距就是教育目标。常模作比较，从中找出差距。这种差距就是教育目标。 而在泰勒看来，而在泰勒看来，可接受的常模可接受的常模就是教育者所拥有的
12、人生就是教育者所拥有的人生哲学和教育哲学（理想）。这里，泰勒显然忽视了目标确哲学和教育哲学（理想）。这里，泰勒显然忽视了目标确定过程中学生的作用和要求，而只单方面强调教育者的要定过程中学生的作用和要求，而只单方面强调教育者的要求，这种偏颇显然是历史的局限。在后来的研究中，求，这种偏颇显然是历史的局限。在后来的研究中，泰勒泰勒不断修正他的这种偏颇不断修正他的这种偏颇。 19761976年，泰勒指出：年，泰勒指出：“课程的基本原课程的基本原理应该十分强调在课程设计中对学生的兴理应该十分强调在课程设计中对学生的兴趣、活动、问题和所关心的事情给予认真趣、活动、问题和所关心的事情给予认真关注。凡有可能和
13、合适的机会，应该让学关注。凡有可能和合适的机会，应该让学生参与课程的设计和评价。生参与课程的设计和评价。”第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式2.2.对当代生活的研究对当代生活的研究当代生活的研究为什么成为教育目标的来源？当代生活的研究为什么成为教育目标的来源？首先这是由现代社会的特点决定的。工业革命之后，现代科学知首先这是由现代社会的特点决定的。工业革命之后，现代科学知识的数量大大增长，而且更新速度不断加快，如果学校固守自身的疆识的数量大大增长，而且更新速度不断加快，如果学校固守自身的疆域，把教育目标的来源局限于文化遗产，显然不能适应时代的需要。域，把教育目标的来源局限于文化遗产
14、，显然不能适应时代的需要。教育目标体现当代生活的特征会为学生参与社会生活作好准备。教育目标体现当代生活的特征会为学生参与社会生活作好准备。其次，心理学关于迁移的研究进展也为当代生活构成教育目标的其次，心理学关于迁移的研究进展也为当代生活构成教育目标的来源提供了依据。桑代克等人的研究认为，学生只有觉察到学习情境来源提供了依据。桑代克等人的研究认为，学生只有觉察到学习情境与生活情境之间的相似性，才有可能将学过的内容迁移到生活情境之与生活情境之间的相似性，才有可能将学过的内容迁移到生活情境之中。这就要求学习情境与生活情境具有多方面的明显的相似性，为学中。这就要求学习情境与生活情境具有多方面的明显的相
15、似性，为学生提供将校内所学内容应用于校外生活领域的练习。生提供将校内所学内容应用于校外生活领域的练习。因此，教育目标中应合理地反映校外当代生活的内容。因此，教育目标中应合理地反映校外当代生活的内容。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式怎样通过分析当代生活制定教育目标怎样通过分析当代生活制定教育目标? ?一是通过一是通过“工作分析工作分析” 和和“活动分析活动分析” 等方法，分析出复杂的等方法，分析出复杂的当代生活的决定性部分及其中的重要方面；当代生活的决定性部分及其中的重要方面； 二是通过分析当代生活，揭示使学生有机会运用其在学校中所二是通过分析当代生活，揭示使学生有机会运用其在学
16、校中所学知识的领域；学知识的领域； 三是致力于使学生理解当代生活问题中的基本原理（道理）；三是致力于使学生理解当代生活问题中的基本原理（道理）； 四是特定的教育目标要适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要；四是特定的教育目标要适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要； 五是教育目标一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育五是教育目标一定要经过可接受的教育哲学的选择，并与教育目标的其他来源结合起来加以权衡。目标的其他来源结合起来加以权衡。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式3.3.学科专家的建议学科专家的建议学科专家如何提出教育目标？学科专家如何提出教育目标？学校和学院的教科书通常是由学科专家
17、撰写，并主要反映他们的学校和学院的教科书通常是由学科专家撰写，并主要反映他们的观点。但是，许多人批评由学科专家建议的教育目标太专门化、专业观点。但是，许多人批评由学科专家建议的教育目标太专门化、专业化，对大多数学生是不合适的。化，对大多数学生是不合适的。 泰勒认为，出现这种问题的原因，可能是由于人们向学科专家求泰勒认为，出现这种问题的原因，可能是由于人们向学科专家求教的问题不对。人们求教于学科专家的问题常常是：教的问题不对。人们求教于学科专家的问题常常是：“我们应对将要我们应对将要在该学科领域从事极高深研究的学生提供什么样的基础教学？在该学科领域从事极高深研究的学生提供什么样的基础教学？”而问
18、而问题恰恰应该是：题恰恰应该是：“你这门学科对那些不打算成为该学科领域专家的学你这门学科对那些不打算成为该学科领域专家的学生的教育能做出什么贡献？你这门学科对外行和一般公民能有何贡生的教育能做出什么贡献？你这门学科对外行和一般公民能有何贡献？献？” 学科专家根据后一类问题制定教育目标更恰当。学科专家根据后一类问题制定教育目标更恰当。 可见，泰勒对学科专家的建议的看法，是要求学科专家站在学科可见，泰勒对学科专家的建议的看法，是要求学科专家站在学科的立场上，从更广阔的教育视野出发提出教育目标。的立场上，从更广阔的教育视野出发提出教育目标。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式如何甄别与选
19、择教育目标？如何甄别与选择教育目标？通过对上述三个教育目标的来源的分析，可以获得大量有关教通过对上述三个教育目标的来源的分析，可以获得大量有关教标的资料。然而，标的资料。然而，“学校指向的目标应该是少量的，而不应该太多，学校指向的目标应该是少量的，而不应该太多，因为达到教育目标需要时间，也就是说，改变人的行为方式需要时因为达到教育目标需要时间，也就是说，改变人的行为方式需要时间间”。这样，为制定恰当的教育目标，就需要对所获得的有关教育。这样，为制定恰当的教育目标，就需要对所获得的有关教育目标的资料进行两次甄选目标的资料进行两次甄选哲学的甄选和心理学的甄选。哲学的甄选和心理学的甄选。泰勒认为，每
20、一个社区、每一所学校都有其独特的泰勒认为，每一个社区、每一所学校都有其独特的哲学价值观哲学价值观。“教育哲学的陈述实质上是试图界定良好的生活和良好的社会的性教育哲学的陈述实质上是试图界定良好的生活和良好的社会的性质，教育哲学的一部分是要规划一种令人满意的和有效的生活所必质，教育哲学的一部分是要规划一种令人满意的和有效的生活所必需的价值。需的价值。”这种哲学可用以检验所建议的每一项教育目标，并且这种哲学可用以检验所建议的每一项教育目标，并且使人注意到该教育目标是否与所持的哲学观中的一个或多个要点相使人注意到该教育目标是否与所持的哲学观中的一个或多个要点相一致，是否与这些要点相反或无关，那些与所持
21、的哲学观相一致的一致，是否与这些要点相反或无关，那些与所持的哲学观相一致的目标就被确认为重要的目标。目标就被确认为重要的目标。例如：例如： 2010 2010年世博会提出的口号年世博会提出的口号“城市让生活更美好城市让生活更美好”； “ “又红又专又红又专”的人才观；的人才观； 我们要培养具有创新意识与实践能力的人才；我们要培养具有创新意识与实践能力的人才；第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式学习心理学被泰勒看作是甄选教育目标的另一个筛学习心理学被泰勒看作是甄选教育目标的另一个筛子。这是因为，子。这是因为，“教育目标即教育目的，是经学习而获教育目标即教育目的，是经学习而获得的结果得
22、的结果”。 学习心理学的知识使我们能够区分：在特定年龄阶学习心理学的知识使我们能够区分：在特定年龄阶段可行的目标，与不可能达到的目标。因此，我们就可段可行的目标，与不可能达到的目标。因此，我们就可以根据这种区分确定在某一特定的年龄阶段，哪些目标以根据这种区分确定在某一特定的年龄阶段，哪些目标是可选择的，哪些目标是不可选择的。是可选择的，哪些目标是不可选择的。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式教育目标确定之后，如何有效地陈述目标？教育目标确定之后，如何有效地陈述目标？ 泰勒认为，泰勒认为，“陈述目标最有效的形式是这样的措辞陈述目标最有效的形式是这样的措辞表达：既确认要让学生发展的行
23、为的种类，又确认该行表达：既确认要让学生发展的行为的种类，又确认该行为运用的内容或生活领域为运用的内容或生活领域”。例如，。例如，“写出清楚而又有写出清楚而又有条理的社会调查项目报告条理的社会调查项目报告”，这种目标陈述是符合上述，这种目标陈述是符合上述要求的：既包括行为要求的：既包括行为“写出清楚而又有条理的报写出清楚而又有条理的报告告”，又包括内容，又包括内容“社会调查项目社会调查项目”。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式在陈述教育目标的时候，应该将目标的行为方面和在陈述教育目标的时候，应该将目标的行为方面和内容方面一般化或具体化到何种程度才是理想的内容方面一般化或具体化到何
24、种程度才是理想的? ? 泰勒泰勒指出：指出：“目标可以是清晰的，但不一定是具体的。目标可以是清晰的，但不一定是具体的。” 即即在教育目标的两个方面中，行为应该是一般的，而内容在教育目标的两个方面中，行为应该是一般的，而内容则是具体的。则是具体的。 理想的情况是：理想的情况是：“学生应该能够容易地从一般转入学生应该能够容易地从一般转入具体，从具体转入一般，也就是能识别出一般的具体例具体，从具体转入一般，也就是能识别出一般的具体例证，识别出包括许多具体事例的一般原理。因而，在课证，识别出包括许多具体事例的一般原理。因而，在课程计划里，应该论述目标的一般化程度，要把具体事物程计划里，应该论述目标的一
25、般化程度，要把具体事物作为例证，而不是把作为例证，而不是把具体事物具体事物作为目的。作为目的。” 例如：了解宗法制和分封制的基本内例如：了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。容，认识中国早期政治制度的特点。 （历（历史课程标准的目标表达）史课程标准的目标表达）第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 （二）怎样选择有助于达到教育目标的学习经验（二）怎样选择有助于达到教育目标的学习经验 在课程与教学的基本原理一书中在课程与教学的基本原理一书中, ,泰勒提出了选泰勒提出了选择学习经验的五条一般原则：择学习经验的五条一般原则： (1) (1) 给学生提供的学习经验必须既能
26、使学生有机会给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。标所隐含的内容。 (2)(2)学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。泰勒认为，只有学生在从事所期为的过程中获得满足。泰勒认为，只有学生在从事所期望的行为时获得了满足，该行为才会成为学生全部行为望的行为时获得了满足，该行为才会成为学生全部行为中的一部分。中的一部分。 (3) (3)学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的
27、。即学习经验应该适合学生目前的水平及其心理之内的。即学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向等。倾向等。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 (4)(4)有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。这意味有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。这意味着教师在规划具体工作时有广泛的创造的可能性。因此，泰勒指着教师在规划具体工作时有广泛的创造的可能性。因此，泰勒指出：出：“不必为了保证达到所期望的目标而在课程中提供有局限的、不必为了保证达到所期望的目标而在课程中提供有局限的、指令性的学习经验。指令性的学习经验。” (5) (5)同样的学习经验通常会产生几种结果。我们认为，这既同样
28、的学习经验通常会产生几种结果。我们认为，这既是选择学习经验的一条重要的原则，同时也是泰勒所揭示的一条是选择学习经验的一条重要的原则，同时也是泰勒所揭示的一条重要的课程规律。这条规律所产生的效果包括正反两方面。从积重要的课程规律。这条规律所产生的效果包括正反两方面。从积极方面看，通过同样的经验达到几种所期望的目标，这会大大提极方面看，通过同样的经验达到几种所期望的目标，这会大大提高教学效率。从消极方面看，意味着为某种目标而设计的学习经高教学效率。从消极方面看，意味着为某种目标而设计的学习经验可能会引起其他不良结果，这是课程工作者需要警惕的。这说验可能会引起其他不良结果，这是课程工作者需要警惕的。
29、这说明泰勒已初步涉及课程的多重功能问题，这是明泰勒已初步涉及课程的多重功能问题，这是2020世纪世纪7070年代以来年代以来“隐性课程隐性课程”研究所关注的重要课题。研究所关注的重要课题。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 （三）怎样为有效的教学而组织学习经验（三）怎样为有效的教学而组织学习经验 泰勒指出，为了使教育经验产生累积效应，必须泰勒指出，为了使教育经验产生累积效应，必须对教育经验进行有效组织，以使之相互强化。对教育经验进行有效组织，以使之相互强化。“组织组织(organization)(organization)之所以被视为课程开发中的一个重要之所以被视为课程开发中的
30、一个重要问题，是因为它极大地影响着教学的效率以及在学习问题，是因为它极大地影响着教学的效率以及在学习者身上所产生的主要的教育变化的程度。者身上所产生的主要的教育变化的程度。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式泰勒提出了学习经验的两种组织。泰勒提出了学习经验的两种组织。 一种是一种是“纵向组织纵向组织”指不同阶段指不同阶段( (或时期或时期) )的学习经的学习经验之间的联系，如五年级地理课与六年级地理课所提供的验之间的联系，如五年级地理课与六年级地理课所提供的学习经验之间的联系。学习经验之间的联系。 另一种是另一种是“横向组织横向组织”，指不同领域的学习经验之，指不同领域的学习经验之
31、间的联系，如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经间的联系，如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系。验之间的联系。 有效的纵向组织和横向组织会使不同的学习经验之有效的纵向组织和横向组织会使不同的学习经验之间相互整合、相互转化，相反，不良的纵向组织和横向组间相互整合、相互转化，相反，不良的纵向组织和横向组织会导致经验之间相互冲突、相互抵消。织会导致经验之间相互冲突、相互抵消。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 关于有效组织学习经验的标准，泰勒认为有三个。关于有效组织学习经验的标准，泰勒认为有三个。第一个标准是连续性，指直线式地重复主要的课程要素。比第一个标准是连续性
32、，指直线式地重复主要的课程要素。比如，如果理科学科中的一个目标是掌握如，如果理科学科中的一个目标是掌握“能量能量”这一概念，那么这一概念，那么就需要在理科学科的各个部分一次又一次地涉及这个概念。就需要在理科学科的各个部分一次又一次地涉及这个概念。第二个标准是序列性。序列性与连续性有关，但又超越连续第二个标准是序列性。序列性与连续性有关，但又超越连续性。序列性强调每一后续经验建立在先前经验的基础上，同时又性。序列性强调每一后续经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性。比如，要使学生对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性。比如，要使学生序列地发展自然科学中序列地
33、发展自然科学中“能量能量”的概念，就需要在每一次触及此的概念，就需要在每一次触及此概念时，都对其涵义作更广泛、更深入的探讨。概念时，都对其涵义作更广泛、更深入的探讨。第三个标准是整合性，是指课程经验之问的横向联系。第三个标准是整合性，是指课程经验之问的横向联系。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 泰勒吸收了赫尔巴特的组织观念，把贯穿于课程始泰勒吸收了赫尔巴特的组织观念，把贯穿于课程始终，能够统合学习经验的基本概念、基本技能、基本价终，能够统合学习经验的基本概念、基本技能、基本价值值( (态度、兴趣、信仰态度、兴趣、信仰) )，看作最能有效地组织课程线索，看作最能有效地组织课程线索
34、的要素。这些要素的组织可以采取的要素。这些要素的组织可以采取“逻辑组织逻辑组织”与与“心心理组织理组织”两种方式。两种方式。 “ “逻辑组织逻辑组织”是按照学科逻辑组织课程要素；是按照学科逻辑组织课程要素；“心心理组织理组织”是按照学习者心理发展特点组织课程要素。在是按照学习者心理发展特点组织课程要素。在组织学习经验时，要达到组织学习经验时，要达到“逻辑组织逻辑组织”与与“心理组织心理组织”的有机统一，绝非易事。的有机统一，绝非易事。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式泰勒认为，要有效地组织学习经验，不仅需要探泰勒认为，要有效地组织学习经验，不仅需要探讨把学习经验组织在一起的方式
35、，还需要探讨组织学讨把学习经验组织在一起的方式，还需要探讨组织学习经验中的一些主要的结构要素。习经验中的一些主要的结构要素。 泰勒提供了三个层次的结构要素。泰勒提供了三个层次的结构要素。在最高层次上，结构要素包括下列方面：在最高层次上，结构要素包括下列方面：(1)具体的科目，如地理、算术、历史、书法、拼具体的科目，如地理、算术、历史、书法、拼写等；写等；(2)广域课程，如社会学科、语言艺术、数学、自广域课程，如社会学科、语言艺术、数学、自然科学等；然科学等；(3)核心课程，广域课程和具体科目中最重要的课核心课程，广域课程和具体科目中最重要的课程，如数学、语文；程，如数学、语文；(4)“经验课程
36、经验课程”。在中间层次上，结构要素包括：在中间层次上，结构要素包括：(1)按序列组织的学程，如按顺按序列组织的学程，如按顺序组织的社会科学序组织的社会科学I、社会科学、社会科学、社会科学、社会科学；(2)以一学期或一学年为单位的以一学期或一学年为单位的学程。学程。在最低层次上，可能的在最低层次上，可能的结构要素包括：结构要素包括：(1)“课课”；(2)“课题课题”，一个，一个“课题课题”可持续几天或几周；可持续几天或几周；(3)“单元单元”，通常包括几，通常包括几周的学习经验。周的学习经验。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 （四）怎样评价学习经验的有效性（四）怎样评价学习经验
37、的有效性 通过评价学习经验的有效性通过评价学习经验的有效性( (是否达到预定的是否达到预定的目标要求目标要求) )对所形成的教育计划进行价值判断，是对所形成的教育计划进行价值判断，是“泰勒原理泰勒原理”的第四个问题。泰勒的这一问题把的第四个问题。泰勒的这一问题把评价引入课程开发，从而对课程开发的理论与实评价引入课程开发，从而对课程开发的理论与实践做出了重大的历史贡献。践做出了重大的历史贡献。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式泰勒的这一贡献集中表现在他对评价理念的更新方面。泰勒的这一贡献集中表现在他对评价理念的更新方面。 在泰勒看来，所谓评价，本质上是确定课程与教学计划在泰勒看来
38、，所谓评价，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度问题。教育目标本质上是指人的实际实现教育目标的程度问题。教育目标本质上是指人的变化变化 ，因此，这一评价概念具有两方面的重要内涵：，因此，这一评价概念具有两方面的重要内涵： 第一，评价意味着必须评估第一，评价意味着必须评估(appraise)学生的行为，因为学生的行为，因为教育所追求的正是学生的行为变化；教育所追求的正是学生的行为变化； 第二，在任何时候，评价都必须包含一次以上的评估，第二，在任何时候，评价都必须包含一次以上的评估，因为要发现学生的行为是否发生变化，就有必要在开始阶因为要发现学生的行为是否发生变化，就有必要在开始阶段进
39、行一次评估，在最后阶段进行多次评估，以确认行为段进行一次评估，在最后阶段进行多次评估，以确认行为是否真的在发生变化。是否真的在发生变化。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式泰勒特别强调，既然评价涉及获得有关学生行为变泰勒特别强调，既然评价涉及获得有关学生行为变化的证据，那么任何方法，只要能够提供关于教育目标化的证据，那么任何方法，只要能够提供关于教育目标所期望的行为变化的有效证据，都是合适的评价方法。所期望的行为变化的有效证据，都是合适的评价方法。 认识到这一点很重要，因为许多人把评价看成是认识到这一点很重要，因为许多人把评价看成是“纸笔测验纸笔测验”的同义语。确实，的同义语。确
40、实，“纸笔测验纸笔测验”对获取某对获取某些种类的行为变化的证据些种类的行为变化的证据( (比如某些认知行为变化的证比如某些认知行为变化的证据据) )是一种很实用的方法，但是许多教育目标所期望的是一种很实用的方法，但是许多教育目标所期望的行为类型是很难用行为类型是很难用“纸笔测验纸笔测验”来评估的。来评估的。 比如评价比如评价“某个人社会某个人社会适应能力，通过观察处于社适应能力，通过观察处于社会关系中的学习者进行评价，会关系中的学习者进行评价，效果可能会更好些。效果可能会更好些。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式由上可见，泰勒评价理念的特点是：由上可见，泰勒评价理念的特点是：第
41、一，把评价与目标结合起来，评价本身不是第一，把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而是达到目的的手段；目的，而是达到目的的手段；第二，用评价观代替传统的测验观，从而第二，用评价观代替传统的测验观，从而“通通过扩充评价概念的内涵而做出了真正的贡献过扩充评价概念的内涵而做出了真正的贡献”。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 由于由于“评价过程是从教育计划的目标开始的，评价评价过程是从教育计划的目标开始的，评价的目的是要了解这些目标实际上实现得怎样，因此，泰的目的是要了解这些目标实际上实现得怎样，因此，泰勒提出了一个评价的程序，其步骤如下：勒提出了一个评价的程序，其步骤如下： 步骤
42、之一：界说教育目标。要想知道教育目标的实步骤之一：界说教育目标。要想知道教育目标的实现程度，必须首先了解教育目标究竟要期待学生产生哪现程度，必须首先了解教育目标究竟要期待学生产生哪些行为变化。因此，对教育目标所隐含的行为进行清晰些行为变化。因此，对教育目标所隐含的行为进行清晰的界说便是评价的第一步。的界说便是评价的第一步。 步骤之二：确认评价情境。要保证评价的效度，就步骤之二：确认评价情境。要保证评价的效度，就必须为学生提供一种评价情境，使其将所获得的行为变必须为学生提供一种评价情境，使其将所获得的行为变化充分表现出来。化充分表现出来。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式步骤之三：
43、编制评价工具。泰勒指出，编制理想的评价工具需要经步骤之三：编制评价工具。泰勒指出，编制理想的评价工具需要经过以下几个阶段：过以下几个阶段： (1) 清晰地界说教育目标所要求的行为；清晰地界说教育目标所要求的行为； (2) 提供能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境；提供能使学生有机会表现教育目标所期望的行为的一些情境； (3) 设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段，如利用设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段，如利用“观察观察者检核表者检核表”对学生行为进行观察记录，利用录音、录像，等等；对学生行为进行观察记录，利用录音、录像，等等； (4) 确定用来总结或评估所得到的行为
44、记录的名称或单位，这包括两确定用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位，这包括两个方面：确定所要评估的行为的特征，确定用来测量或总结这些特征的个方面：确定所要评估的行为的特征，确定用来测量或总结这些特征的单位；单位； (5) 确定所编制的评价工具的客观性、信度和效度。确定所编制的评价工具的客观性、信度和效度。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 在上述评价程序的基础上所获得的评价结果是对在上述评价程序的基础上所获得的评价结果是对现行教育计划实现预定教育目标程度的基本判断，因现行教育计划实现预定教育目标程度的基本判断，因而是修正或改善课程与教学计划的基本前提。在而是修正或改善课程
45、与教学计划的基本前提。在“泰泰勒原理勒原理”的四个问题中，因为有了评价这一环节的存的四个问题中，因为有了评价这一环节的存在，才使得整个课程开发过程成为一个在反馈调节基在，才使得整个课程开发过程成为一个在反馈调节基础上不断往复递进的动态系统。础上不断往复递进的动态系统。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点；选择学习统观点。确定教育目标是课程开发的出发点；选择学习经
46、验和组织学习经验是课程开发的主体环节，指向教育经验和组织学习经验是课程开发的主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发的整个系统运目标的实现；评价教育计划则是课程开发的整个系统运行的基本保证。其中，教育目标既作用于学习经验，又行的基本保证。其中，教育目标既作用于学习经验，又作用于评价。目标既是选择、创造和组织学习经验的指作用于评价。目标既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键因素，又是开发评价程序和评价工具的规范。南和关键因素，又是开发评价程序和评价工具的规范。正因如此，确定教育目标既是课程开发的出发点，也是正因如此，确定教育目标既是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。目标因素构
47、成课程开发的核心。课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 “泰勒原理泰勒原理”对教育目标的强调，在世界各国课程对教育目标的强调，在世界各国课程领域产生巨大影响，一度成为领域产生巨大影响，一度成为2020世纪世纪5050、6060年代课程开年代课程开发唯一的发唯一的“科学科学”模式。泰勒的学生布卢姆等人还对教模式。泰勒的学生布卢姆等人还对教育目标进行了细致的分析研究，编制了更为详尽的课程育目标进行了细致的分析研究，编制了更为详尽的课程教学目标，以期对课程教学发挥更深入的指导。教学目标，以期对课程教学发挥更深入的指导。“教育教育目标分类学目标分
48、类学”一时成为教育研究的显学，各种目标分类一时成为教育研究的显学，各种目标分类纷纷出现。纷纷出现。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式 从从课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理出版至今，近出版至今，近5050年来，年来，“泰勒原理泰勒原理”一直被作为课程探讨入门的基本框架，一直被作为课程探讨入门的基本框架，它确定了课程开发与研究的基本思路和范围。它确定了课程开发与研究的基本思路和范围。 “ “泰勒原理泰勒原理”统合了当时有影响的教育学流派和思想，统合了当时有影响的教育学流派和思想，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的囊括了课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式
49、，且该模式简洁明了，易于理解把握。有人甚至模式，且该模式简洁明了，易于理解把握。有人甚至把泰勒的把泰勒的课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理一书比作课程理一书比作课程理论的论的“圣经圣经”。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式对于课程编制的四个基本问题，对于课程编制的四个基本问题，“泰勒原理泰勒原理”并不并不试图回答其具体内容，试图回答其具体内容，“因为对这些问题的回答，在一因为对这些问题的回答，在一定程度上是因教育阶段和学校的不同而不同的定程度上是因教育阶段和学校的不同而不同的”，它只，它只是是“对可藉以回答这些问题的程序作了阐释对可藉以回答这些问题的程序作了阐释”，我们甚
50、，我们甚至可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框至可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就给架而得到不同的课程计划，这就给“泰勒原理泰勒原理 作用的作用的发挥留下了相当的余地。这也正是发挥留下了相当的余地。这也正是“泰勒原理泰勒原理”在课程在课程探究领域受到多方批评却仍长盛不衰的奥秘。探究领域受到多方批评却仍长盛不衰的奥秘。 第一节第一节课程开发的基本模式课程开发的基本模式除上述几种模式外，目标模式还有坦纳的模式、除上述几种模式外，目标模式还有坦纳的模式、惠勒的模式、塔巴的模式等许多其他变式，但这些模惠勒的模式、塔巴的模式等许多其他变式，但这些模式都是
