1、第七章第七章 教学心理教学心理第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理第三节第三节 学生心理差异与因材学生心理差异与因材施教施教目目 录录第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理一、课堂教学程式的心理分析一、课堂教学程式的心理分析（一）课堂教学程式（一）课堂教学程式 课堂教学的基本程式可分为三类：课堂教学的基本程式可分为三类：系统传授知识的程式系统传授知识的程式：感知教材理解教材巩固知识运用知识；在活动中学的程式在活动中学的程式：设置问题情境提出并确定问题研究解决问题的方法实施方案检验与评价；综合型程式综合型程式：提供学习材料进行活动、分析、归纳推
2、导规律、获得结论。课堂教学程式指的是教师为完成教学目的、任务和内容而采取课堂教学程式指的是教师为完成教学目的、任务和内容而采取的一定的教学组织与操作形式。的一定的教学组织与操作形式。第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理（二）课堂教学程式的心理要素（二）课堂教学程式的心理要素认知指导认知指导 强化是塑造行为，增强行为定型的重要手段。行为强化行为强化 心理趋合是指个体在认知活动结束时因圆满完成活动而产生的内心体验和主观感受，这是课堂教学的最终目的。心理趋合心理趋合 注意是心理资源的指向和集中，是一切学习和活动的前提条件，因为任何信息的加工处理都需要从注意之门通过。注意组织注意组织 认知指导是课堂
3、教学最重要的部分。它借助教师的认知指导来调动学生的感知、记忆、思维、想象等认知机能，进而有效开展认知活动。认知指导认知指导第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理二、教学过程中的心理效应及对待二、教学过程中的心理效应及对待（一）首因效应（一）首因效应 心理效应是指由于某种刺激或作用的影响使得人产生相应于这种刺激或作用的心心理效应是指由于某种刺激或作用的影响使得人产生相应于这种刺激或作用的心理效果或反应。理效果或反应。首因效应是指最先获得的信息资料对人形成的印象有重要作用。实验：实验：卢钦斯的首因效应实验说明：由“先入为主”所形成的第一印象在社会知觉中起着重要的作用。由教师每次教学中最初所讲授的材
4、料给学生学习带来的“黄金位置”作用，使学生对最初材料的印象最深最初材料的印象最深，最后的材料次之，中间的最差中间的最差。第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理二、教学过程中的心理效应及对待二、教学过程中的心理效应及对待（一）首因效应（一）首因效应机制机制 在记忆过程中最先获得的记忆材料不受前摄抑制影响，因而比记在记忆过程中最先获得的记忆材料不受前摄抑制影响，因而比记忆后面获得材料效果要好。忆后面获得材料效果要好。如：当我们英语单词时，我们以前学习过的汉语拼音对我们的记忆有干扰，这就是前摄抑制。第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理（一）首因效应（一）首因效应 发挥教学中首因效应的作用：发挥教学
5、中首因效应的作用：1.做好第一印象的管理2.充分发挥教学中“黄金位置”的作用 教师应做好如下方面工作：v在向学生讲授新材料时，要善于引起学生的兴趣和注意，使新材料第一次就给学生以强烈、深刻的印象。v要注意前后材料的性质，避免相互间的干扰，克服前摄抑制和倒摄抑制在记忆中的负作用，增强首因效应的效果。第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理 罗森塔尔效应是指由于教师对学生的发展抱以的期待和热爱而使学生出现相应发展的现象。1.1.罗森塔尔实验及其机制罗森塔尔实验及其机制 实验实验 心理机制：心理机制：教师对学生的期望是以对学生的总体印象为基础的，这种印象一旦形成，就会对学生的学习成绩及其他方面的行为表
6、现产生相应的期望，期望的行为引导教师在实际教育过程中对不同的学生实行区别对待。（二）罗森塔尔效应（二）罗森塔尔效应第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理2.教师积极期望的建立教师积极期望的建立（二）罗森塔尔效应（二）罗森塔尔效应123把积极的期望看作是教师自身的责任把积极的期望看作是教师自身的责任相信每一个学生都能做得比现在好相信每一个学生都能做得比现在好学生的状况不是一成不变的学生的状况不是一成不变的第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理（三）认知失调效应（三）认知失调效应“被迫依从被迫依从”实验及其机制实验及其机制 “被迫依从被迫依从”实验实验机制：机制：认知失调是人的态度改变的先决条件。
7、认知失调是人的态度改变的先决条件。费斯廷格（1919-1989）观点和信念平衡一致认知失调紧张感不一致引起改变第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理（三）认知失调效应（三）认知失调效应 人的认知常常在以下情况处于失调状态：人的认知常常在以下情况处于失调状态：逻辑上不一致；与社会风气不一致；个人的一贯行为倾向与他的特殊行为不一致；新出现的事物与自己过去的经验不一致。第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理（三）认知失调效应（三）认知失调效应 利用认知失调转化学生的工作时要注意以下问题：利用认知失调转化学生的工作时要注意以下问题：要善于激发学生产生认知失调，使学生产生心理震荡，寻找转化学生思想的突破
8、口。要善于及时地帮助学生实现“心理平衡”。降低学生原有认识或行为的重要性；增加学生新的认识与行为的重要性；寻找新旧认识与行为之间的一致性。第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理（四）蔡加尼克效应（四）蔡加尼克效应1.1.什么是蔡加尼克效应什么是蔡加尼克效应 人们把由于中止而未被完成的事反而记忆效果更好的现象，称之为蔡加尼人们把由于中止而未被完成的事反而记忆效果更好的现象，称之为蔡加尼克效应。如教学中适度间隔地停止讲解，要比滔滔不绝地讲解更易于学生记忆克效应。如教学中适度间隔地停止讲解，要比滔滔不绝地讲解更易于学生记忆。心理机制：心理机制：结束工作后所引起的心理张力系统业已松弛，而那些未完成的工
9、作所引起结束工作后所引起的心理张力系统业已松弛，而那些未完成的工作所引起的张力系统仍在持续。的张力系统仍在持续。第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理（四）蔡加尼克效应（四）蔡加尼克效应2.2.蔡加尼克效应在教学中的应用蔡加尼克效应在教学中的应用课堂讲授中要营造课堂讲授中要营造“心理张力心理张力”氛围适度、紧张的课堂才是高效的课氛围适度、紧张的课堂才是高效的课堂。堂。课堂结束时制造课堂结束时制造“未完成任务未完成任务”。鼓励学生课下给自己提出问题。鼓励学生课下给自己提出问题。指导学生掌握正确的复习方法。指导学生掌握正确的复习方法。第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理（五）反馈效应（五）反馈效
10、应1.1.反馈实验反馈实验 学习者需了解自己学习的结果，这种了解会起到强化作用，进而提高学学习者需了解自己学习的结果，这种了解会起到强化作用，进而提高学习效率。习效率。罗斯罗斯与与亨利亨利的实验显示了反馈的作用。的实验显示了反馈的作用。实验说明：实验说明：知道自己的学习成果对学习有非常重要的促进作用。即时反馈比远时反馈效果更大。第一节第一节 课堂教学心理课堂教学心理（五）反馈效应（五）反馈效应2.2.反馈效应对学习的促进作用反馈效应对学习的促进作用学习结果的反馈能激发学生学习的积极性。学习结果的反馈能激发学生学习的积极性。教学活动中利用反馈效应时应当注意：教学活动中利用反馈效应时应当注意：学习
11、中要及时反馈。学习中要及时反馈。应尽可能让学生自己进行批改。应尽可能让学生自己进行批改。在动作技能训练中，也要及时地反馈结果，在动作技能训练中，也要及时地反馈结果，以便学生及时调整动作。以便学生及时调整动作。把反馈作为帮助学生取得进步的重要方式。把反馈作为帮助学生取得进步的重要方式。第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理一、课堂教学组织的心理分析一、课堂教学组织的心理分析（一）课堂教学组织的概述（一）课堂教学组织的概述 课堂教学组织是指教师通过协调课堂内的各种人际关系，有效地实现预课堂教学组织是指教师通过协调课堂内的各种人际关系，有效地实现预定教育目标的过程。定教育目标的过程。有效
12、的课堂系统，需要有效的课堂系统，需要教师教师、学生学生和和课堂情境课堂情境三大要素的相互协调：三大要素的相互协调：1.1.在课堂教学中，教师要为学生创造有效的学习条件，并引导学生做出在课堂教学中，教师要为学生创造有效的学习条件，并引导学生做出适当的行为；适当的行为；2.2.把教学目标中提出的对学生的期待转化为课堂活动的秩序和规则；把教学目标中提出的对学生的期待转化为课堂活动的秩序和规则；3.3.创设一定的情境条件，保证良好的课堂环境。创设一定的情境条件，保证良好的课堂环境。第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理课堂教学组织的基本功能：课堂教学组织的基本功能：1.1.促进功能促进功能
13、 指教师在课堂内创设对教学起促进作用的组织和良好的学习环境，满足学生的合理需要，激励学生发挥自身的潜能以促进学习。途径途径：形成尊师爱生、和睦相处的师生关系，促进教和学的相互支持；培养良好的课堂风气，促进学生遵从课堂规范；强化群体的内聚力，促进和提高班集体对学生的吸引力。文本 文本 文本文本 文本 文本第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理课堂教学组织的基本功能：课堂教学组织的基本功能：2.2.维持功能维持功能 指在课堂教学中持久地维持良好的内部环境，使学生的心理活动始终保持在课业上，以保证教学任务的顺利完成。表现表现：有助于调节气氛，使学生适应教学中的各种情境变化；有助于缓和教学
14、中出现的各种矛盾冲突，维持人际关系的和谐；所实施的课堂行为准则，有助于强化课堂教学秩序，维持课堂教学纪律；有助于调节教学过程中的紧张和焦虑，维持学生身心健康。文本 文本 文本文本 文本 文本第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理（二）课堂教学组织的条件（二）课堂教学组织的条件1.1.掌握课堂教学组织的理论和观点掌握课堂教学组织的理论和观点 职能观点职能观点，侧重于管理标准，探索有助于达到有效管理标准的行为；，侧重于管理标准，探索有助于达到有效管理标准的行为；行为矫正观点行为矫正观点，强调使用强化和奖惩的办法来肯定、维护或排除学生，强调使用强化和奖惩的办法来肯定、维护或排除学生在课堂
15、上的行为；在课堂上的行为；人文主义相互作用的观点人文主义相互作用的观点，以心理疗法为依据，重视教师特定行为，以心理疗法为依据，重视教师特定行为，如激发学生的学习情感。如激发学生的学习情感。第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理（二）课堂教学组织的条件（二）课堂教学组织的条件2.2.明确课堂教学组织的三个目标明确课堂教学组织的三个目标争取更多的时间用于学习帮助学生自我管理争取更多的学生投入学习，确保每个学生都了解参与学习活动的要求与规则第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理（二）课堂教学组织的条件（二）课堂教学组织的条件3.3.控制影响课堂教学组织的因素控制影响课堂教学组
16、织的因素学学校校领导领导的管理方式的管理方式学生学生的的定型期望定型期望班班集集体的体的特点特点民主管理方式民主管理方式，教师就能够发挥自主性和创造性，敢，教师就能够发挥自主性和创造性，敢于根据课堂的具体情况进行教学改革，课堂气氛就会于根据课堂的具体情况进行教学改革，课堂气氛就会是活跃的良好的；是活跃的良好的；监督式的管理方式监督式的管理方式，教师与领导之间的关系会紧张、，教师与领导之间的关系会紧张、冷淡，课堂教学管理气氛也会比较沉闷。冷淡，课堂教学管理气氛也会比较沉闷。如果教师的实际行为与学生的定型期望不一致，班内如果教师的实际行为与学生的定型期望不一致，班内就会产生不满。教师接受教学任务后
17、，必须先知道学就会产生不满。教师接受教学任务后，必须先知道学生对自己的期望是什么，尽量使自己的课堂组织与学生对自己的期望是什么，尽量使自己的课堂组织与学生的期望相一致，这样才能使师生关系更协调，从而生的期望相一致，这样才能使师生关系更协调，从而产生更好的课堂学习管理效果。产生更好的课堂学习管理效果。掌握班集体的特点，运用适当的技巧，获得理想的管掌握班集体的特点，运用适当的技巧，获得理想的管理效果。班集体大，情感纽带弱，师生间、同学间交理效果。班集体大，情感纽带弱，师生间、同学间交往频率低，建立集体规范困难，易形成各种非正式的往频率低，建立集体规范困难，易形成各种非正式的小群体，同学之间难免产生
18、磨擦与冲突，直接影响课小群体，同学之间难免产生磨擦与冲突，直接影响课堂学习管理的效果。堂学习管理的效果。第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理（二）课堂教学组织的条件（二）课堂教学组织的条件4.4.分析课堂教学组织任务分析课堂教学组织任务 核心包括两类重要活动：教师必须确立能阻止扰乱课堂秩序的行为准则。为吸引学生参加课堂学习活动创设条件，为课堂教学的顺利进行提供保障。第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理二、课堂心理氛围的营造与调适二、课堂心理氛围的营造与调适（一）课堂心理氛围概述（一）课堂心理氛围概述1.1.课堂心理气氛与学习课堂心理气氛与学习课堂心理气氛是指课堂内某
19、种占优势的态度与情感的综合表现，是师生在课堂上共同创造的心理、情感和社会的氛围。2.2.课堂心理气氛的类型和特征课堂心理气氛的类型和特征 类型类型 特征特征 划分标准划分标准积极型积极型学生参与性活动率高，师生关系融洽，课堂气氛宽松。课堂气氛的不同特征消极型消极型师生参与度都不高，气氛沉闷对抗型对抗型秩序混乱，效率低下支持性气氛支持性气氛利于师生交流师生情感状态防卫性气氛防卫性气氛兴趣低下热情活跃型热情活跃型学生能够获得轻松愉悦的情感体验教师个人的个性特征对学生需要的影响冷漠沉闷型冷漠沉闷型学生获得沉闷压抑的情感体验第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理（二）良好课堂心理氛围的调控
20、（二）良好课堂心理氛围的调控 教师的领导方式、教师的移情、教师的期望、教师的焦虑是营造教师的领导方式、教师的移情、教师的期望、教师的焦虑是营造课课堂心理气氛主要条件。堂心理气氛主要条件。1.1.教师的领导方式教师的领导方式利皮特利皮特和和怀特怀特v权威专制型权威专制型要求学生无条件地服从命令，学生没有自由，教师完全控制学生的行为。要求学生无条件地服从命令，学生没有自由，教师完全控制学生的行为。v民主交往型民主交往型 教师以民主的作风与学生进行交往，引导学生共同谈论问题。教师以民主的作风与学生进行交往，引导学生共同谈论问题。v放任自流型放任自流型 教师缺乏教育目标、自信心和责任感，既不鼓励学生，
21、又不严格要求学教师缺乏教育目标、自信心和责任感，既不鼓励学生，又不严格要求学生。生。第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理（二）良好课堂心理氛围的调控（二）良好课堂心理氛围的调控2.2.教师的移情教师的移情 移情，又叫情感移入，是指个体把自身的情感或情绪投射到其他人或事物之中，移情，又叫情感移入，是指个体把自身的情感或情绪投射到其他人或事物之中，并感受其结果。并感受其结果。教师要善于设身处地领会教材里的知识、感情，体验学生的认知、情感和需求教师要善于设身处地领会教材里的知识、感情，体验学生的认知、情感和需求。教师要善于感染学生。教师要善于运用自己对教材的体验，唤起学生的体验。教师要
22、善于感染学生。教师要善于运用自己对教材的体验，唤起学生的体验。第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理（二）良好课堂心理氛围的调控（二）良好课堂心理氛围的调控3.3.教师的期望教师的期望 教师须努力创造一些条件，进而形成和谐的课堂气氛。教师须努力创造一些条件，进而形成和谐的课堂气氛。教师的期望须具备可行性与发展性。教师的期望须具备可行性与发展性。教师的期望须与机会的创设结合在一起。教师的期望须与机会的创设结合在一起。教师的期望要通过评价来强化与指导。教师的期望要通过评价来强化与指导。第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理（二）良好课堂心理氛围的调控（二）良好课堂心理氛围的
23、调控4.4.教师的焦虑教师的焦虑 焦虑是个体面临当前的或可能出现的某种威胁、危险时产生的紧焦虑是个体面临当前的或可能出现的某种威胁、危险时产生的紧张、不安、痛苦的情绪体验。张、不安、痛苦的情绪体验。教师在实际的工作中，为维持适度的焦虑应从以下两个方面做起：教师在实际的工作中，为维持适度的焦虑应从以下两个方面做起：认识与接纳自己认识与接纳自己。认同自己的职业角色。认同自己的职业角色。第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理（二）良好课堂心理氛围的调控（二）良好课堂心理氛围的调控 教师职业角色的自我认同，是教师在某种程度上内化了的自律取教师职业角色的自我认同，是教师在某种程度上内化了的自
24、律取向，是个体主动的、有意识的、积极的心理体验。向，是个体主动的、有意识的、积极的心理体验。教师的职业境界有四个层次：教师的职业境界有四个层次：把教育看作是社会对教师角色的规范、要求；把教育看作是社会对教师角色的规范、要求；把教育看作出于职业责任的活动；把教育看作出于职业责任的活动；把教育看作出于职业良心的活动；把教育看作出于职业良心的活动；把教育当作幸福体验。把教育当作幸福体验。第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理三、课堂问题行为的控制三、课堂问题行为的控制（一）课堂教学中的问题行为（一）课堂教学中的问题行为奎伊：奎伊：品行性行为品行性行为性格性行为性格性行为情绪上、社会上不成
25、熟行为情绪上、社会上不成熟行为我国心理学家的分类：我国心理学家的分类：外向性攻击型问题行为外向性攻击型问题行为内向性退缩型问题行为内向性退缩型问题行为第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理（二）引发课堂问题行为的原因（二）引发课堂问题行为的原因 问题行为问题行为人格适应不良人格适应不良寻找注意寻找注意与地位与地位过度活动过度活动逃避不愉快逃避不愉快的状态或活动的状态或活动第二节第二节 课堂教学的组织心理课堂教学的组织心理（三）课堂问题行为的处置与矫正（三）课堂问题行为的处置与矫正标题文字文字内容 协调伙伴关系协调伙伴关系 实施行为矫正实施行为矫正 给予心理辅导给予心理辅导正确认识问
26、题行为正确认识问题行为第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施教一、学生的认知差异与指导一、学生的认知差异与指导学生的认知差异主要表现在学生的认知差异主要表现在认知方式差异认知方式差异与与智力差异智力差异两大方面。两大方面。（一）认知方式差异（一）认知方式差异 认知方式一般是指学生在理解、储存、转换、提取和使用信息时习惯采用认知方式一般是指学生在理解、储存、转换、提取和使用信息时习惯采用的方式。的方式。特征：特征：认知方式是学生表现出来的理智特征；认知方式是学生表现出来的理智特征；认知方式描述的是那些在时间上相对稳定的过程；认知方式描述的是那些在时间上相对稳定的过程；学生在完成
27、类似的任务时始终表现出这种稳定性。学生在完成类似的任务时始终表现出这种稳定性。认知方式差异主要有主要有场依存性和场独立性场依存性和场独立性、整体性和系列性整体性和系列性、反反思性和冲动性思性和冲动性、聚合式与发散式聚合式与发散式等。等。第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施教（一）认知方式差异（一）认知方式差异1.1.场依存与场独立性场依存与场独立性 赫尔曼威特金 场独立性场独立性指很容易地将一个目标从他的背景中分离出来的能力。场依存性场依存性是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。场独立性学习者与场依存性学习者在学习上的不同特点比较场独立性学习者与场依
28、存性学习者在学习上的不同特点比较第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施教（一）认知方式差异（一）认知方式差异1.1.场依存与场独立性场依存与场独立性 嵌图形测验。也叫隐蔽图形测验。这是目前研究中采用较多的一种方法，令被试在较复杂的图形中用铅笔勾画出镶嵌或隐蔽在其中的简单图形。在测验中，能排除背景因素的干扰从复杂图形中迅速地、容易地知觉到指定的简单图形者为场独立型；而完成该项任务较为困难者为场依存型。第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施教（一）认知方式差异（一）认知方式差异2.2.整体性与系列性整体性与系列性 戈登戈登帕斯克帕斯克 系列性策略系列性策略是指把
29、精力集中在一步一步的策略上，提出的假设一般说来比较简单，每个假设只涉及一个属性的策略。一般把重点放在解决一系列子问题上，十分注重其逻辑顺序。整体性策略整体性策略是指倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性的策略。倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测。第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施教（一）认知方式差异（一）认知方式差异3.3.反思性和冲动性反思性和冲动性 杰罗姆杰罗姆卡根卡根 冲动型：冲动型：在简短地考察各种可能性后迅速地做出决定。反思型的儿童表现出更成熟的解决问题的策略。反思型：反思型：在进行反应前进行深思熟虑的思考，仔
30、细考虑所有的可能性。比起冲动型的儿童表现出更多可能去考虑不同的假设。第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施教（一）认知方式差异（一）认知方式差异4.4.聚合式与发散式聚合式与发散式 吉尔福特吉尔福特 聚合式聚合式是在处理具有常规答案的问题时表现出较强的能力，答案可以从给定的条件中推导出来的一种认知方式。聚合思维者在解决问题时需要从提供的信息中找到一个明确的传统的正确答案 发散式发散式是在处理具有不同答案的可能性问题时表现出高度的熟练性的一种认知方式。发散思维者善于解决多个同等可接受答案的问题，这些答案强调多样性和创造性。第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施
31、教1.1.智力的个体差异智力的个体差异 大量研究表明，学生的智力水平呈大量研究表明，学生的智力水平呈常态分布常态分布，两头小，中间大，即，两头小，中间大，即中常者最多，低常、超常儿童各占中常者最多，低常、超常儿童各占0.13%0.13%左右。左右。（二）智力的差异（二）智力的差异第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施教2.2.智力的群体差异智力的群体差异v男女智力的发展在总体上是平衡的男女智力的发展在总体上是平衡的 男性智愚较为悬殊，女性的智力发展比较均匀。男性智愚较为悬殊，女性的智力发展比较均匀。v男女智力发展有年龄差男女智力发展有年龄差异异 学龄期开始，女性智力明显高于男
32、性；到青春发育期，女性的智力优势开始学龄期开始，女性智力明显高于男性；到青春发育期，女性的智力优势开始下降，到了男性发育高峰期，男性的智力开始优于女生。下降，到了男性发育高峰期，男性的智力开始优于女生。v男女两性各自存在自己优势领域男女两性各自存在自己优势领域 男性的空间知觉能力明显优于女性；男性偏于逻辑思维，理解记忆和抽象记忆较强，女性偏于形象思维，机械记忆和形象记忆较强。（二）智力的差异（二）智力的差异第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施教（三）适应学生认知差异的教学指导（三）适应学生认知差异的教学指导 适应学生认知差异的教学指导可从适应学生认知差异的教学指导可从教学组
33、织形式教学组织形式、教学方式教学方式和和教教学手段学手段三方面入手。三方面入手。1.1.创设适应认知差异的教学组织形式创设适应认知差异的教学组织形式2.2.采用适应认知差异的教学方式采用适应认知差异的教学方式3.3.运用适应认知差异的教学手段运用适应认知差异的教学手段第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施教（一）人格特质上的差异（一）人格特质上的差异二、学生的人格差异与教育策略二、学生的人格差异与教育策略 阿尔波特认为，特质是决定个体行为的基本特性，是人格的有阿尔波特认为，特质是决定个体行为的基本特性，是人格的有效组成元素。效组成元素。1.1.首要特质首要特质是一个人最典型、
34、最具概括性的特质。如林黛玉的多愁善感。是一个人最典型、最具概括性的特质。如林黛玉的多愁善感。2.2.中心特质中心特质是构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大约有是构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大约有5-105-10个中心特质。个中心特质。3.3.次要特质次要特质是个体不太重要的特质。如有些人虽然喜欢高谈阔论，但在陌是个体不太重要的特质。如有些人虽然喜欢高谈阔论，但在陌生人面前则沉默寡言生人面前则沉默寡言。第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施教（一）人格特质上的差异（一）人格特质上的差异 英国心理学家艾森克认为人格是一个人的性格英国心理学家艾森克认为人格是一
35、个人的性格、气质、智力和体格的稳定的持久性组织，它决定、气质、智力和体格的稳定的持久性组织，它决定一个人对环境独特的顺应方式。一个人对环境独特的顺应方式。艾森克（19161997）性格动机系统动机系统气质情感系统情感系统体格身体形态和身体形态和神经内分泌系统神经内分泌系统智力认知系统认知系统第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施教（一）人格特质上的差异（一）人格特质上的差异艾森克依据艾森克依据因素分析方法因素分析方法提出了人格的提出了人格的三因素模型：三因素模型：外倾性外倾性，表现为内、外倾的差异；，表现为内、外倾的差异；神经质神经质，表现为情绪稳定性的差异；，表现为情绪稳定
36、性的差异；精神质精神质，表现为孤独、冷酷、，表现为孤独、冷酷、敌视等偏于负面的人格特征。敌视等偏于负面的人格特征。艾森克认为人格特质存在两个基本维艾森克认为人格特质存在两个基本维度，情绪稳定性神经过敏性；内倾外度，情绪稳定性神经过敏性；内倾外倾。倾。第三节第三节 学生心理差异与因材施教学生心理差异与因材施教（二）适应人格差异的教育策略（二）适应人格差异的教育策略1.1.设置各类选修课程，适应学生全面发展设置各类选修课程，适应学生全面发展 满足学生多方面发展的需要，适应学生兴趣、个性和能力的发展倾向。2.2.提倡非指导性教学提倡非指导性教学 强调以学生为中心，着重于创造促进经验学习的课堂气氛使学生完成自我指向的学强调以学生为中心，着重于创造促进经验学习的课堂气氛使学生完成自我指向的学习。习。3.3.强调合作学习强调合作学习 有助于发展学生的人际沟通能力，养成集体感、友谊感等良好的人格特征。谢谢聆听！谢谢聆听！
