1、教育心理学的基本问题 一、教育心理学的研究对象 二、教育心理学的研究内容 三、教育心理学的性质 四、教育心理学的作用 五、教育心理学的发展历史 六、教育心理学的研究原则 七、教育心理学的研究方法 1一、教育心理学的研究对象 学科的研究对象，是指学科所研究的某一特定领域。一门学科能否成为一门独立的科学，首先要看它是否有自己的研究对象。研究对象是学科的核心，全部的理论探讨和实验研究都是围绕它展开的。只有明确了研究对象，才能开展相应的科学研究，并建立起严密的理论体系。2 教育心理学的研究对象是学校教育过程中的各种心理现象和规律。具体来说，可以从如下几个方面来理解教育心理学的研究对象。第一，教育心理学
2、的研究对象是学校学与教育情境中的心理现象，而不是研究一切教育领域中的心理现象。教育既包括学校教育，也包括家庭教育和社会教育。3 然而，一个人系统的科学文化知识的获得和道德品质的形成，主要是通过学校教育实现的。因此，通常所说的教育心理学主要是研究学生及教师在学校教育过程中的心理现象及其规律。学校教育过程中的心理现象和规律主要是指学生如何学习、教师如何教育和教学的基本心理现象及规律。4 第二，要结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律。学与教是教育过程中不可分割的两个方面。无论是学习中的心理活动，还是教学中的心理活动都是在教育过程中发生、发展并表现出来的，离开了教育过程就无法进行研究。值得注意
3、的是，教育心理学不同于教育学，它不研究教育过程本身，而是着重研究在教育过程中学习与教学活动中的心理学问题。5 第三，从学习进程与教学过程的相互关系来看，学与教事实上是对同一过程不同角度的理解。学习进程侧重于学生内部的心理发展过程，而教学过程侧重于教师的教，表现为一种外部活动，外部活动必须以内部过程为基础，又促进内部过程的不断发展。6 要研究教师该怎么教，首先就要理解学生是如何学的。因此，学习心理是教育心理学的核心，教育心理学的研究对象首先必须是受教育者在教育条件下，思想品德、知识技能、智力与个性的习得与发展的规律。7 第四，教育过程包括师生双方的活动，学生既是教育的客体，又是教育的主体，教师的
4、主导作用在于充分发挥客体的主观能动性。在整个教育过程中，学生主观能动性的发挥又自始至终受到各种认知或非认知因素的影响，因此，教育心理学也要研究各种影响学生学习的因素，以便更好地帮助学生提高学习的积极性。8 第四，教育过程包括师生双方的活动，学生既是教育的客体，又是教育的主体，教师的主导作用在于充分发挥客体的主观能动性。在整个教育过程中，学生主观能动性的发挥又自始至终受到各种认知或非认知因素的影响，因此，教育心理学也要研究各种影响学生学习的因素，以便更好地帮助学生提高学习的积极性。9资料：关于教育心理学研究对象的讨论 关于教育心理学的研究对象，各个学者有不同的看法。常见的观点如下。10 1 1西
5、方学者的观点西方学者的观点 西方学者大都倾向于把教育心理学的研究对象界定为学校情景中教与学或学与教中的心理和行为。例如“教育心理学是研究教育过程的行为的科学”（美国1971年出版的教育百科全书）；“教育心理学是研究教与学的心理学问题的科学”（林格伦1976年出版的课堂教育心理学）。11 2 2苏联学者的观点苏联学者的观点 苏联学者更注重强调教育心理学研究教学和教育的心理学规律。例如“教育心理学是研究教育和教学的心理学规律的科学”（加梅佐1984年主编的年龄与教育心理学）。3 3我国学者的观点我国学者的观点 我国学者关于教育心理学的研究对象主要有两个观点。12（1）教育心理学的研究对象是教育过程
6、中的心理现象及其规律。例如“教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象及其变化”（潘菽1980年主编的教育心理学）。（2）教育心理学是有关学校情景中学与教的心理规律的科学。例如“教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理学规律的科学”（邵瑞珍1982出版的教育心理学学与教的原理）。13二、教育心理学的研究内容 教育心理学的具体研究内容是围绕学与教相互作用过程而展开的。教育心理学一直以学习心理问题为基础。直到今天，学习心理问题仍然是它的核心。但不能以偏概全，忽视或削弱了其他一些重要方面的问题。14 基于上述对教育心理学对象的理解，结合教育实践的客观需要，教育心理学的研究内容主要包括如下几方面。
7、（1）教育心理学的基本理论，包括教育心理学的研究对象、性质、研究方法、发展历史等方面的问题。（2）学习理论，主要介绍学习的基本问题和国内外有关学习的主要理论。15（3）学习的过程，包括学生知识、技能学习的心理过程及其教育，学生学习策略的学习过程及其培养，学生智能形成的心理过程及其培养，受教育者道德品质形成的心理过程及其教育等方面的问题。16（4）影响学习的因素，包括学生的认知方面的因素、非智力因素（如学习兴趣、动机等）和社会因素（如教师等）对学习的影响。（5）教学活动中的心理问题，包括有效教学的设计、课堂教学管理、教学评价等问题。17三、教育心理学的性质 教育心理学既是一门理论性的基础学科，同
8、时也是具有实践性的应用学科，以应用为主。也就是说，教育心理学既要研究教育、教学情境中的基本心理规律、理论、原理，为解决教育、教学中的心理问题提供理论依据，同时，也要关注教育教学情境中的具体心理问题，并为解决这些问题提供原则、操作的模式、策略和方法。18 也就是说，教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。自教育心理学创建以来，对于教育心理学的性质一直存在争议。19 在教育心理学创建的初期，许多研究者认为教育心理学是心理学在教育领域中的应用，这种观点的影响一直持续到现在，目前仍有许多研究者把教育心理学当做一门纯应用学科，强调教育心理
9、学的应用性研究。20 教育心理学这门学科具有应用性，这一点是确切无疑的，因为研究教育心理学的目的就是要为教育寻找心理学依据，为更有效的教学提供指导。但是，重视应用性的研究并不意味着可以忽视理论的探讨。如果使应用脱离它的理论基础，那么这种应用就会变得极为肤浅，同时理论也得不到提高。21 应用与理论保持联系，这将有助于互相修正，互相补充。尤其是教育心理学这门学科，如果没有理论的指导，任何教学实验研究充其量也只能是一些零散的工作经验总结，在教育上也难以得到应用。事实上，目前涉及教育领域的许多研究已经很难确切区分是基础理论研究，还是应用研究，许多研究既有助于实际应用，又有助于发展基础理论。22 例如，
10、有关人的知识习得和智力技能形成的研究，不但有助于从理解和改进教学实践的尝试中进行理论总结，促进学习理论的发展，同时又是面向教育实际问题的研究。可见，在教育心理学中，理论研究与应用研究是密不可分的，基础理论研究对应用研究有很大的促进作用。23 而在进行各种应用性研究的过程中，又要注意对其研究结果进行总结，概括出一些基本原理并上升为教育心理学的基本理论。只有基础理论研究与应用性研究并重，并通过教学等多种媒介和桥梁使理论和应用之间不断接触，教育心理学才能建立起较为稳定的理论体系，促使其自身不断发展，不断完善。24 另外，现代教育心理学认为，学校情境包括教与学两个方面。学校的一切育人活动都可归为教的范
11、畴，学生所接受的影响都可归为学的范畴。教育心理学作为应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。但是，这并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用或它只重应用不重理论。25 相反，教育心理学作为一门独立的学科，它不仅要从理论上阐明学习的本质、过程和普遍规律，而且也要具体地探索学生掌握知识、发展智力、形成品德的规律，还要具体阐明教育者如何依据这些规律合理地组织教学，形成自己独立的理论体系、研究方法和技术。当然，这些理论研究的最终目的是为教育实践服务，帮助教育工作者特别是学校教育工作者解决在教和学的过程中出现的各种问题。26 具体而言，教育心理学的理论可以帮助我们理解学生的学习心理，如学习的实质
12、、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。因此，可以说，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。27四、教育心理学的作用（一）教育心理学的理论作用（一）教育心理学的理论作用 教育心理学的理论作用表现在以下几个方面。首先，教育心理学从教育过程这一侧面所探索、揭示的心理学规律不仅充实了普通心理学的一般理论，而且为整个心理学的理论发展作出了贡献。28 例如，教育心理学研究的学生在学习知识过程中表现出的记忆规律对普通心理学乃至整个人类记忆的研究都有重要的意义。科学发展到今天，探索
13、人类意识的奥秘已成了探索科学未知领域的重要学科之一。人们把心理学称作一门研究的科学，即心理学中尚存在着大量的未知领域，而不是像其他自然科学已有成熟的体系。29 因为许多心理学的问题还不曾被明确地提出来，更何况去回答这些问题。教育心理学的研究可以丰富心理学的理论。其次，教育心理学的研究还可以使自身的理论得到发展。教育心理学中存在大量的未知领域。30 例如学习动机对学习过程的影响是显而易见的，但究竟有何影响？又是如何影响的？学生学习过程的最优化问题，如何鉴别个别能力的差异并根据其差异进行教学（许多测验只是从某些方面作出相对的鉴定）？集体教学与个别教学在心理上的影响以及效果如何？遗传因子究竟起多少作
14、用？早期教育早到什么程度？等等。诸如此类的问题，都需要教育心理学进行深入的研究。31 再次，教育心理学的研究也对教育学的理论发展起着重要作用。教育心理学和教育学各有自己的研究对象和任务，但两者都为教育实践服务，关系非常密切。在教育实践的各个方面都包括心理学问题，学生的心理活动规律是教育工作的重要依据之一。32 因此，教育学也涉及教育过程中学生的心理活动，特别是教育方法的选择和使用，不能不考虑学生的心理活动。但是，进一步揭露教育影响下学生心理活动的过程和规律，则是教育心理学的任务。33 例如，在教育学中，要分析引起学生学习动机的教育条件，以及动机对学习效果的影响，而教育心理学则需要进一步研究学习
15、动机的实质和形成、发展的规律，为教育学的研究提供心理学的依据。34 又如，在教学方法的研究中，要分析学生在特定的教学方法下掌握知识的途径和概念形成的过程；而教育心理学还要进一步研究学生在学习过程中知觉、表象、思维的相互作用，以及掌握知识到心智技能形成、发展的过程等规律。35 教育学和教育心理学在这些方面的研究中有互相交错的地方，但研究的角度不同。教育学以学生心理活动规律的知识作为依据，制定教育的原则和实施方法；教育心理学则向教育学提供关于学生心理活动规律的知识。教育心理学是教育学的基础学科之一。最后，教育心理学对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。36（二）教育心理学的实
16、践作用 教师要想使教育教学工作做得更有成效，就必须不断去发现、把握和正确运用存在于教育教学过程中的规律，其中包括教育心理学所揭示的学与教的心理规律。教育心理学作为以应用为主的学科，更重视研究并揭示存在于教育教学实践中的具体规律，使其直接能为学校教育提供指导。教育心理学的实践作用具体表现在以下几个方面。371有助于教师形成科学的教育理念 教育心理学能帮助教师对教育现象形成科学的认识，并为教师提供一些新的观点去分析或解决教育、教学中的问题。尤其是对传统的、常规的教学方法、教学行为进行分析和研究时，教育心理学可以提出更为科学的观点。38 例如，在小学语文课上，教师应该采用什么方式指定学生起来朗诵课文
17、，是随机点名还是按顺序点名？对这个看上去不成为问题的问题，教育心理学研究表明，其答案并非像人们想象的那么简单，应综合考虑不同的年级、不同点名方式的利弊等，选取恰当的点名方式。392帮助教师了解和教育学生 教育心理学研究的一个最基本的任务是对学与教过程中的心理现象在质和量上进行描述和测量，并揭示其存在的内在联系和规律，即解决“是什么”和“为什么”的问题。如在研究学生的成就动机时，就要确定成就动机具有哪些质和量的特点。40 研究表明，学生的成就动机包含回避失败倾向，趋向成功倾向，克服困难倾向，应对社会竞争倾向，这四种倾向的组合就表现为成就动机的质的特点；而表示每种倾向强弱的分数则表现为成就动机量的
18、特点。质的和量的特点不同，学生的学习行为及效果就会不同。41 研究进一步表明，当趋向成功的倾向占优势时，学生就会选择更有价值、更具挑战性的任务。这些知识使教师对不同学生的不同学习行为会有较准确的了解。学生的情况是千差万别的，一旦出现了学习困难，教育心理学可采用多种方法，帮助教师来了解困难的原因。42 例如，一名小学四年级学生在语文阅读方面存在困难，我们就可以应用智力测验、阅读测验或者与此有关的生理方面的健康检查等各种形式的测查手段，来找出困难的症结。当然，阅读困难也可能与个人的生活经验有关，如父母离异、对儿童漠不关心或期望过高致使学习动机受挫，或者与教师关系不和、教学方法不当等致使儿童失去学习
19、兴趣等。43 教师可以应用教育心理学的理论和研究方法，对学生学习困难或心理发展过程中存在的有关问题追根溯源，准确了解学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的干预或预防措施，从而达到预期的效果。44 也就是解决“怎么做”的问题。根据教育心理学的理论和规律以及学生现在或过去的行为，可以预测他将做什么。比如，如果知道一个学生的一般智力、学习策略和学习动机，就能更准确地预测这个学生在学校里的学业成绩。45 行为预测必然伴随着行为的干预。如根据学生的智力发展水平，为智力超常或有特殊才能的儿童提供更为充实、更有利于其潜能充分发展的环
20、境和教学内容；为智力落后或学习困难的学生提供额外的帮助或行之有效的具体的矫正措施，使其达到最大程度的发展。463为实际教学提供科学的理论指导 教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。47 例如，根据学习动机的规律，在课堂教学中可以采取创设问题情境、积极反馈、恰当控制动机水平等方式来培养和激发学生的学习动机；依据学习迁移的规律，可以在教学内容的选编、教学程序的安排等方面采取措施，促进学习迁移。484帮助教师结合实际教学情况进行研究 教师不仅要学习教育心理学的研究成果，而且，现代教育要求教师还应该
21、是一个研究者。面对纷繁复杂的实际教学情景，要能够不断地发现问题、提出问题和选择适当的方法和程序解决问题。49 教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了科学的研究方法、技术及可参照的丰富例证。有效的教学需要教师因人、因事、因时、因地而灵活地进行。因为学生、班级、学校以及相应的社会环境各有不同，教学内容、教学时段、教学方法等也各有不同，普遍适用的教学模式是不存在的，需要教师结合教学实际，创造性地、灵活地将教育心理学的基本规律应用于教学中，50 否则，生搬硬套某些原理无助于教学效率的提高，甚至适得其反。教育心理学并非给教师提供解决一切特定问题的具体模式，相反它给教
22、师提供进行科学研究的思路和方法，使教师不仅能够理解、应用某些基本的原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究，去验证这些原理并解决特定的问题。51五、教育心理学的发展历史（一）教育心理学的萌芽阶段（一）教育心理学的萌芽阶段 在萌芽阶段（19世纪中叶以前），教育心理学没有成为独立的学科，但是积累了丰富的教育心理学思想。早在两千多年前，我国教育家和思想家在论述教育问题时，就论证过教育心理学问题。52 礼祀学记中提出的许多教学原理，如“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”，“教学相长”等都具有一定的教育心理学思想。春秋末期的思想家、教育家、儒家学说的创始人孔子（公元前551年前479年）在长
23、期的教育、教学实践中，形成了对教育、教学过程中的认识、情感、意志和个性等方面丰富的教育心理学思想。53 例如，在认知方面，他重视探讨思维的启发，他指出“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，还提出“叩其两端而竭焉”的启发方法，认为要从正反两个方面提问，激发思考；在情感方面，孔子提倡好学、乐学的情境，他强调“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”；他还强调立志，教导学生“三军可夺帅也，匹夫不可夺志”；54 他对学生的性格、才能、志趣都有深刻的了解，针对不同学生的性格特点，采用不同的教育方法，如他在论语先进中所说的：“求也退，故进之；由也兼人，故退之”。这些思想在今天仍有较大的启发意义。
24、55 在西方，古希腊的哲学家柏拉图（Plato，公元前427前347）主张的教学方法就已十分重视个别差异及教育目标，即谋求身心的均衡发展。古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle，公元前384前322）所主张的顺应本性、培养习惯、启发心智等教育原则，都是现代教育心理学的重要观念。56 近代资产阶级教育家都非常重视在教育中运用心理学，并把心理学作为教育理论的基础。捷克教育家夸美纽斯（JAComenius，15921670）指出，“只有通过教育才能成为人”，他第一次明确提出教育必须遵循自然的思想。57 瑞士教育家裴斯泰洛齐（JHPestalozzi，17461827）从教育实践中探讨和研究儿童心
25、理特点和规律，并和教育工作的具体改革结合起来，提倡因能力施教。58 德国的赫尔巴特（JFHerbart，17761841）是近代第一个提出把教学理论的研究建立在心理学基础上的教育家。他把教学过程分为明了、联想、系统、方法四阶段，这便是以后五段教学法的基础。实际上，这时候赫尔巴特已经把教育学和教育心理学结合成为一个不可分割的统一体了。59（二）教育心理学的独立阶段 教育心理学的独立阶段是指从19世纪中叶至20世纪20年代。1868年，俄国教育家乌申斯基（K.1，18241870）出版了人是教育的对象一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。60 18
26、77年，俄国教育家和心理学家卡列杰夫（.）出版了俄国第一本教育心理学，这是第一部正式以教育心理学来命名的教育心理学著作。但是，直到20世纪30年代，俄国教育心理学大都是用普通心理学研究中获得的资料去解释学校生活中的实际问题，并不是自成体系的教育心理学。61 在美国，詹姆斯（W.James，18421910）则致力于将心理学引进教育领域，在他的名著与教师的谈话中，他指出通过观察、提问以及与学生交换意见可获得有关学生诸如观念、兴趣、情感和价值观等方面的知识，并以此可以改进学校的教学质量。这种观点为促进心理学原理转化为教学原理发挥了相当重要的作用。62 杜威（John Dewey，18591952）
27、是美国著名的教育家、哲学家，他极力将心理学的研究应用于教育问题，几乎花了毕生精力构思和宣传他对教育的看法，倡导了儿童中心运动，使教育工作者认识到心理学对教育的意义。63 真正使教育心理学成为一门独立学科的人是桑代克（Edward Lee Thorndike，18741949），他是美国教育心理学的奠基人。1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学一书，1913年至1914年，此书又改编成三大卷教育心理大纲。这是世界上公认的最早的、比较科学而又系统的教育心理学专著。64 桑代克从“人是一个生物的存在”这个角度建立自己的教育心理学体系，他的教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲
28、学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。65 在此后的30年里，美国的同类著作几乎都师承了这一体系。20世纪20年代，美国兴起的教育科学运动，理论基础就是桑代克的教育心理学思想。桑代克的教育心理学理论虽有机械化和简单化的倾向，但比单纯地用内省和思辨方法研究教育心理学问题有了很大的进步。66资料：桑代克简介 桑代克生于美国马萨诸塞州一位牧师家庭，在韦斯里扬大学攻读文学学士学位，后来在哈佛大学做詹姆斯的学生，在那里，他成为心理学史上第一位用动物来研究学习的人。桑代克未在哈佛大学完成学业，而到了哥伦比亚大学，在卡特尔的指导下，继续
29、他的动物研究。67 1898年发表了博士论文动物的智慧：动物联结过程中的心理学研究，同年，桑代克成为哥伦比亚大学师范学院心理学讲师，1903年升任教授。他一生致力于心理学研究，著述颇多，达507项之多。桑代克的研究兴趣十分广泛，他是美国哥伦比亚学派的主要代表，68 又是动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创始人，并设计了心理测验，为美国教育测验运动的领袖之一。他是实验动物心理学的创始人，桑代克的动物的智慧：动物联结过程中的心理学研究被认为是动物实验心理学建立的标志。桑代克的动物实验心理学的建立，在心理学家和动物之间架起了一道新的桥梁。69 他所做的工作并不只是对实验方法的使用
30、，也不能用行为主义的先驱来简单地概括，实际上，桑代克的工作在心理学中开创了一项新的惯例，那就是将动物作为研究工具来介绍人类心理中的一些常见概念。同时，桑代克也是教育心理学的创始人。1903年，他出版的教育心理学被公认为是教育心理学诞生的标志。70（三）教育心理学的发展阶段 教育心理学的发展阶段是指从20世纪20年代至50年代末。20世纪20年代和30年代，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，并把学科心理作为自己的组成部分，大大地扩充了自身的内容。之后，教育心理学转入各种不同学派学习理论之间的论争。71 20年代以后，行为主义占优势，强调心理学的客观性，重视实验研究，在动物与人的
31、学习研究上，取得了重要的成果，并形成了许多派别。这些理论和派别之争也反映在教育心理学之中。行为主义重视客观实验，形成了良好的传统，但是，用动物与儿童的比较简单的心理过程推测人类高级的学习过程，使得对实际课堂教学情境中的学习研究较少，因而对教育实践作用不大。72 20世纪40年代，弗洛伊德（Sigmund Freud，18561939）的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。73 20世纪30年代，苏联教育心理学的发展，主要是在理论观点的探讨方面
32、做了许多工作。维果斯基（，18961934）在教育心理学一书中，主张必须把教育心理学作为一门独立学科的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学，他强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化说”。74 布隆斯基和C.鲁宾斯坦等人也都提出了各自的观点，这些思想为苏联教育心理学的发展奠定了基础。从20世纪40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。75 这一时期，苏联教育心理学家们以马列主义哲学作为指导教育心理学的理论基础，反对机械地把动物学习的研究用到人类情境中，取得了一定的成就；然而，他们生搬硬套某
33、些教条，对西方教育心理学和学习心理学进行全面否定，包括对心理测验作全盘否定，这是失之偏颇的。76 20世纪初，我国的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的教育实用心理学。1924年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。此后，又出现了几本翻译介绍和自己编写的教育心理学书。某些学者结合我国的实际对学科心理、教育与心理测验进行了一些研究，但研究的方法和观点大都模仿西方，没有自己的理论体系。因此，建国前我国教育心理学的基础是比较薄弱的。77 这个时期，教育心理学的发展具有如下特点。第一，内容缺乏统一性，理论体系不独立。20世纪二三十年代以来，各类有关教育心理学的书籍十分庞杂。例
34、如，这一时期美国出版的教育心理学教科书及教育心理文选等书籍多达上百种，但由于没有统一的理论指导，版本种类繁多，体系五花八门。78 1956年，有人统计了6本流行的教科书，发现它们的内容相关性很低，只有学习这一课题是各书共有的。另外，有人对各个不同时期的许多教育心理学专著进行分析，发现仅在“教育心理学”的定义上就有很大分歧。多数专著并未针对教育心理学的特征标示出它的角色功能，也未强调教育心理学与学校目的之间的关系。79 有许多教育心理学专著将这个学科视为“心理学原理在教育上的应用”，这几乎成了当时人们的共识。正是这种共识导致了对教育心理学自身理论建构的忽略，使教育心理学的发展失去了独立性。可以说
35、，这时的教育心理学尚未形成独立的理论体系。80 同时，流行的教育心理学教科书的内容大多取自普通心理学、儿童心理学等学科的知识。教育心理学广泛采用其他学科的知识，虽然充实了本学科的内容，但也会与其他学科重复。由于教育心理学本身没有严格的理论体系，当扩充其他学科的知识时，内容就显得非常庞杂。81 第二，忽视对人类高级心理活动的研究，在教育实践中难以发挥作用。20世纪30年代至50年代末的一段时间，正是行为主义心理学盛行的时期，以斯金纳为代表的行为主义心理学派强调心理学的客观研究，它根据动物实验获得的学习理论，将人类一切复杂行为简化为S-R关系的联结来解释，并在教学上强调外在环境控制及机械式的后效强
36、化原则。82 尽管行为主义的研究在揭示动物心理、人的低级心理以及发展研究技术方面作出了贡献，但它回避了研究人的高级认识过程，也忽视了教育过程中的情感因素，结果对教学实践的作用并不大。另外，尽管这个时期的教育心理学已广泛运用心理测量和统计来揭示学生的个别差异和学习结果，但由于忽视了对个别差异和学习结果成因的探究，对教学实践也仍然难以起到实际作用。83（四）教育心理学的成熟阶段 教育心理学的成熟阶段是指从20世纪60年代至70年代末。在这个阶段，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化，主要有如下特点。84 首先，教育心理学的理论体系逐渐独立。大约从20世纪60年代开始，教育心理学的内容日趋集中，
37、有几个方面的研究似乎为大多数人所公认，如教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等。综观20世纪60年代以来数十种教育心理学教科书的体系，以上内容几乎无一或缺。85 其次，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。20世纪60年代初，由布鲁纳（JSBruner）发起课程改革运动。自此，美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。有的教育心理学家甚至希望把教育心理学发展成为一门像工程或医学一样的应用心理学。同时，美国教育心理学比较重视研究教学中的社会心理因素。86 60年代掀起了一股人本主义思潮，罗杰斯（C
38、Rogers）提出了“以学生为中心”的主张，认为教师只是一个“方便学习的人”。不少教育心理学家开始把学校和课堂看做社会情景，注意研究其中影响教学的社会心理因素。如有人用社会心理学理论研究学习动机；还有人重视教学组织形式中的社会心理问题，如班级的大小、学生的角色等。87 从20世纪60年代以来，苏联教育心理学的发展，表现出了以下几方面的动向和特点。日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展的实验研究。最著名的是赞科夫的“教学与发展”的实验研究，这一研究持续了15年之久，其成果直接推动了本国的学制和课程改革，并且还编写了几本年龄与教育心理学书籍。88 发展了不同于西方的学习理论，如巴甫洛夫
39、的联想-反射理论和列昂节夫与加里培林的学习活动理论。重视人际关系在儿童心理发展中的作用。重视教学心理中方法论和具体研究方法的探讨。89 总之，苏联学者强调教育心理学应理论联系实际，提倡自然实验法，但是，他们常常把教育与教学作为儿童年龄发展的一个因素，把教育心理学与儿童心理学混在一起，仍然没有独立的、范围广泛的教育心理学理论体系。90（五）教育心理学的完善阶段 完善阶段是指20世纪80年代以后。在此阶段，教育心理学的发展具有如下特点。首先，教育心理学越来越注重与教学实践相结合。91 教育心理学家们越来越多地研究环境、文化背景、师生关系、集体等因素对人学习的影响，并力图把研究同教育、教学的实际问题
40、联系起来。例如，布鲁纳的“发现教学法”、赞科夫的“教学论三原则”，乃至各种现代化教学技术运用中心理学问题的研究都在教育实践中产生了很大的影响。92 近年来，教育心理学大量研究课题从传统的纯理论研究向综合性的应用项目发展，研究重点日益转移到教学实际中的各种问题，特别是为教学方案设计和计算机辅助教学的程序设计提供心理学原则和依据。此外，有关认知策略、元认知和知识最优化等基础研究课题，也与学生阅读理解、学科心理、技能培养、教学设计、教育评价等应用性研究课题结合起来。93 其次，教育心理学理论派别的分歧越来越小。教育心理学的理论和派别，基本上可以分为行为派、认知派和人本主义学派。随着研究的逐步加深，越
41、来越多的研究者认识到，多种理论和假说的并存是一门科学发展的必然。94 例如，教育心理学中的认知派与行为派两种学习理论从表面看分歧很大，然而如果以学习的简繁等级的观点来衡量，两派的理论并非对立的，而是阶梯的两端。行为派的联结主义是学习阶梯的低级一端；而认知发展说则是学习阶梯的高级一端。目前，双方都在互相吸取对方合理的东西，绝对的行为派或绝对的认知派已经很少见了。95 同时，自20世纪80年代以来，美国教育心理学注意到苏联教育心理学代表人物维果斯基的思想，并在教育研究中以此为基础，做了大量的工作，取得了一定的成绩。由此，过去在东西方教育心理学之间的鸿沟实际上被填平了。96 新中国成立以来，20世纪
42、50年代主要学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究，只做了一些有关教学改革和儿童入学年龄的实验研究。20世纪60年代前期，在学科心理方面做了大量的实验研究。20世纪60年代后期到20世纪70年代前期，由于十年动乱的冲击，教育心理学的研究一度中断。97 自20世纪70年代后期起，教育心理学重新复苏繁荣，自己编写和翻译介绍的教育心理学教科书越来越多。目前我国教育心理学的工作者们正在不断地吸收国外的先进科研成果，结合我国教育教学的实际，开展理论和应用的研究。98六、教育心理学的研究原则 下面介绍教育心理学的研究原则。（一）客观性原则（一）客观性原则 客观性原则是指研究者要尊重客观事实，对任何教育心理问
43、题必须按照它的本来面貌加以研究和考察。由于教育心理现象纷繁复杂，在研究中很容易产生猜测、武断和片面的缺点，因此，应遵循这一原则。99 在研究过程中，要从心理现象所依存的客观条件和外部活动表现去揭示规律。尤其是在实验设计、材料收集方面要注意尊重客观事实，要努力排除先入为主和偏见的影响；搜集资料时要如实地记录外部刺激、机体反应、行为表现和口头报告，杜绝主观臆测；对资料要进行全面分析，特别注意与已有结论不一致的事实，防止以偏概全。100（二）系统性原则 系统性原则，就是要坚持整体系统的观点，多层次、多侧面进行研究，不能孤立、片面、割裂地看问题。系统性原则要求研究者把因素分析、相关分析和整合研究统一起
44、来，把纵向研究和横向研究统一起来。101 不仅要将研究对象放在有组织的系统中进行考察，而且要运用系统的方法，从系统的不同层次、不同侧面来分析研究对象与各系统和要素的关系。另外要注意做到分析与综合，从而准确地解释研究对象的本质与规律。102（三）联系教育实际原则 教育心理学的研究要与教育实践相结合。从选题到具体研究过程，都要从教育实际需要出发；同时，研究的结论最终要能够解决教育教学实际中的问题。如果一种教育心理学的理论不能应用于教育实践、不能指导教学，这种理论就没有生命力。另外，教育心理学的理论只有在实践应用中才能得到检验、修正和发展。103（四）发展性原则 发展性原则就是坚持发展的观点，对心理
45、活动的变化进行动态的研究。人的心理是活动的，它总是呈现出一种相对的稳定而绝对的动态过程。在人的社会实践中，在各种输入信息的作用下，心理经常处于运动变化之中。因此，在教育心理学研究中就应当对各种心理现象作动态分析。104 这一原则要求在研究中不仅要阐明一种心理现象的现状，而且要考虑历史发展状况，并且还要对发展趋势和发展前景进行预测。例如，研究学生在不同年龄阶段的心理发展规律，就要根据学生在每个阶段所具有的不同心理特点和形成条件，既要阐明已经形成的心理品质，也要阐明那些正在形成或刚表现出来的心理特点，并要预测可能会出现的心理现象，以创造有利条件让其顺利发展。105七、教育心理学的研究方法 下面介绍
46、教育心理学几种基本研究方法。（一）观察法（一）观察法 观察法是指在自然情境中或预先设置的情境中，对被观察者的行为进行有系统的观察和记录，而后分析以期获得其心理活动产生和发展规律的方法。106 观察法是教育心理学研究中最基本、最普遍的方法，在教育过程中观察学生的行为可以获得多方面的资料。例如，在教育教学过程中，研究者可以通过观察学生在课堂上的表现，了解学生的学习情况；可以通过观察教师提问及学生回答问题，分析师生互动情况等。107 目前，随着科学技术的发展，观察法吸取了情报学、控制论、系统论等现代科学思想，并采用了录像、录音、摄影、电子计算机等现代技术手段，这样使观察的技术不断提高。观察法一般在下
47、列情况下采用：对所研究的对象无法加以控制；在控制条件下，可能影响某种行为的出现；由于社会道德的要求，不能对某种现象进行控制。108 观察方式一般有两种：一种是观察者作为一个参与者参与到活动之中，身临其境地进行观察；另一种是观察者作为一个旁观者，不参加被观察者的活动，冷静地观察所发生的各种情况。无论采取哪种方式，原则上都是不让被观察者发觉自己的活动被他人观察，否则就会影响他们的行为表现。109 为取得良好的观察效果，应注意如下几点：始终应该是有目的、有计划地对被观察者的活动进行观察和记录，以利于科学地解释行为产生的原因；选择特定观察内容，一次只选一项或两项，并明确规定所要观察内容的界限和标准；1
48、10 随时作详细记录，如有条件应利用必要的器材，如录音、录像等；不要让被试觉察研究人员在记录他的行为（有的用单向玻璃观察等）；可采用时间取样的方式，即每一次用较短时间，对同一类行为作多次观察。111 观察法的优点是：观察法的优点是：对被观察者的行为进行直接的了解，因而能收集到第一手资料；由于观察法是在自然条件下进行的，不为被观察者所知，保持了被观察对象的心理活动的自然流露和客观性，获得的资料比较真实。112 观察法的缺点是：观察法的缺点是：在自然条件下，事件很难按严格相同的方式重复出现，因此，对某种现象难以进行重复观察，而观察的结果也难以进行检验和证实；有些现象、行为不能直接观察，观察结果难以
49、量化统计。由于对条件未加控制，观察时可能出现不需要研究的现象，而要研究的现象却没有出现；观察的结果容易受到观察者本人的兴趣、愿望、知识经验和观察技能的影响。113（二）调查法 调查法是指就某一问题要求被调查者回答其想法或做法，以此来分析、推测被试心理活动的方法。调查法分为量表法、问卷法、访谈法和相关法。1141量表法 量表法也叫测验法，是指用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质的方法。采用测验法，一是用于研究个体行为（心理特征）在某一层面上的个别差异；二是研究被试者两种或多种行为（心理特征）之间的关系。115 无论是哪一种情况，测验的量表必须标准化，测验的内容必须具备适用性和科学
50、性。只有当某项测验量表确立，才能在量表所规定的问题范围和所规定的人群范围内使用。1162问卷法 问卷法是指采用预先拟定好的问题表由被试填写来搜集资料，分析和推测被试心理状态的方法。问卷法是研究者用来收集资料的一种方法，它在教育心理学的基础研究和应用研究中都被采用。117 问卷法有许多优点，主要是简便易行，节省时间、经费和人力，能获得大量研究资料，便于定性和定量分析。但问卷的回收率、质量往往难以保证，且对被试的文化水平有较高要求，使用时应特别注意其适用范围。118 运用问卷法进行研究，要注意如下问题：问卷指导语要简洁诚恳，清晰明了；问卷内容应生动有趣，回答方式简单扼要；问卷题目用语应避免表露研究
