1、教育理学考试纲华东师版教育理学考试纲（华东师范学版本）第章教育理学概述第节教育理学的研究对象与研究内容1、教育理学的研究对象教育理学是门研究（学校情境中学与教的基本理规律）的科学。2、教育理学的性质是应理学的种，是理学与教育学的交叉学科3、教育理学的研究内容4、具体研究范畴是围绕学与教相互作过程展开的。（1）五要素学学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）教师教学中起关键作（教学过程的主导）教学内容学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学纲、教材、课程教学媒体教学内容的载体、教学内容的表现形式、师之间传递信息的具。（影响教学内容的呈现式和容量；影响教学组织形式及学的学习法
2、）教学环境包括物质环境（课堂然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会化）影响学的学习过程和法、认知发展过程，教师的教学法、教学组织（2）三过程学习过程学在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作获得知识、技能和态度的过程（教育理学研究的核内容）教学过程教师组织教学评价/反思过程贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）4、学与教相互作：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在起，相互影响。第节教育理学的作对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作。1、帮助教师准确地了解问题2、为实际教学提供科学的理论
3、指导3、帮助教师预测并预学4、帮助教师结合实际教学进研究第三节教育理学的发展过程（）初创时期（20 世纪20 年代以前）代表物：桑代克事件：1903 年出版了教育理学，是西第本以教育理学命名的专著（）发展时期（20 世纪20 年代到50 年代末）尚未成为门具有独理论体系的学科（三）成熟时期（20 世纪60 年代到70 年代末）作为门具有独理论体系的学科正在形成（四）完善时期（20 世纪80 年代以后）布鲁纳：认为教育理学研究包括（4）我国第本教育理学教科书：廖世承（1924 年）第章学的理发展与教育第节学的理发展概述、理发展1、定义：是指个体从出、成熟、衰直死亡的整个命中所发的系列理变化。2、
4、四个基本特征：（1）连续性与阶段性。个体的理发展是个由低级到级的连续发展的过程，也是个由量变到质变的过程，表现为理发展的连续性与阶段性。（2）定向性与顺序性。理发展总是具有定的向性和先后顺序，尽管发展的速度存在个体差异，但发展是不可逆的。（3）不平衡性。不同理的发展速度不同，达到成熟平的时期不同，发展所需的最佳时期与条件不同，具有不平衡性。（4）差异性。各种理机能所达到的最佳平、形成的速度、达到成熟平的时期因异，具有个体差异性。、青少年理发展的阶段特征1、我国理学家把个体的理发展划分为8 个阶段：乳期（01）；婴期（13）；幼期（36,7）；童年期（6,7 1 1,1 2）；少年期（1 1,1
5、 2 1 4,1 5）；青年期（1 4,1 525）；成年期（2565）；年期（65 以后）。社会我基本成熟的时期在少年期。理我开始形成和发展的时期为青年初期。三、学理发展的教育意义（）学习准备1、定义；指学原有的知识平或理发展平对新的学习的适应性，即学在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个理、理发展的平和特点。2、学习准备是个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度3、学习准备不仅影响新学习的成功，且也影响学习的效率。学习也会促进学的理发展，新的发展为进步的新学习做好准备。（动态）（）关键期1、提出者：奥地利态学家劳伦兹（动物上存在“印刻”）2、定义：是个体早期命中个较短暂的时期，在此期间，个
6、体对某种刺激特别敏感，过了这时期，同样的刺激对之影响很或没有影响。如：2 岁是语发展的关键期，4 岁是形状知觉形成的关键期、4.5 岁是学习书语的关键期等。3、抓住关键期的有利时机，及时进适当的教育，能收到事半功倍的效果。第节学的认知发展、认识发展的阶段理论1、代表物：亚杰2、内容：童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻辑思维是智慧的最表现。从婴到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。感知运动阶段（02岁）特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽前运算阶段（27岁）特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象
7、模式，表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为切事物都是有命的；以我为中；认知活动具有相对性；不可逆。具体运算阶段（7 11岁）特点：思维可逆，能进逻辑推理；获得了长度、体积、重量和积的守恒；思维仍需要具体事物的持。形式运算阶段（11 15岁）特点：思维是以命题形式进的；能运假设演绎推理的式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。、认知发展与教学的关系认知发展制约教学的内容和法；教学促进学的认识发展；教学应适应学的最近发展区 关于最近发展区提出者：维果斯基（前苏联）定义：指童在有指导的情况下，借助成帮助所能达到的解决问题的平与独解决问题所达到的平之间的
8、差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。意义：1、教育者不应只看到童今天已达到的发展平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。2、教学应适应最近发展区，在发展的前，并跨越最近发展区达到新的发展平。第三节学的格发展（）格的发展1、定义：格称个性，是指决定个体的外显为和内隐为并使其与他的为有稳定区别的综合理特征。2、发展阶段：埃克森阶段理论（见书P20-21）3、影响格发展的社会因素：家庭教养模式；学校教育；同辈群体（）我意识的发展1、定义：我意识是个体对以及与周围事物的关系的意识。2、组成：我认识、我体验、我监控3、发展阶段：理我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）社会我（3岁以后少年期成熟）
9、理我（在青春期开始发展和形成）第四节个别差异与因材施教、学的认知差异及其教育含义认知过程：指学借以获得信息、做出计划和解决问题的理过程；体现为认知式和认知能等个别差异（）认知式差异：1、定义：认知式：称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加和组织信息时所显出来的独特稳定的风格。2、认知差异表现：场独与场依存；提出者：威特场独性的对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和扰，常根据的内部参照，独进分析判断；场依存性的较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和扰。沉思型与冲动型；学对问题解答的速度和准确性的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所
10、谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的种类型辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）（）智差异1、智反映了个的聪明程度，且这种聪明程度可以通过智测验所测定的分数（智商 IQ）来衡量；2、智商呈常态分布，即：全中，智超常和智低下者均为少数，多数的智处于中等平。3、智量表：斯坦福纳量表（率智商）韦克斯勒量表（离差智商）4、差异表现：（见书P27）个体差异群体差异（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P271、应该创设适应学认知差异的教学组织形式。2、采适应认知差异的教学式，努使教学式个别化。3、运适应认知差异的教学段。、学的性格差异及其教育含义1、定义：性格指个体在活过程中形成的对现实的稳固
11、的态度以及与之相适应的习惯化的为式2、差异表现性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）性格类型差异（外倾性和内倾型；独型和顺从型）3、教育含义：性格的个别差异影响学对学习内容的选择，影响学的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作，使教育内容的选择和组织更好地适应学的性格差异。三、特殊童的理与教育第三章学习的基本理论第节学习的实质与类型、学习的实质与特性（）学习的理实质1、概念：义的学习是指与动物在活过程中凭借经验产的为或为潜能的相对持久的变化。这定义说明：学习表现为为或为潜能的变化；学习所引起的为或为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验引起的。（
12、）类学习和学的学习1、类的学习与动物的学习有本质的区别：的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程的学习是以语为中介的；的学习是种有的、觉的、积极主动的过程。我国理学家对的学习的定义：在社会活实践中，以语变中介，觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。2、学的学习：定义：是在教师的指导下，有的、有计划、有组织、有系统地进的，是在较短的时间内接受前所积累的化科学知识，并以此来充实的过程。学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能和创造的发展；道德品质和健康理的培养。、学习的般分类（P32-33）1、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到级，把学习分为类：信号学习；刺激反
13、应学习；连锁学习；语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习2、加涅的学习结果分类：智技能；认知策略；语信息；动作技能；态度3、我国：知识的学习；技能的学习；为规范的学习第节联结学习理论（P34-43）、理论要点：1、联结学习理论认为学习是通过条件作，在刺激和反应之间建直接联结的过程；2、强化起重要作；3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会动出现。、代表学说：桑代克的尝试错误说；巴甫洛夫的经典性条件作论；斯纳的操作性条件作论；程序教学与教学机器；加涅的信息加学习理论。（）桑代克的尝试错误说；1、把学习
14、定义为刺激与反应之间的联结；2、联结的形成是通过盲尝试逐步减少错误再尝试这样个往复过程习得的；3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果增强，伴随着烦恼的结果减弱。练习律是指任何联结，练习运会增强这个联结的量，不练习则会使联结量减弱。准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现实际联结实现时也会感到烦恼（）巴甫洛夫的经典性条件作论；（P37）基本规律：（理解）1、获得与消退2、刺激泛化与分化（三）斯纳的操作性条件作论；（P39）基本规律：（理解）1、和动物的为有两类：应答性为和操作性为（定义理解）2、
15、操作性为主要受强化规律的制约强化；逃避条件作与回避条件作；消退；惩罚（定义理解）3、程序教学与教学机器（P40）（四）加涅的信息加学习理论（P41）1、理论要点2、学习的信息加模式信息流控制结构：期望事项（学习动机）执控制（认知策略）3、学习阶段及教学设计第三节认知学习理论、理论要点：1、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；2、学习是通过顿悟与理解获得；3、学习受主体的预期所引导。、代表学说：苛勒的完形顿悟说；布鲁纳的认知结构学习论；奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论（）苛勒的完形顿悟说（P43-44）基本内容：1、学习是通过顿悟过程实现的2、学习的实质是在主体内部
16、构造完形对完形派学习理论的评价：1、肯定了主体的能动作，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作。这对反对当时为主义学习论的机械性和性具有重要意义；2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作，是的。（）布鲁纳的认知结构学习论（认知发现说）（P45-47）1、布鲁纳学习观：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。2、教学观（1）教学的的在于理解学科的基本结构（2）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）3、教师应如何做（P47）（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论1、学习分类：从学学习的式上将
17、学习分为接受学习与发现学习；从学习材料与学习者原有认知结构的关系上将学习分为有意义学习和机械学习2、意义学习的实质和条件（P48-49）（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建起为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是字的联系；为的联系是指建在某种合理的或逻辑基础上的内在联系任意的联想或联系。（2）意义学习的条件：学习材料本性质（客观条件）和学习者因素（主观条件）客观条件：意义学习的材料本必须具有逻辑意义，在学习者的理上是可以理解，是在其学习能范围之内。主观条件：a学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地
18、将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发相互作，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即理意义。（3）意义学习的的就是使符号代表的新知识获得理意义。3、接受学习的实质和技术（P49-50）（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。（2）接受学习的理过程：先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。（3）影响因素：认知结构中适当的起固定作的观念的可利性。
19、关于“先组织者”技术定义：先组织者，是先于学习任务本呈现的种引导性材料，它的抽象、概括和综合平于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。评价：接受学习是学习者掌握类化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运这技术。（四）建构主义学习理论（P51-53）1、建构主义是学习理论中为主义发展到认知主义以后的进步发展2、基本观点：知识观 学习观 学观第四章学习动机第节学习动机概述（P54-58）、动机及其功能1、动机：引起和维
20、持个体的活动，并使活动朝向某标的内在理过程或内部动。2、功能：激活、指向、强化、学习动机及其基本结构1、学习动机：激发个体进学习活动、维持已引起的学习活动，并使为朝向学习标的种内在过程或内部理状态2、组成：学习需要、学习期待（P55-56）（1）学习需要与内驱：认知内驱、我提的内驱、附属内驱（2）学习期待与诱因：3、种类：尚的动机与低级的动机；（按学习动机内容的社会意义分）近景的直接性动机与远景的间接性动机；（按学习动机的作与学习活动的关系分）内部学习动机与外部学习动机。（按学习动机的动来源分）三、与学习效果的关系学习动机是影响学习为、提学习效果的个重要因素，但却不是决定学习活动的惟条件。第节
21、学习动机的理论、强化理论1、提出者：为主义学习理论家2、观点：的某种学习为倾向完全取决于先前的这种学习为与刺激因强化建起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习为都是为了获得某种报偿。3、评价：该理论过分强调引起学习为的外部量，忽视甚否定了的学习为的觉性与主动性，具有较的局限性。、需要层次理论1、提出者：马斯洛（美国理学家）2、观点：理的需要安全的需要归属和爱的需要尊重的需要我实现的需要 关于我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。两含义：完整丰满的性的实现、个潜能或特性的实现3、教育意义：教师不仅要关学的学习，也应该关学的活，以排除影响学习的切扰因素。三、成就动机理论
22、1、提出者：阿特森2、观点：（P61）成就动机是个体努克服障碍、施展才能、求快好地解决某问题的愿望或趋势。分两类：求成功动机和避免失败的动机3、教育意义：四、成败归因理论1、提出者：维纳（美国理学家）2、观点：（P61-62）（1）三维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和稳定性归因；可控制归因和不可控制归因（2）六因素：能低；努程度；任务难易；运（机遇）好坏；状态；外界环境3、理论价值与实际作：五、我效能理论1、提出者：班杜拉2、观点：（P62-63）我效能感：们对是否能够成功地从事某成就为的主观判断强化：三种直接强化替代强化我强化期待：结果期待、效能期待第三节学习动机的培养（P63-65）、
23、学习动机的培养1、利学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机2、利直接发途径和间接转化途径培养学习动机、学习动机的激发1、创设问题情境，时是启发教学2、根据作业难度，恰当控制动机平3、充分利反馈信息，妥善进奖惩4、正确指导结果归因，促使学继续努第五章学习的迁移第节学习迁移的概述1、定义：学习迁移也称训练迁移，指种学习对另种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响2、种类（P72-74）正迁移与负迁移；平迁移与垂直迁移；般迁移与具体迁移；同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。3、作（P74）迁移对于提解决问题的能具有直接的促进作；迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能与品德形成关键
24、环节；迁移对于学习者、教育作者以及有关的培训员具有重要的指导作。第节学习迁移的基本理论、早期的迁移理论1、形式训练说迁移是条件的、动发的2、共同要素说（桑代克）迁移是常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素3、经验类化说（贾德）强调概括化的经验或原理在迁移中的作4、关系转化说（格式塔理学家）迁移产的实质是个体对事物间的关系的理解、现代的迁移理论1、强调认知结构在迁移中的作，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发的根本条件。安德森：认为产式是认知的基本成分，由个或多个条件动作配对构成。加特纳、吉克：认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。2、强调外界环境与主体的相互作对
25、迁移的影响强调通过社会交互作与合作学习，可以促进迁移的产。3、迁移的实质（P79）是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作，从形成在结构上体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的个完整的理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。第三节迁移与教学（P78-83）、影响迁移的主要因素1、相似性2、原有认知结构3、学习的向与定势、促进迁移的教学1、精选教材2、合理编排教学内容3、合理安排教学程序4、教授学习策略，提迁移意识性第六章知识的学习第节知识学习概述（P84-88）、知识：1、定义：个体通过与环境相互作后获得的信息及其组织2、类型
26、：感性知识与理性知识（反映活动的深度）陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）2、知识学习类型：符号学习、概念学习、命题学习；下位学习、上位学习、并列结合学习；3、知识学习的过程知识获得f知识保持f知识提取4、知识学习的作：是增长经验、形成技能、发展创造的重要前提（三点P88）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之；知识的学习和掌握是学各种技能形成和能发展的重要基础；知识学习是创造性产的必要前提。第节知识的获得1、知识学习的第个阶段，条件是：必须获得充分的感性经验；必须对所获得的感性经验进充分的思维加。通过直观和概括两个环节来实现。2、知识直观（1）类型：实物直观；模象直观；语直观（2）如何提
27、知识直观的效果：（P91-93）灵活选实物直观和模象直观加强词与形象配合运感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点培养学的观察能让学充分参与直观过程3、知识概括：（1）类型：感性概括、理性概括（2）如何有效进知识概括（P94-97）:配合运正例和反例正确运变式科学地进较启发学进觉概括第三节知识的保持、记忆系统及其特点、知识的遗忘及其原因1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P99）遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型2、遗忘理论（P100-101）遗忘原因痕迹衰退说（最古亚多德、桑代克）：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移动发。扰说（占统治地位）：前摄抑制、后摄抑制
28、是由于在学习和加快之间受到其他刺激扰的结果。同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失是记忆被压抑（压抑理论）3、如何运记忆规律，促进知识保持（P101-104）深度加材料有效运记忆术进组块化编码适当过度学习合理进复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵第七章技能的形成第节技能的概述1、定义：技能是指通过练习形成的合乎法则的活动式2、特点（三点P105-106）:技能是通过学习或练习形成，不同于本能为。技能是种活动式，由系列动作及其执式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。技能中的各动作要素及其执顺序要体现活动本客观法则的要求，不
29、是般的习惯动作。3、种类：（P106-107）操作技能：动作技能、运动技能智技能：能技能、认知技能4、作（P108）:能够对活动进调节与控制，还是获得经验、解决问题、变现实的前提条件。第节操作技能的形成（P108-113）、操作技能形成的阶段1、操作定向：含义，定向映象2、操作模仿：含义，动作特点（四点）3、操作整合：含义，动作特点（四点）4、操作熟练：含义，动作特点（四点）、操作技能的培训要求：1、准确地范与讲解2、必要适当的练习3、充分有效的反馈4、建稳定清晰的动觉第三节智技能的形成（P113-121）、理论1、智动作按阶段形成理论（加理培林前苏联）动作的定向阶段物质与物质化阶段出声的外部
30、语动作阶段-不出声的外部语动作阶段-内部语动作阶段。2、智技能形成三阶段论（安德森）认知阶段-联结阶段-动化阶段3、我国智技能形成三阶段论：（P117-119）原型定向：4 注意点原型操作：4 注意点原型内化：4 注意点、智技能的培养要求1、激发学习的积极性与主动性；2、注意原型的完备性、独性与概括性；3、适应培养的阶段特征，正确使语第章学习策略第节学习策略概述1、定义：学习策略是指学习者为了提学习的效果和效率、有的有意识地制定的有关学习过程的复杂的案.2、特征：是学习者为了完成学习标积极主动地使的是有效学习所需的是有关学习过程的是学习者制定的学习计划,由于规则和技能构成3、分类：认知策略、元
31、认知策略、资源管理策略第节典型的学习策略、认知策略（）复述策略1、定义：复述策略是在作记忆中为了保持信息，运内部语在脑中重现学习材料或刺激，以便将注意维持在学习材料上的法。2、常的种法：利随意识记和有意识记；排除相互扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线。（）精细加策略1、定义：精细加策略是种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从增加新信息的意义的深层加策略.2、常策略：记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；做笔记；提问；成性学习；利背景知识，联系实际?（三）组织策略1、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构
32、.2、常策略：列提纲；利图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、络关系图）；利表格（览表、双向表）。、元认知策略（）概念：1、元认知：是对认知的认知，是关于个认知过程的知识和调节这些过程的能，包括：对认知过程的知识和观念、对认知为的调节和控制。元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使的认识。元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执以及对认知过程的调整和修改。2、常策略：计划策略、监视策略、调节策略三、资源管理策略1、学习时间管理：统筹安排学习时间、效利最佳时间、灵活利零碎时间2、学习环
33、境的设置：注意调节然条件，设计好学习的空间3、学习努和境管理：我激励4、学习具的利5、社会性资源的利第三节学习策略的训练、原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则成性原则、有效的监控、个我效能感、法：1、指导教学模式2、程序化训练模式3、完形训练模式4、交互式教学模式5、合作学习模式第九章问题解决与创造性第节问题解决概述、问题解决的含义1、问题：定义：给定信息和要达到的标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景分类：有结构问题、结构问题2、问题解决：定义：指个应系列的认知操作，从问题的起始状态到达标状态的过程。问题解决的特点：的性；认知性；序列性；、问题解决的过程：1、发现问题问题解决的要环节2、理
34、解问题形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。3、提出假设提出解决问题的可能途径与案，选择恰当的解决问题的操作步骤。启发式)算法式、4、检验假设确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理(直接检验、间接检验)三、影响问题解决的主要因素(P141-142)1、问题的表征；2、已有的知识经验；3、定势与功能固着；4、个体的个性理特性。四、提问题解决能的教学(P142-144)1、提学知识储备的数量与质量帮助学牢固地记忆知识提供多种变式，促进的知识的概括重视知识间的联系，建络化结构2、教授与训练解决问题的法与策略结合具体学科，教授思维法外化思路，进显性教学3、提供多种练习的机会4、培养思考问题的习惯励学主
35、动发现问题励学多度提出假设励我评价与反思第节创造性及其培养、创造性及其特征1、概念：是指个体产新奇独特的、有社会价值的产品的能或特性。2、创造性的基本特征流畅性、变通性、独创性、影响创造性的因素1、环境；2、智：智商虽创造性的充分条件，但却是必要条件3、个性：创造性者的个性特征：具有幽默感、有抱负和强烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜欢幻想、具有强烈的好奇、具有独性三、创造性的培养（P148-151）1、创设有利于创造性产的适宜环境：创设宽松的理环境给学留有充分选择的余地改考试制度与考试内容2、注重创造性个性的塑造保护好奇解除个体对答错问题的恐惧理励独性和创新精神重视逻辑思维能给学提供具有创造性
36、的榜样3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略发散思维训练推测与假设训练我设计训练头脑风暴训练第章态度与品德的形成第节态度与品德的实质及其关系（）态度1、定义：态度是通过学习形成的、影响个的为选择的内部准备状态或反应的倾向性。2、实质：态度是种内部准备状态，,不是实际反应本态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定为的选择态度是通过学习形成的，不是天的3、态度的结构认知成分、情感成分、为成分（）品德1、定义：是社会道德在个上的体现，是个体依据定的社会道德为规范动时表现出来的较稳定的理特征和倾向。2、实质：反映了的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后
37、天学习形成的；具有相对稳定性；是认识与为的统。3、理结构：道德认识个体品德中的核部分道德情感直觉的、想象的、伦理的道德情感道德为衡量品德的重要标志（技能、习惯）（三）态度与品德的关系1、相同点：实质相同、结构致2、区别：范围不同：态度；品德。价值的内化程度不同：态度有五种平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观念性格化时的稳定态度.第节中学品德发展的基本特征（P156-161）（）品德发展的阶段理论1、道德发展阶段论（亚杰瑞）10 岁以前，他律道德10 岁以后，律道德2、道德发展阶段论（两难故事法）柯尔伯格美国三平六阶段：前习俗平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段习俗平：寻求认可取
38、向阶段、遵守法规取向阶段后习俗平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段（）中学品德发展的基本特征1、伦理道德发展具有律性，致形成道德信念与道德理想我意识增强道德为习惯逐步巩固品德结构更为完善2、品德发展由动荡向成熟过渡初中阶段品德发展具有动荡性中阶段品德发展趋向成熟第三节态度与品德学习的般过程与条件（P162-165）（）态度与品德学习的般过程依从f认同f内化（）影响态度与品德学习的般条件1、外部条件（家庭的教养式、社会风、同伴群体）2、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素）第四节良好态度与品德的培养（P165-171）1、有效的说服2、树良好的榜样3、利群体约定4、价值辨析：选
39、择阶段f赞赏阶段f动5、给予恰当的奖励与惩罚第章理健康教育第节理健康概述（P172-179）、概念：理健康就是种良好的、持续的理状态与过程，表现为个具有命的活，积极的内体验，良好的社会适应，能够有效发挥个的潜以及作为社会员的积极的社会功能、理健康标准（六条）：1、对现实的有效知觉2、知尊与我接纳3、我调控能4、与建亲密关系的能5、格结构的稳定与协调6、活热情与作效率三、中学易产的理健康问题焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、格障碍与格缺陷、性偏差、进障碍、睡眠障碍四、理健康教育的意义1、预防精神疾病、保障学理健康的需要2、提学理素质，促进其格健全发展的需要3、对学校常教育教学作的配合与补充第节理评
40、估（P179-182）、定义：指依据理学法和技术搜集资料得来的资料，对学的理特征与为表现进评鉴，以确定其性质和平并进分类诊断的过程、参考架构：健康模式、疾病模式三、理评估的意义1、有针对性地进理健康教育的依据2、检验理健康教育效果的段四、常法：1、理测验2、评估性会谈技术：倾听、励、询问、反映、澄清、质3、其他法：观察法、述法三理辅导、理辅导及其标1、学校理健康教育的途径开设理健康教育有关课程开设理辅导活动课在学科教学中渗透理健康教育的内容结合班级、团队活动开展理健康教育个别理辅导或咨询组辅导2、理辅导：是指在种新型的建设性的际关系中，学校辅导教师运其专业知识和技能，给学以合乎其需要的协助与服
41、务，帮助学正确地认识，认识环境，依据条件，确有益于社会进步与个发展的活标，克服成长中的障碍，增强与维持学理健康，使其在学习、作与际关系各个做出良好适应。3、理辅导标学会调适，包括调节与适应-基本标寻求发展级标、影响学为改变的法1、为改变的基本法：强化法、代币奖励法、为塑造法、范法、惩罚法、我控制法2、为演练的基本法：全松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练3、改善学认知的法：理性情绪辅导（艾斯提出）第章教学设计第节设置教学标（P188-194）、教学标及其意义1、概念：教学标：是预期学通过教学活动获得的学习结果。2、意义：指导学习结果的测量与评价指导教学策略的选指引学学习、教学标的分类（布卢姆）1、
42、认知标（知识、领会、应、分析、综合、评价）2、情感标（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化）3、动作技能标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）三、教学标的表述（P193）1、为标2、理与为相结合的标四、任务分析：是将教学标逐级细分成彼此相联的各种标的过程第节组织教学过程基本要素：教学事项、教学法、教学媒体、课堂教学环境、教学事项：教师安排的程序性事项（加涅）1、引起学注意2、提教学标3、唤起先前经验4、呈现教学内容5、提供学习指导6、展现学习为7、适时给予反馈8、评定学习结果9、加强记忆与学习迁移、教学法1、定义：在教学过程中师双为实现定的教学的，完成定的教学任务采取
43、的教与学相互作的活动式2、基本教学法：讲解法；演法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业三、教学媒体使教学遵循：经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征四、课堂教学环境课堂物理环境课堂社会环境第三节选择教学策略、定义：教学策略指教师采取的有效达到教学标的切活动计划，包括：教学事项的安排、教学法的选、教学媒体的选择、教学环境的设置、师相互作设计、以教师为主导的教学策略 指导教学三、以学为中的教学策略：（）发现教学1、定义：称启发式教学，指学通过学习活动发现有关概念或原理的种教学策略。2、教学设计四原则（布鲁纳）：教师要将学习情境和教材性质向学解释清楚要配合学的
44、经验，适当组织教材要根据学理发展平，适当安排教材难度与逻辑顺序确保材料难度适中，以维持学的内部学习动机（）情境教学含义：指在应知识的具体情境中进知识教学的种教学策略（三）合作学习1、定义：指学们主动合作学习的式代替教师主导教学的种教学策略2、设计实施五特征：分合作、密切配合、各尽、社会互动、团体历程四、个别化教学：概念：个别化教学是指教学法个别化，当同教材、教法不能针对班级教学中学的程度差异时，为顾及个别能、兴趣和需要及可能遭遇的困难，教师须在教学过程中特别设计不同的教学计划。1、基本环节：诊断学的初始学业平或学习不；提供教师与学或机器与学之间的对应关系；引有序的和结构货摊教学材料，随之以操练
45、和练习；容许学以速度向前学2、经典模式程序教学：是种使教材并以个学形式进的教学。（创始：普莱西，贡献最：斯纳）、计算机辅助教学、掌握学习：在布鲁姆看来，只要恰当的注意教学的主要变量，就有可能使绝多数学都达到掌握平。掌握学习就是要探讨达到这的的途径，制定相应的策略。（布卢姆）第三章课堂管理第节课堂管理概述（）定义：课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种际关系有效地实现教学标的过程。（）功能：制约教学和评价的有效进，具有促进和维持的功能。（三）影响因素：1、教师的领导风格（直接影响）2、班级规模（重要因素）3、班级的性质（情境因素）4、对教师的期望第节课堂群体的管理（）群体：指们以定式的共同活动为基
46、础结合起来的联合体1、正式群体：是有教育政部门明规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。2、松散群体：是指学们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚共同活动的的和内容。协调正式群体与正式群体的关系（）群体动（勒温最早研究）1、群体凝聚2、群体规范3、课堂氛：概念：通常是指课堂某些占优势的态度与情感综合状态影响因素：教师的领导式、教师对学的期望、教师的情绪状态影响途径：接受、反馈、输、输出4、课堂的际交往与际关系吸引与排斥；合作与竞争第三节课堂纪律的管理（P212-216）、课堂纪律的性质：1、概念：课堂纪律是对学课堂为所施加的准则与控制2、类型:教师促成的纪律集体促成的纪律任
47、务促成的纪律我促成的纪律、课堂结构与课堂纪律1、定义：学、学习过程和学习情境这课堂三要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。2、两部分:课堂情境结构：课堂教学结构三、问题为与课堂纪律（）问题为的性质（）问题为的类型（三）课堂问题为的处置与矫正1、正确对待学的课堂为2、为矫正与理辅导第四章教学测量与评价第节教学测量与评价的意义和作（）教学评价：指系统地收集有关学学习为的资料，参照预定的教学标对其进价值判断的过程，其的是对课程、教学法以及学培养案做出决策。包括确定评估标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。（）教育评价与测量及测验的关系：测量和测验是对学习结果的客观描述，
48、教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。（三）教学测量与评价的分类（P218-219）1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机）2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的处理式）3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能）4、正式评价和正式评价（教学评价的严谨程度）（四）教学测量与评价的功能（四点P219）第节教学测量与评价的法和技术（）教学评价1、内容包括：技能认知；情感2、常段：认知和技能领域：标准化成就测验、教师编测验情感与道德表现：测验性的评价段（案卷分析、观
49、察、谈话等）（）标准化成就测验1、定义：指由专家或学者们所编制的适于规模范围内评定个体学业成就平的测验 2、特点：由专门机构或专家学者编制；施测条件、计分段、分数的解释完全相同3、优越性：客观性、计划性、可性4、问题：与学校课程之间关系很不协调；测验结果的不当使，对个体造成不良影响。（三）教师编测验1、定义：由教师根据具体的教学标、教材内容和测验的，编制的测验，是为特定的教学服务的。2、测验的计划（略）3、编测验的类型（客观题主观题）4、有效编测验的特征信度指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定致的程度效度测量的正确性,即个测验能够测量出其所要测量的东西的程度区分度测验项对所测量属性或品质的区分
50、程度或鉴别能5、编测验的常见错误（四）测验的评价技术1、案卷分析2、观察3、情感评价（五）教学评价结果的处理与报告1、评分2、合格与不合格3、其他报告式：个鉴定、定期的综合评价等第五章教师理第节教师的理特征和职业成就的关系、教师的特征和职业成就的关系1、教师的认知特征与职业成就的关系2、教师的格特征与职业成就的关系、教师的期望效应（罗森塔尔效应，格马利翁效应）第节专家型教师与新教师的较研究1、课时计划的差异2、课堂教学过程的差异课堂规则的制定与执；吸引学注意；教材的呈现课堂练习；家庭作业的检查；教学策略的运3、课后评价的差异第三节教师的成长与发展、教师成长的历程1、关注存阶段；2、关注情境阶段
