1、【 http:/ 精品教育资源文库】 初三语块集中诵读训练教学效应的实验研究 一：引言 1语块的定义 大量语料研究表明 ,英语中存在一种词汇程式现象，即成串的语言结构，这些兼有词汇与语法特征、介乎传统的词汇与语法之间的模式化的多词组合就叫语块（ lexical chunks） Lewis (1993) 2研究背景 The Lexical Approach是近十多年来在国内外语言学界引起广泛关注的一种新的语言教学路子。 The Lexical Approach的研究对象是 “语块 ”（ lexical chunks）。 Michael Lewis在出版的 “The Lexical Approac
2、h”专著中对语块在提高听、说、读、写技能中的作用做了简要、明确的分析和说明。近年来，国内的英语教学杂志上也刊载了许多学者的相关研究，如戚焱、卢中、王立非、李大志、姚宝梁、宋渝江等，他们的研究大多是理论的介绍与探讨，比较多涉及大学英语教学，有些也论及中学英语教学中语块学习的重要性，但对中学英语教学中语块学习效应的实证研究很少。 在初三毕业班的英语教学中，师生们往往会在书面的训练中投入大量的精力，特别是在总复习阶段，一份份综合练习卷做了不少，教学基本要求中的词汇也反复进行 了默写，可到了一定的阶段，教师会发现许多学生真正的语言技能很难再提高，出现了 “高原期 ”现象。 初三学生已积累了较多的词汇，
3、处于积累语块、培养语块生成能力的重要阶段。本人以初三学生为对象进行实验研究，试图验证语块集中训练对提高学生语言基本技能及语言综合运用能力的促进作用。 3语块集中诵读训练的理论依据 Nattinger & DeCarrico（ 1992）认为，一种语言的正常使用，就是对这些预制语块进行选择，然后将这些语块串联起来的过程。语料库语言学家 Pawley和 Syder（ 1983）的研究也证明了这一点 ，他们认为，那些出现频率高，不同程度词化的词串成了英语中基本的语言单位，大约 70%的日常口语都是由预制语块构成的。 Lewis（ 1993）认为， “语言不是由传统语法和词汇构成的，而常常是由多词的、
4、预制的语块构成的 ”。 许多学者同时指出语块是理想的记忆单位，李大志（ 2006）指出，语块有更高的准确性，因为语块的构成成分之间受到语法和语义搭配的双重限制，在使用时还可以从记忆库中即取即用，那些句型框架虽然有一定的变化性，但是他们有很强的规律性，可以替换的部分的灵活性相对小，比自己根据句法结构、词汇用法而生成的句子所 付出的努力要小得多，犯错误的可能性也要小得多。从对语块的分类可以看出来，语块小到一个词，大到几乎是一个句子，掌握一个语块就可以掌握好多的单词，由于语块的意义是有其特定的语境，因此，语块中的词汇更容易被记住，有意记忆比无意义记忆更有效。 因此许多学者指出，语块的学习对语言习得和
5、促进语言输出的流利程度都具有重要意义，对外语学习者而言，要达到接近本族语者的流利程度和选词能力，就应进行更多的语块学习。 而诵读是 “集中、大量、强化输入输出语言信息的有效手段 ”，它 “有利于形成正确熟练的语音语调、有利于语感的发展、有利于 记忆力的锻炼和增强 ”，它 “能使获得的信息更易存储于大脑的长期记忆区 ”，是 “作为预备性的言语练习和巩固性的语言练习的重要形式 ”， “要把诵读的数量和流利程度作为衡量教学质量的重要尺度之一 ”。可以说诵读是教与学中最常用的教学策略、学习策略。 4实验研究所涉及的问题 （ 1）语块集中诵读训练是否能提高初三学生的总体成绩？ （ 2）语块集中诵读训练是
6、否能较明显提高初三学生语言综合运用的能力？ （ 3）语块集中诵读训练对初三高分组、中间组、低分组学生成绩提高的效应是否一样？ 二：实验研究方法与步骤 （一）实验方法 1研究 对象：本校 06届初三本人所任教的两个平行班，实验班、对照班各 63人，前测数据（表 1、表 2）表明实验班与对照班差异性极小。 【 http:/ 精品教育资源文库】 2无关变量的进一步控制：对照班严格执行备课组正常的教学计划，为了保证实验班课时总量、学生作业总量不多于对照班，教学过程中实验班减去一套备课组计划内的综合测试题集，要求两个班级的每位学生记录每次作业所花时间，以便教师进行有效调控。 3实验时间： 2006年 2
7、月中旬至 4月底 4数据检验：实验前测数据采用初三第一学期期末区统考成绩，后测数据采用初三第二学期区升学模拟考成绩，总分均为 150分 。检验指标：班级总体成绩、听力、阅读与写话中较能反映语言综合运用能力题项的总体成绩、三个水平组总体成绩（根据成绩，把前 33组成高分组、后 33组成低分组、其余部分组成中间组）。 使用 Microsoft Excel和社会科学统计软件包 SPSS10.0 处理数据。 （二）实验过程 1语块制作 2006年 1月 2006年 2月 语块资料主要涉及以下三方面内容： （ 1）按 “基本要求 ” 词汇表所编排的语块资料。如 break the world recor
8、d, happen to break the window with the ball, stop to have a break， my car broke down. （ 2）按语言点知识、专项语法内容所编排的语块。如常用词辨别语块 speak a little Chinese, speak at the meeting, stop talking, talk about our holiday plan, say it in English, say sorry to, tell me the news, tell her to fix the dripping tap, tell a
9、lie, tell a story, tell the truth, tell the time, tell the difference. （ 3）常见功能性语块资料。如 what is she? what is she like? how is she? what does she like? . 资料中主要反映以下四类语块（按照 Lewis(1997)的分类）： （ 1）聚合词：一个以上单词组成的固定结构，如 at Christmas, on Christmas Day. （ 2）搭配词：词项间可能出现的 “搭档 ”结构，如 take part in the discussion， jo
10、in the League, attend the concert, be used to staying up late. （ 3）惯用话语：固定或半固定、且具有固定语用功能的结构，如 never mind, thats all right, it doesnt matter. （ 4）句子框架和引语：用于篇章组织固定或半固定的结构，如 in addition, whats more, in my opinion. 语块资料中英文对照，有书面资料，有 Excel文档（供学生拷贝），有英文朗读磁带录音。 2语块诵读训练实施 三个阶段： （ 1）诵读阶段 2006年 1月 21日 2006年 2
11、月 12日（寒假） 要求每一学生平均每天安排不少于 30分中的诵读。 （ 2）诵读与检查阶段 2006年 2月 13日 2006年 3月 31日 要求每一学生平均每天安排 15 30分中的诵读，教师每天安排一定量语块的检查。 （ 3）诵读与巩固阶段 2006年 4月 1日 2006年 4月 25日 要求每一学生平均 每天安排 15 30分中的诵读，每天教师选择重要语块及上次检查中容易出错的语块作巩固性检查。 操作策略 （ 1）时间的保障。过程中努力争取家长们的协助，家长会上积极宣传语块诵读工作的重要性，提醒家长督促子女保质保量地完成诵读任务，平时欢迎家长在诵读材料上签字认定子女诵读时间。教学中
12、有机安排多种形式的诵读活动，班上朗读很能读出气氛。 （ 2）良好的诵读习惯。准确：要求读正字音，读通语块，读准语调；出声：朗读是一种将书面语言有声化，是调动学习者视觉、听觉、动觉达到综合记忆效果的过程；反复：诵读中要有一个孕育的过程，从 读准，到多读、熟读；试诵：见开头的 1 2个词后能尝试诵出整个语块，力争达到不假思索、脱口而出的程度。 （ 3）不同的辅助手段。为了便于学生的诵读、理解、自测、互测，筛选整理，语块书面资料英文对照，有Excel文档供学生拷贝，有英文朗读磁带录音供学生翻录，开始时教师进行领读及必要的讲解。 【 http:/ 精品教育资源文库】 （ 4）多样的检查方法。默写（预先
13、编写好默写材料）、教师抽读抽背、学生自测、学生互抽、口头造句练习。 三：实验结果与讨论 1语块集中诵读训练对初三学生总体成绩的影响 表 1 实验班、对照班前测、后 测总体成绩均数差异显著性检验 成 绩 项 目 实验班 对照班 t Sig. (2-tailed) P 平均分 标准差 平均分 标准差 前测总体 117.32 16.88 117.69 18.74 0.949 0.35 P 0.05 后测总体 123.53 16.76 119.02 22.26 5.952 0.00 P0.05）无显著差异，但在后测中，实验班与对照班在总体 成绩上（ t=5.952 ,p=0.00 0.05 综合题后测
14、 20.90 14.64 17.50 11.06 6.801 0.00 P0.05）无显著差异，但在后测中实验班与对照班在综合题总体成绩上（ t=6.801 ,p=0.00 0.05 中 间 组 127.60 3.70 126.25 3.86 6.47 0.00 P0.05）无显著差异，但中间组总体成绩（ t 6.47， p=0.000.01）、低分组总体成绩之间（ t=10353 ,p=0.000.01）存在非常显著差异，特别 是低分组总体成绩间存在极为显著差异（均分相差 11.61分），这说明语块集中训练对低分组同学成绩的提高最明显，中间组其次，高分组不明显，但实验班高分组的实验效果也不次
15、于对照班，仍然是一种可选用的训练方案。 原因分析：高分组同学在先前的学习过程中，通过大量的听、说、读、写语言实践已积累了较充沛的预制语块，他们的语言知识、语言技能已达到较准确、较熟练的水平，集中训练的极大部分内容是他们已掌握的语块，训练的效应自然不会明显。 四：结论 1语块集中诵读训练能有效提高初三学生总体成绩； 2语块集中诵读训练能比较明显 地提高初三学生语言综合运用能力； 3语块集中诵读训练对提高初三高分组、中间组、低分组学生成绩的效果不一样，低分组效果最明显，中间组其次，高分组不明显。 实验结果支持、验证了语块训练的教学价值， “语块的积累加速了语言处理的速度，对语言习得和促进语言输出的流利性、准确性都具有重要意义 ”。 本实验只在本校的个别年级、个别班级进行，其广度欠缺；实验过程中，训练实施阶段时间偏短，虽效果明显但其优势的持久性有待进一步验证。
