1、教师发展与校本教研教师发展与校本教研 以课例为载体的校本教研以课例为载体的校本教研王王 洁洁 jjwangjie163Xbyx.cersp上海市教育科学研究院上海市教育科学研究院没有教师的发展，就没有学生的发展没有教师的发展，就没有学生的发展对学生的成就来说，教师质量这个变对学生的成就来说，教师质量这个变量远比其他变量重要的多量远比其他变量重要的多 医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课堂上。自上世纪六十年代“卫星冲击”以来，各国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的“真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障。一、旨在改进课堂教学的校本教研一、旨在改进
2、课堂教学的校本教研实例实例：如何引导学生进行有效的交流：如何引导学生进行有效的交流 小学数学小学数学“两位数减两位数两位数减两位数”课例研究课例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流可以使课堂气氛活跃；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的交流便于教师了解学生的实际情况；学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短生相互间的学习、启发和取长补短 在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂在大力提倡转变学生学
3、习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。我们教研组决定围绕我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效如何引导学生进行有效的交流的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。们研究的开始。沈老师课的内容是沈老师课的内容是 “两位数减两位数（两位数减两位数（100100以以内不退位
4、和退位）内不退位和退位）”（是上海（是上海“一期教材一期教材”三年级三年级第一册）。第一册）。我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。观了沈老师的课。师：小朋友，今天我们学习师：小朋友，今天我们学习100100以内的口算减法。以内的口算减法。（教师揭题（教师揭题“两位数减两位数两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）后，呈现春游情境图。）师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书（根据学生的回答教师在黑板边上板书8686、4242、3636、4949、2828）。）。师：根据黑
5、板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-4286-42，49-2849-28，86-86-4949，42-3642-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选师：我们选“86-4986-49”来算一算答案是多少？来算一算答案是多少？（学生回答：（学生回答：4747，3737）。师：到底是师：到底是4747还是还是3737？谁来说说理由？谁来说说理由？生：是生：是3737。因为。因为
6、8686减减4040等于等于4646、4646减减9 9等于等于3737，所以，所以8686减减4949等于等于3737。教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？的意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。大量的巩固练习。“谁再来说一遍谁再来说一遍”课后，教研组进行了讨论。课后，教研组进行了讨论。沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较沈老师自己对课不满意而
7、且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？起来？教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化提倡计算方法的多样化”，让学生，让学生“积累四则运算
8、的感性认识，探究计算方法积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求的新要求 。传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100100以内的以内的加减法等简便运算要达到加减法等简便运算要达到“脱口而出脱口而出”、自动化的程度。、自动化的程度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值
9、？生的思维有多大价值？我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。力。“还有不同的方法吗？还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题在春游情境下产生例题“76-1976-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。后，教师揭题并
10、展开了以下的教学过程。师：动脑筋想一想、算一算师：动脑筋想一想、算一算“76-1976-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。在学生充分交流的基础上进行了全班交流。师：谁能把你的方法说一下。师：谁能把你的方法说一下。生生1 1：我是先算：我是先算76-10=6676-10=66，再算，再算66-9=5766-9=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生2 2：我是先算：我是先算76-20=5676-20=56，再算，再算56+1=5756+1=57。所以。
11、所以76-19=5776-19=57。生生3 3：我是先把：我是先把7676看成看成7979，79-19=6079-19=60，60-3=5760-3=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生4 4：我是想竖式算的。：我是想竖式算的。生生5 5：我是这样算的：先：我是这样算的：先76-9=6776-9=67，再，再67-10=5767-10=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生6 6：我把：我把7676看成看成8080，把，把1919看成看成2020，80-20=6080-20=60，60-4=5660-4=56，56+1=5756+1=57。所以。所以76-1
12、9=5776-19=57。生生7 7：我把：我把1919看成看成1616和和3 3，76-16=6076-16=60，60-3=5760-3=57。所以。所以76-19=5776-19=57。生生8 8：我是这样算的：我是这样算的：7676看成看成8080，80-19=6180-19=61，61-4=5761-4=57。所以。所以76-19=5776-19=57。在学生交流的过程中，教师边板书边反复用在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？还有不同意见吗？”“真行！真行！”的课堂语言组的课堂语言组织交流；用织交流；用“你怎么想的？你怎么想的？”“”“为什么？为什么？”引导发引
13、导发言者表述自己的思维过程。言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。自己喜欢的办法来进行口算。”我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！口算方法，交流尤其充
14、分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的还有教师觉得沈老师的 “自主尝试自主尝试小组交流小组交流全全班反馈班反馈”的教学策略起到了很好的作用。的教学策略起到了很好的作用。不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合互也都听懂了呢？要不要引
15、导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？理性，培养学生的优化意识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。测。结果出乎意料：结果出乎意料：85%85%的学生表示只知道自己的口算办法，的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对而不明白其他同学的；在对“545417=17=”的测试中仅有的测试中仅有12%12%的学生会用两种或三种口算方法。的学生会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：通过仔细的录象观察和深入的语
16、言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适
17、时介入，利用与同伴识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。较合理、简便的办法培养优化意识。“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”学生在春游情境图下生成的算式还是学生在春游情境图下生成的算式还是“76-1976-19”生生1 1：我是这样算的：我是这样算的：76-10=6676-10=66，66-9=5766-9=57。所以。所以76-19=5776-19=57。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。师：谁听懂他的
18、意思了？谁能解释一下。生生2 2：他的意思是先把：他的意思是先把1919分成分成1010和和9 9，先，先7676减减1010等于等于6666，6666再减再减9 9等于等于5757。所以所以7676减减1919等于等于5757。师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？差不多（相近）的有吗？生生3 3：我的办法与他的差不多，我也是把：我的办法与他的差不多，我也是把1919分成分成1010和和9 9的，不过我是先减的，不过我是先减9 9，再减，再减1010的，答案也是的，答案也是5757
19、。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？次序不同。还有与他的方法不一样的吗？生生4 4：我是这样算的：我是这样算的：76-20=5676-20=56，56+1=5756+1=57。所以。所以76-19=5776-19=57。师：谁听懂了？能不能解释呢？师：谁听懂了？能不能解释呢？生生5 5：他把减数：他把减数1919看成看成2020，先，先7676减减2020，因为多减了，因为多减了1 1，所以要再加，所以要再加1 1。师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？
20、生生6 6：明明是减法，为什么要加：明明是减法，为什么要加1 1？师：谁再来解释一下？师：谁再来解释一下？学生又交流了几种学生又交流了几种,教师一一介入引导教师一一介入引导 课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。
21、和相互的理解；还要培养学生的优化思想。其中不少老师这样说：其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。引导学生进行有效的交流了。老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。改进教学，发展自我改进教学，发展自我为自己而研究，在研究自己为自己而研究，在研究自己 研究的目的研究的目的行动中学习行动中研究行动中学习行动中研究 一边工作一边研究一边工作一边研究研究的方式研究的方式 课改背景下的课堂教学研究是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。研究的过程研究的过程强化合作交流开发差异
22、资源强化合作交流开发差异资源 课改背景下的课堂教学研究旨在从学校内部推进课程改革，使学校里所有的人都成为改革的动力。研究的形式研究的形式以课为载体以课为载体 重视非正式课题研究重视非正式课题研究 强调个人的行动智慧强调个人的行动智慧更多的是行为的改进更多的是行为的改进 研究的成果研究的成果 课改背景下的课堂研究不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。课堂教学研究的基本途径与要素课堂教学研究的基本途径与要素原行为阶段原行为阶段关注个人已有经关注个人已有经验的教学行为验的教学行为新设计阶段新设计阶段关注新理念、新关注新理念、新经验的课例设计经验的课例设计新行为阶段新行为阶段关
23、注学生获得的关注学生获得的行为调整行为调整更新理念更新理念反思反思1 1：寻找自身与：寻找自身与他人的差距他人的差距改善行为改善行为反思反思2 2：寻找设计与：寻找设计与现实的差距现实的差距课例为载体课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省三要素：三要素：自我反思、同伴互助、专业引领自我反思、同伴互助、专业引领反馈会议反馈会议教学设计教学设计课堂观察课堂观察需要直接或间接的专业引领需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境需要支持性环境 研究的条件研究的条件【新课程背景下校本教研的特点】【新课程背景下校本教研的特点】1.1.从熟练技术操作取
24、向到实践反思取向从熟练技术操作取向到实践反思取向 追问实践 不断向经验学习2.2.从研究教材教法到全面研究学生、教师行为从研究教材教法到全面研究学生、教师行为 关注高层次认知和创造性思维 对教学的过程与结果予以同等的重视 兼顾基础与发展的人本化思考 4.4.从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造 使学习和研究成为常态 3.3.从重在组织活动到重在培育研究状态从重在组织活动到重在培育研究状态 丰富教研活动的内涵，提升教师的研究能力 关注教师的教如何适应学生的学的关键专业知能 新课程背景下的课堂教学研究，是教师教学方新课程背景下的课堂教学研究，是教师教
25、学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。（1 1）L.L.舒尔曼舒尔曼 教师专业知识分析框架教师专业知识分析框架学科知识学科知识一般教学知识一般教学知识课程知识课程知识学科教学知识（教学内容知识，学科教学知识（教学内容知识，Pedagogical Content Knowledge，简称，简称PCK）学习者及其特点的知识学习者及其特点的知识教育情境知识教育情境知识关于教育的目标、目的和价值以及关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识它们的哲学和历
26、史背景的知识【文献】教师专业知识研究的历程【文献】教师专业知识研究的历程Veal 和和Makinster 建构了一个金字塔建构了一个金字塔模型模型,PCK位于塔尖位于塔尖,是多方面整合的是多方面整合的结果结果PCKPCK背景、评价、背景、评价、课程、学科性质、环境、课程、学科性质、环境、教学法、社会文化、教学管理教学法、社会文化、教学管理学科知识、关于学生的知识学科知识、关于学生的知识 通过论证认为：学科教学知识（通过论证认为：学科教学知识（PCKPCK）最能区分学科专家与教学专）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。家、高成效教师与低成效教师间的不同。（2 2）教师专业
27、的早期、近年和现在）教师专业的早期、近年和现在（3 3）P.L.P.L.格罗斯曼将学科教学知识（格罗斯曼将学科教学知识（PCKPCK）解析为四部分）解析为四部分早期：早期：强调学科内容知识强调学科内容知识近年：近年：关注一般教学知识（课程、教学、作业、评价等）关注一般教学知识（课程、教学、作业、评价等）现在：现在：学科教学知识和学科内容知识同为关键，成为培养、培训的重点学科教学知识和学科内容知识同为关键，成为培养、培训的重点 一门学科的统领性观点（关于学科性质的知识和最有学习价值的知识）一门学科的统领性观点（关于学科性质的知识和最有学习价值的知识）学生对于特定学习内容理解和误解的知识学生对于特
28、定学习内容理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容呈现给学生的策略知识将特定学习内容呈现给学生的策略知识 教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCKPCK明晰化之后，利用明晰化之后，利用PCKPCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。需要一点研修的技能需要一点研修的技能从问题出发，让问题引导学习从问题出发，让
29、问题引导学习同伴互助，让差异推动进取同伴互助，让差异推动进取问题怎么来？问题怎么来？开展教学现状诊断开展教学现状诊断将教学教研情况调查作为学校教研将教学教研情况调查作为学校教研工作的切入点工作的切入点 普遍的常态课诊断普遍的常态课诊断 一项群体研修的策略一项群体研修的策略参照目标的参照目标的倾向性倾向性问题发现问题发现 结合直观课例的结合直观课例的代表性案例代表性案例分析与归纳分析与归纳 讨论与理解操作的基本方式讨论与理解操作的基本方式 在明确一般的基础上，启发引导实践个性在明确一般的基础上，启发引导实践个性 求同存异的比较实践求同存异的比较实践（有参照点引导与实践比较（有参照点引导与实践比较
30、 /变式变式 迁移）迁移）倾向的倾向的方向的方向的关键的关键的共识引导个性共识引导个性 纲举而目张纲举而目张 样本分析样本分析 以特殊看一般以特殊看一般 解剖麻雀解剖麻雀问题引导与联问题引导与联系自己的讨论系自己的讨论互动互动个性风格个性风格能力实际能力实际个别与一般个别与一般 我与他我与他 忌空忌空 忌散忌散 忌糊忌糊 忌拔苗助长忌拔苗助长 教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧 教改实践需要平衡兼顾的智慧教改实践需要平衡兼顾的智慧打破旧平衡打破旧平衡出现偏颇出现偏颇平衡兼顾平衡兼顾v 问题解决为中心问题解决为中心概念和技能不能落实概念和
31、技能不能落实平衡基本技能、概念平衡基本技能、概念理解和问题解决理解和问题解决v 兴趣作为出发点兴趣作为出发点知识不总是好玩和容知识不总是好玩和容易的易的平衡长效核心知识和平衡长效核心知识和学生活动兴趣学生活动兴趣v 强调应用强调应用应用情境混乱导致知应用情境混乱导致知识更加难懂识更加难懂对应用情境要做恰当对应用情境要做恰当的教学加工的教学加工v 强调合作强调合作依靠别人导致独立思依靠别人导致独立思考能力下降考能力下降弄清什么条件下合作弄清什么条件下合作学习才最有效学习才最有效有意义接受式教学有意义接受式教学(注重知识的科学性注重知识的科学性)已有知识已有知识 新的知识新的知识 建立联系建立联系
32、 合理合理 实质实质奥苏贝尔：奥苏贝尔：知识固着点的性质知识固着点的性质 换一个形式检验换一个形式检验我国教师：我国教师：合适合适“潜在距离潜在距离”的的 严格的严格的“变式训练变式训练”铺垫是成功的奥秘铺垫是成功的奥秘 是有效手段是有效手段有意义活动的教学有意义活动的教学（注重学生的气质和能力）（注重学生的气质和能力）已有已有“工具工具”（知识、经验、判断力）（知识、经验、判断力）新的新的“任务任务”（问题解决、项目实施）（问题解决、项目实施）参与度参与度完成度完成度自行整合自行整合目目 标标 教学方法教学方法学习知识学习知识培养能力培养能力培养品质培养品质参与社会活参与社会活动动满足需求和
33、兴满足需求和兴趣趣讲授讲授讨论讨论视听视听探索探索发现发现教学系统设计教学系统设计程序教学程序教学操练操练角色扮演角色扮演模拟模拟小组调查小组调查社区活动社区活动学习法律学习法律独立研究独立研究微型课程微型课程“头脑风暴头脑风暴”最有效最有效较有效较有效少有效少有效 摆进自我，对自我经验的省察，对原有行为摆进自我，对自我经验的省察，对原有行为的挑战的挑战 不要满足于旧有认识，关注与课程理念的差不要满足于旧有认识，关注与课程理念的差距距 寻找出理想与现实的差距，关注学生的实际寻找出理想与现实的差距，关注学生的实际获得与成长。获得与成长。乔依斯与许瓦斯（乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,
34、1982Joyce&Showers,1982）等组实验发现，）等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有有75%75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%15%能能有同样的表现有同样的表现。其它研究（其它研究（Sparks,1986;Singh&Shifflette,2019)Sparks,1986;Singh&Shifflette,2019)也发也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规
35、的集体教研不大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。安排，集体合作中的氛围营造。你认为哪种教研活动更有效你认为哪种教研活动更有效在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是 问题意识差。没有质疑，没有提问，问题意识差。没有质疑，没有提问，“你好，我好，你好，我好，大家好大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。成教师的群体合作学习。知识共享的处方性模型
36、知识共享的处方性模型(Joseph Luft&Havry Ingham,1984)(Joseph Luft&Havry Ingham,1984)公开自我的技能公开自我的技能 倾听与回应的技能倾听与回应的技能 2 2 盲区盲区 3 3 隐藏区隐藏区 4 4 未知区未知区 自己已知自己已知 自己未知自己未知他人已知他人已知 他人未知他人未知未变化的未变化的1 12 23 34 4更加开放更加开放 更加开放更加开放1 12 23 34 4知识共享知识共享1 12 23 34 42 24 4正在公开自我正在公开自我正在倾听与回应正在倾听与回应1 12 23 34 4 1 1 开放区开放区 1 13 3
37、 行为问题化的技能行为问题化的技能 建构性反思的技能建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来）（通过主体悟性把行为与理性联结起来）1 12 23 34 4 问题解决问题解决 1 1 开放区开放区 2 2 盲区盲区 3 3 隐藏区隐藏区 4 4 未知区未知区 未变化的未变化的2 23 34 4正在边缘建构正在边缘建构正在问题化正在问题化1 12 23 34 4问题域问题域1 1问题解决的技能模型问题解决的技能模型 互助中，要有源于教学工作实际的共同问互助中，要有源于教学工作实际的共同问题，要围绕这些问题开展合作学习题，要围绕这些问题开展合作学习 敞开自我的相互评论，营造信任为主的支持
38、敞开自我的相互评论，营造信任为主的支持性环境性环境 要有教师在实践中推理的行为跟进过程要有教师在实践中推理的行为跟进过程 。同伴互助的基本形式：同伴互助的基本形式：敞开每一间教室的大门，相互评论，连敞开每一间教室的大门，相互评论，连续改进，除此之外，别无它法。续改进，除此之外，别无它法。同伴互助的基本技能：同伴互助的基本技能：经验共享的技能经验共享的技能 问题解决的技能问题解决的技能 公开自我、倾听回应的技能公开自我、倾听回应的技能 问题梳理、建构性连接问题梳理、建构性连接 同伴互助的基本形式与技能同伴互助的基本形式与技能 走进走进“课堂课堂”做研究做研究以以“课堂课堂”观察为出观察为出发点发
39、点 走出走出“课堂课堂”讲故事讲故事叙事反馈，共同面对教学叙事反馈，共同面对教学 关注知识传授关注知识传授 高认知水平高认知水平关注学生发展关注学生发展 高参与度高参与度 提高教学质量提高教学质量 学习课堂观察学习课堂观察 教师的提问分析教师的提问分析提问的数量提问的数量提问的认知层次提问的认知层次提问的方式提问的方式问题的指向问题的指向学生回答的方式学生回答的方式教师理答的方式教师理答的方式教学阶段教学阶段听听读读听听读读引情入境引情入境 整体感知整体感知 语言实践语言实践精读感悟精读感悟激发情感激发情感创设情境创设情境表达情感表达情感扩展阅读扩展阅读深化情感深化情感合计合计问题问题数数预设
40、预设214209生成生成109316157可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光各教学阶段问题数的预设与生成各教学阶段问题数的预设与生成例如：例如：问题的目的指向问题的目的指向一级编码二级编码总数占提问总次数（）%指向问题内指向问题内部部获得问题结论1628.1%引发学生思考2950.9%合计4578.9%指向问题外指向问题外部部（课堂管理）提醒00激励1221.1%惩罚00合计1221.1%可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光学生应答方式学生应答方式学生回答方式频次百分率集体齐答910.6%讨论后汇报22.4%个别回答69
41、81.1%自由答55.9%可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光学生回答的类型学生回答的类型学生回答类型频次百分比无回答22.4%机械判断是否55.9%认知记忆性回答1315.3%推理性回答3136.5%创造评价性回答3440.0%可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光教师理答的方式教师理答的方式教师理答方式教师理答方式频次频次百分比百分比打断学生回答，或自己代答46.3%对学生回答不理睬，或消极批评00重复自己问题或学生答案914.3%追问812.7%对学生回答鼓励、称赞4063.5%鼓励学生提出问题23.17%可参见：王林
42、琳，让学生的阅读个性闪光可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光 教师的结构性陈述分析教师的结构性陈述分析教师的结构性陈述教师的结构性陈述教师教师：昨天我们学习了几何作图的问题，那么从这节课开始我们学习几何计算。教师教师：好刚才我们证明勾股定理通过面积，对吗？据我所知，我查了一下资料，勾股定理的证明方法有367种方法，刚才一种方法，能不能想出第二种方法，还是同样思路，其它的方法行不行？教师教师：这节课时间关系我们接着进行第二部分，勾股定理的应用。因为我们学习定理是为了解决问题，那么接下来我们看练习题。教师教师：好，这节课我们学习了勾股定理及其证明方法，还有它的应用。学生的学习状态记录学生的学习状态
43、记录符号代表的含义符号代表的含义A A：独立连接电路：独立连接电路B B：与他人一起连接：与他人一起连接C C：看他人做：看他人做D D：独自做与学习任务无关的事：独自做与学习任务无关的事E E：离开座位：离开座位时间片断时间片断各个符号发生的时间依次是各个符号发生的时间依次是8:08,8:10,8:12,8:148:08,8:10,8:12,8:14学生1A B B A A A A A学生2A A A A A A A A学生3A B B C C C C C学生4A B B A C A A A学生5A B B A C D B A学生6A A B A A A A A学生7E B B A A D
44、A A讲台（空位）窗前门后门8:088:108:128:14总计百分比A A 投入状态投入状态（独立做）（独立做）62162235%B B 投入状态投入状态（与他人一起做）（与他人一起做）05601625%C C 投入状态投入状态（看他人做）（看他人做）00011016%D D 非投入状态非投入状态（做无关的事）（做无关的事）00001016%E E 非投入状态非投入状态（离开座位）（离开座位）100058%教师的移动位置教师的移动位置 不能只谈理论与原则，要以案例为载体不能只谈理论与原则，要以案例为载体 不能罗列现象，要抓关键事件不能罗列现象，要抓关键事件 不能只有教育叙事，还要有穿透经验的
45、理论不能只有教育叙事，还要有穿透经验的理论方式。方式。引导教师学会听中学，做中学，听懂以引导教师学会听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来后做出来，做好以后说出来 听中学：言传（文本知识，以听讲为主）听中学：言传（文本知识，以听讲为主）做中学：意会（实践感悟在做中学）做中学：意会（实践感悟在做中学）听懂以后做出来：内化（明言知识融会贯通）听懂以后做出来：内化（明言知识融会贯通）做好以后说出来：外显（实践智慧逐步清晰化）做好以后说出来：外显（实践智慧逐步清晰化）专业引领的有效途径专业引领的有效途径三、几点建议 解决自己的实际问题解决自己的实际问题校本教研有主题（问题校本教研有主题（问题引
46、导）引导）骨干领导的骨干领导的“领跑领跑”课改积极响应者的领做课改积极响应者的领做 “我带你，你帮我我带你，你帮我”、大家帮大家（、大家帮大家（“捆绑式捆绑式”）任务分解、任务分解、责任分担责任分担做透、看透、想透做透、看透、想透1.以以“做做”为中心为中心做中教，做中学，做中求进步。做中教，做中学，做中求进步。以做为中心，教学做融为一体以做为中心，教学做融为一体。2.养成对家常课质量经常检视的习惯，养成对家常课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实作性经验不断积累有效的实作性经验 关注学科内容及其实质关注学科内容及其实质 关注小组学习关注小组学习 强调集体智慧，建立教师与教师、研究者与实强调集
47、体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。践者合作学习的行动主体。关注主体悟性关注主体悟性 强调强调“学懂的东西做出来，做好的东西说出学懂的东西做出来，做好的东西说出来来”，注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。，注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。3.三个关注点三个关注点目标目标 提升教育实践智慧作为核心指向与行动特征提升教育实践智慧作为核心指向与行动特征内容内容 强调学科教学知识（强调学科教学知识（PCK）在专家知能培养）在专家知能培养 中的关键意义中的关键意义途径途径 在教学行动中学习是高效学习的主要方针在教学行动中学习是高效学习的主要方针方法方法 自我反思、同伴互助、
48、专业引领自我反思、同伴互助、专业引领 行动教育：教师在职学习的范式革新行动教育：教师在职学习的范式革新 （华东师范大学出版社（华东师范大学出版社 2019年年4月第一版）月第一版）第一章第一章 教师在职教育的问题、现有研究及其讨论教师在职教育的问题、现有研究及其讨论 1 1教师在职教育问题：如何实现从理论到实践的转移教师在职教育问题：如何实现从理论到实践的转移 2 2国内实践与研究、国外文献分析及其讨论国内实践与研究、国外文献分析及其讨论 3 3我们的回答：我们的回答：“行动教育行动教育”模式及其理念模式及其理念第二章第二章 “行动教育行动教育”的研究背景的研究背景 1 1研究起点：青浦实验与
49、经验筛选研究起点：青浦实验与经验筛选 2 2研究过程：从教师的需求出发研究过程：从教师的需求出发 3 3基本内涵：三个关注，两次反思基本内涵：三个关注，两次反思 第三章第三章 “行动教育行动教育”的实践重点的实践重点 1 1课例为载体：创造理论与实践沟通的思考空间课例为载体：创造理论与实践沟通的思考空间 2 2教师与研究者的合作：谋求理论与实践问题的结合教师与研究者的合作：谋求理论与实践问题的结合 3 3教师实践反思：实现行动与学习的建构性反思教师实践反思：实现行动与学习的建构性反思 4 4为了解决教学问题而研究为了解决教学问题而研究 第四章第四章“行动教育行动教育”在校本研修实践中的推广在校
50、本研修实践中的推广 1 1“行动教育行动教育”、校本教研与校本研修的关系、校本教研与校本研修的关系 2 2校本研修的现状调研、问题以及相应的处方校本研修的现状调研、问题以及相应的处方 3 3校本研究的若干模式举隅校本研究的若干模式举隅 第五章第五章 校本研修活动的组织校本研修活动的组织 1 1策划与准备：源于教师的需要，关注教师的投入策划与准备：源于教师的需要，关注教师的投入 2 2群体合作：共享群体智慧，共同解决问题群体合作：共享群体智慧，共同解决问题 3 3行为跟进：达成课堂改进与理论的互动行为跟进：达成课堂改进与理论的互动 第六章第六章 校本研修制度的建立校本研修制度的建立 1 1建立校
