1、有关物理教学中的几个问题一一.问题的引出问题的引出 一位美国小学教师来我国访问。一天一位美国小学教师来我国访问。一天,他向一所他向一所小学的校长提出他来上一堂课。这可难住了校小学的校长提出他来上一堂课。这可难住了校长长:这位美国老师一句汉语都不会说这位美国老师一句汉语都不会说,我们的学我们的学生一句英语都听不懂生一句英语都听不懂,如何交流？这位美国教如何交流？这位美国教师表示不需要说话师表示不需要说话,也不需要翻译。于是也不需要翻译。于是,课便课便开始了。教师走进教室后开始了。教师走进教室后,示意同学们先离开示意同学们先离开教室教室,然后每个同学为一组然后每个同学为一组,教师为每组准备教师为每
2、组准备了一个蜗牛、一盘牛肉、一盘粮食、一盘蔬菜了一个蜗牛、一盘牛肉、一盘粮食、一盘蔬菜和青草、一杯有盖的热水、一杯有盖的冷水。和青草、一杯有盖的热水、一杯有盖的冷水。做好准备后做好准备后,他示意同学们进来。他示意同学们进来。同学们走进教室同学们走进教室,惊喜地发现桌上有这么多东西惊喜地发现桌上有这么多东西,特别是还有一特别是还有一个可爱的小蜗牛个可爱的小蜗牛,高兴得忘了讲台上还站着一位外国老师。他高兴得忘了讲台上还站着一位外国老师。他示意同学们安静下来示意同学们安静下来,然后做示范然后做示范:先把蜗牛放在热水杯的盖子先把蜗牛放在热水杯的盖子上上,蜗牛爬来爬去蜗牛爬来爬去,烦躁不安。再把蜗牛放在
3、凉水杯的盖子上烦躁不安。再把蜗牛放在凉水杯的盖子上,蜗牛一动不动蜗牛一动不动,静静地爬着。不用说话静静地爬着。不用说话,同学们已经知道同学们已经知道,蜗牛蜗牛在温度过高的环境下是无法生存的在温度过高的环境下是无法生存的,它需要一个适当的温度。它需要一个适当的温度。然后然后,把蜗牛放在有肉的盘子里把蜗牛放在有肉的盘子里,蜗牛不吃。放在有粮食的盘子蜗牛不吃。放在有粮食的盘子里里,蜗牛也不吃。放在有蔬菜和青草的盘子里蜗牛也不吃。放在有蔬菜和青草的盘子里,蜗牛慢慢地小心蜗牛慢慢地小心地吃了起来。同样不用说话地吃了起来。同样不用说话,同学们已经知道了蜗牛吃的食物同学们已经知道了蜗牛吃的食物是蔬菜和青草。
4、一节课没有说一句话是蔬菜和青草。一节课没有说一句话,同学们明白了蜗牛需要同学们明白了蜗牛需要的温度、蜗牛所吃的食物的温度、蜗牛所吃的食物,而且是在活泼愉快、亲自参与的活而且是在活泼愉快、亲自参与的活动中增长了知识。这显然是一个课堂教学的特例动中增长了知识。这显然是一个课堂教学的特例,然而它却能然而它却能够敦促我们反思传统的课堂教学够敦促我们反思传统的课堂教学,启迪我们对课堂教学过程的启迪我们对课堂教学过程的重新思考重新思考:1、课堂教学应该是不断激发兴趣的过程。、课堂教学应该是不断激发兴趣的过程。托尔斯泰说托尔斯泰说“成功的教学所需要的不是强制成功的教学所需要的不是强制,而是而是激发学生的学习
5、兴趣。激发学生的学习兴趣。”学生走进教室学生走进教室,发现那么发现那么多东西多东西,还有一只可爱的小蜗牛时还有一只可爱的小蜗牛时,他们的兴趣被他们的兴趣被激发了激发了,以至于以至于“高兴得忘了讲台上还站着一位外高兴得忘了讲台上还站着一位外国老师。国老师。”当教师把蜗牛放到热水杯的盖子上当教师把蜗牛放到热水杯的盖子上,蜗蜗牛爬来爬去牛爬来爬去,烦躁不安时烦躁不安时,他们的思维被激活他们的思维被激活了了这种由情境而引起的学习兴趣这种由情境而引起的学习兴趣,转化为学习转化为学习动机动机,作为一种内部的激励因素作为一种内部的激励因素,保证着学习过程保证着学习过程的持久和高效。的持久和高效。2 2、课堂
6、教学应该是参与情感体验、课堂教学应该是参与情感体验的过程。课堂上的过程。课堂上,学生亲自参与学生亲自参与,切身体验切身体验,他们为他们为蜗牛置于热水杯盖上的烦躁不安而担心蜗牛置于热水杯盖上的烦躁不安而担心,为置于冷为置于冷水杯盖上的惬意舒展而高兴水杯盖上的惬意舒展而高兴;他们为蜗牛置于肉盘、他们为蜗牛置于肉盘、粮食盘中的无动于衷而惊讶粮食盘中的无动于衷而惊讶,为置于蔬菜和青草盘为置于蔬菜和青草盘中的慢慢进食而好奇。中的慢慢进食而好奇。美国教师没有告诉学生什么美国教师没有告诉学生什么,也不要求学生掌握也不要求学生掌握什么什么,适宜蜗牛生存的环境条件一、二、三适宜蜗牛生存的环境条件一、二、三,蜗蜗
7、牛喜好的食物甲、乙、丙牛喜好的食物甲、乙、丙,观察动物的要点、观察动物的要点、这些都不是教学的最终目的这些都不是教学的最终目的,课堂课堂教学不仅在于传授什么教学不仅在于传授什么,更重要的是在于使人更重要的是在于使人人得到参与和体验。只有切身贴己的情感体验人得到参与和体验。只有切身贴己的情感体验,知识才能弥久不忘知识才能弥久不忘;只有切身贴己的情感体验只有切身贴己的情感体验,方法才能驾轻就熟。三、课堂教学应该是学生方法才能驾轻就熟。三、课堂教学应该是学生探究发现的过程。布鲁纳的发现学习理论认为探究发现的过程。布鲁纳的发现学习理论认为,知识的获得不能依赖教师的现存讲授知识的获得不能依赖教师的现存讲
8、授,而应当而应当由学生自主地去发现和掌握。在这位美国教师由学生自主地去发现和掌握。在这位美国教师的课堂上的课堂上,学生不是一个被动的、消极的信息学生不是一个被动的、消极的信息接受者接受者,而是一个主动的、积极的知识探究者。而是一个主动的、积极的知识探究者。当蜗牛从热水杯盖上移到冷水杯盖上当蜗牛从热水杯盖上移到冷水杯盖上,从肉盘、粮食从肉盘、粮食盘中放到蔬菜和青草盘中时盘中放到蔬菜和青草盘中时,学生观察专注、思维学生观察专注、思维活跃活跃,他们在发现中获得知识他们在发现中获得知识,在获知中学会发现。在获知中学会发现。四、课堂教学应该是创设学习情境的过程。教学在四、课堂教学应该是创设学习情境的过程
9、。教学在于创造一种环境于创造一种环境,提供一种条件提供一种条件,充分激发并长久保充分激发并长久保持学生的学习动机。在课堂教学中教师并不需要向持学生的学习动机。在课堂教学中教师并不需要向学生提供现存的知识学生提供现存的知识,而应该积极为学生创设一种而应该积极为学生创设一种独立探究的教学情境独立探究的教学情境,引导学生去发现。适合蜗牛引导学生去发现。适合蜗牛生存温度的改变生存温度的改变,食物的选择食物的选择,诱导着学生去观察诱导着学生去观察,去去思考思考,去分析去分析,去综合。由此可见去综合。由此可见,良好的课堂教学设良好的课堂教学设计计,不在于教师讲得多少不在于教师讲得多少,而在于教师教学过程设
10、计而在于教师教学过程设计得巧妙得巧妙;良好的课堂教学效果良好的课堂教学效果,不在于学生学得多少不在于学生学得多少,而在于学生学习方法的掌握。而在于学生学习方法的掌握。二二.课堂教学行为与研究课堂教学行为与研究 在新课程实施中，教学行为研究已成为课堂教学研在新课程实施中，教学行为研究已成为课堂教学研究的有效方式之一，得到普遍重视和应用。通过对究的有效方式之一，得到普遍重视和应用。通过对课堂教学行为的观察、记录和分析，可以发现课堂课堂教学行为的观察、记录和分析，可以发现课堂教学存在的问题，反思教师教学不足，达到改善教教学存在的问题，反思教师教学不足，达到改善教学方法、提高课堂效率、提升教师专业技能
11、的目的。学方法、提高课堂效率、提升教师专业技能的目的。实际上，无论是知识的传授，能力的形成和情感价实际上，无论是知识的传授，能力的形成和情感价值观的培养，都是基于教学行为的发生而得以实现值观的培养，都是基于教学行为的发生而得以实现的。在教学行为研究中，还存在概念模糊、分类纷的。在教学行为研究中，还存在概念模糊、分类纷繁、研究缺乏有效性等现象。繁、研究缺乏有效性等现象。（一）、教学行为的内涵考察（一）、教学行为的内涵考察 1.基于教师教学效能的研究基于教师教学效能的研究关于教学行为的研究，早期并没有一个专门研究领域，关于教学行为的研究，早期并没有一个专门研究领域，而是在教师行为研究中可以看到其有
12、关论述。美国学而是在教师行为研究中可以看到其有关论述。美国学者克雷茨者克雷茨(Kratz，1896)从教师教学效能出发，探讨从教师教学效能出发，探讨教师人格特质及教学行为。通过对各类人员关于优良教师人格特质及教学行为。通过对各类人员关于优良教师品质的意见调查，制定出高效能教师的特征量表，教师品质的意见调查，制定出高效能教师的特征量表，作为培育师资的参考和优化教师行为的依据。但教师作为培育师资的参考和优化教师行为的依据。但教师行为是作为探讨教师的人格与特性的一个潜在的客观行为是作为探讨教师的人格与特性的一个潜在的客观结果而存在于研究中的，这种研究还只是对教师教学结果而存在于研究中的，这种研究还只
13、是对教师教学行为的一种间接研究。行为的一种间接研究。20世纪六、七十年代，教师教学行为的研究世纪六、七十年代，教师教学行为的研究进入了新的阶段，主要特点是：一是通过进入了新的阶段，主要特点是：一是通过探讨教师的课堂教学行为，来寻找教师课探讨教师的课堂教学行为，来寻找教师课堂教学行为与教学效果之间的关系；二是堂教学行为与教学效果之间的关系；二是通过对影响教师课堂教学行为的因素分析，通过对影响教师课堂教学行为的因素分析，为提高教师教学效能提供参考。盖格为提高教师教学效能提供参考。盖格（Gage，1963)使用使用“过程过程结果法结果法”研究教师课堂教学行为，将教师的行为表研究教师课堂教学行为，将教
14、师的行为表现（过程）与教学效果（结果）联系起来，现（过程）与教学效果（结果）联系起来，进行比较。得出的结论是能够产生良好教进行比较。得出的结论是能够产生良好教学效果的教师行为表现，才能算是有效能学效果的教师行为表现，才能算是有效能的教师。的教师。这种比较使用了外显的行为表现，去考察教师的教学效果。这种比较使用了外显的行为表现，去考察教师的教学效果。台湾学者吴家莹教授（台湾学者吴家莹教授（1979）曾将教师行为的研究领域，）曾将教师行为的研究领域，分为三大类：分为三大类：（1）探讨教师的人格与特性）探讨教师的人格与特性借以发现成功教借以发现成功教 师的特质；师的特质；（2）探讨教师的教学行为）探
15、讨教师的教学行为识别产生好的教学效果的行识别产生好的教学效果的行 为之间的关系；为之间的关系；（3）分析社会环境中影响教师行为的因素）分析社会环境中影响教师行为的因素供改进教师供改进教师教学效能的参考。教学效能的参考。一些专家指出：教师的一些专家指出：教师的“认知复杂度认知复杂度”影响他对课堂的看影响他对课堂的看法和组织教学活动的方式；以梅斯克法和组织教学活动的方式；以梅斯克(Messick1976)为代为代表的学者认为教师的认知风格影响其课堂教学行为；表的学者认为教师的认知风格影响其课堂教学行为；Witkin etal.（1977）也认为教师与学生相互协调的认知风）也认为教师与学生相互协调的
16、认知风格，能够促进教学效果。格，能够促进教学效果。Medley(1982)从学生学习结果考虑，从学生学习结果考虑，列出影响教师教学行为效果的九大变列出影响教师教学行为效果的九大变量，其理论依据是：学生学习结果是量，其理论依据是：学生学习结果是教师教学效果的具体量度，因此影响教师教学效果的具体量度，因此影响学生学习效果的因素也是影响教师教学生学习效果的因素也是影响教师教学效果的因素。据此，他提出一个由学效果的因素。据此，他提出一个由九大变量构成的教师教学行为效果的九大变量构成的教师教学行为效果的研究模式，并且注意到变量之间的相研究模式，并且注意到变量之间的相互作用。互作用。影响教师教学效果的九大
17、变量（影响教师教学效果的九大变量（Medley，1982）（1）教师先教师先前特性前特性（2）教师教师素质素质（3）教师教师行为行为（4）学生学生学习学习经验经验（5）教师培教师培训训（9）学生学生学习学习结果结果（6）外在的教外在的教学情境学情境 （7）内在的教内在的教学情境学情境 （8）个别的学个别的学生特点生特点我国俞国良教授等人从教学过程本身观察入手，我国俞国良教授等人从教学过程本身观察入手，对专家对专家-新手型教师的教学行为进行比较研究，新手型教师的教学行为进行比较研究，讨论教师教学效能感如何影响其教学行为。并讨论教师教学效能感如何影响其教学行为。并从课堂规则、教材呈现、集中学生注意
18、的技巧、从课堂规则、教材呈现、集中学生注意的技巧、课堂练习和教学策略的运用等五个方面展开观课堂练习和教学策略的运用等五个方面展开观察研究。他们认为，教学效能感即教师对自己察研究。他们认为，教学效能感即教师对自己教学能力的知觉与信念，因此教学效能感必然教学能力的知觉与信念，因此教学效能感必然影响教师的教学行为取向。教学效能感的高低影响教师的教学行为取向。教学效能感的高低会影响教师对教学目标的设定、教学策略的选会影响教师对教学目标的设定、教学策略的选择、班级管理的方法、教学评价、课后检查的择、班级管理的方法、教学评价、课后检查的方式、对学生成就的期望、教学的责任与付出、方式、对学生成就的期望、教学
19、的责任与付出、面对困难与挫折的坚持程度等。面对困难与挫折的坚持程度等。2.2.基于师生互动的研究基于师生互动的研究英国学者艾雪黎（英国学者艾雪黎（B.J.AshleyB.J.Ashley）等人把师生）等人把师生课堂互动行为分为教师中心式、学生中心式、课堂互动行为分为教师中心式、学生中心式、知识中心式三种：知识中心式三种：教师中心式：教师在课堂互动过程中的角色被教师中心式：教师在课堂互动过程中的角色被认为是社会文化的代表，在教学过程中起主导认为是社会文化的代表，在教学过程中起主导作用，学生作为备课的对象、知识的被灌输的作用，学生作为备课的对象、知识的被灌输的对象而存在。师生之间是控制与服从的关系
20、。对象而存在。师生之间是控制与服从的关系。学生中心式：学生处于活动的中心，师生平等学生中心式：学生处于活动的中心，师生平等交流，教学依据学生身心发展需要进行，强调交流，教学依据学生身心发展需要进行，强调学生学习的主动性，教师是促进者、参与者和学生学习的主动性，教师是促进者、参与者和学习动机激发者。师生之间是主体与主体的关学习动机激发者。师生之间是主体与主体的关系。系。知识中心式：以知识的传授为目标，教师基于知识中心式：以知识的传授为目标，教师基于自身的知识、技能、资历作为权威，学生基于自身的知识、技能、资历作为权威，学生基于达成理想的目标而学习，师生之间为了达成共达成理想的目标而学习，师生之间
21、为了达成共同目标而结成特殊伙伴关系。同目标而结成特殊伙伴关系。教师在课堂上的领导行为分为权威式、民主式教师在课堂上的领导行为分为权威式、民主式和放任式。和放任式。权威式：教师利用权威力量，以命令控制的行权威式：教师利用权威力量，以命令控制的行为方式，与学生的顺从顺应行为进行互动。为方式，与学生的顺从顺应行为进行互动。民主式：师生以协商方式进行交流和沟通，强民主式：师生以协商方式进行交流和沟通，强调合作学习，学生主动参与课堂互动，主体性调合作学习，学生主动参与课堂互动，主体性得到体现。得到体现。放任式：师生之间互不干涉，教师只根据教材放任式：师生之间互不干涉，教师只根据教材和内容进行教学，不参与
22、指导学生学习，对学和内容进行教学，不参与指导学生学习，对学生行为往往采取听之任之的态度。学习效率低，生行为往往采取听之任之的态度。学习效率低，课堂缺乏互动，师生之间是相互疏远的关系。课堂缺乏互动，师生之间是相互疏远的关系。弗兰德斯（弗兰德斯（N.A.Flanders,1970N.A.Flanders,1970）用）用“社会相社会相互作用模式互作用模式”分析教师的课堂教学行为对学生分析教师的课堂教学行为对学生的学习态度和学习效果的影响。并提出了的学习态度和学习效果的影响。并提出了“弗弗兰德斯互动分析系统兰德斯互动分析系统”（Flanders Flanders Interaction Analys
23、is Categories,FIACInteraction Analysis Categories,FIAC），），用以分析课堂中师生的言语互动行为。费兰德用以分析课堂中师生的言语互动行为。费兰德斯所设计的互动分析，主要用于分析在教学情斯所设计的互动分析，主要用于分析在教学情境中师生双方所用的语言。她以教师所给予学境中师生双方所用的语言。她以教师所给予学生的自由度为区分原则，把课堂互动行为分为生的自由度为区分原则，把课堂互动行为分为两大类：一是间接教学行为，二是直接教学行两大类：一是间接教学行为，二是直接教学行为。为。间接行为就是指教师通过提问、接受学生的情间接行为就是指教师通过提问、接受学生
24、的情感反应、承认学生的观点以及通过给予学生表感反应、承认学生的观点以及通过给予学生表扬和鼓励等方式进行的教学行为。扬和鼓励等方式进行的教学行为。直接行为就是指教师通过讲授、批评和分析等直接行为就是指教师通过讲授、批评和分析等手段直接给学生传授知识进行教学的方式。手段直接给学生传授知识进行教学的方式。研究表明，教师采用间接教学比采用直接教学研究表明，教师采用间接教学比采用直接教学更能引起学生的学习兴趣，强化学生的学习态更能引起学生的学习兴趣，强化学生的学习态度，而且学生会学得更好。度，而且学生会学得更好。师生互动分为师生互动分为1010种类型，种类型，7 7种教师行为，种教师行为，2 2种学种学
25、生行为，生行为，1 1种是沉默或混乱。当教师的行为间种是沉默或混乱。当教师的行为间接时，学生就有充分的自由来作出反应；接时，学生就有充分的自由来作出反应；而当教师的行为是直接时，学生便需要作出特而当教师的行为是直接时，学生便需要作出特定的反应。专家指出，教师的直接影响较多时，定的反应。专家指出，教师的直接影响较多时，会导致学生参与的不足；教师间接影响较多时，会导致学生参与的不足；教师间接影响较多时，学生的参与就更多。因此，教师应该更多地对学生的参与就更多。因此，教师应该更多地对学生施加间接影响，多提问少讲授，要用更多学生施加间接影响，多提问少讲授，要用更多的接受和表扬来激励学生，在教学中要充分
26、的的接受和表扬来激励学生，在教学中要充分的考虑学生所表达的想法和感情。考虑学生所表达的想法和感情。教师在不同的情境中的最理想行为是：教师在不同的情境中的最理想行为是：较低水平的间接影响更适合于事实类和技较低水平的间接影响更适合于事实类和技能类的学习任务，较高水平的间接影响则更适能类的学习任务，较高水平的间接影响则更适于抽象推理类和创造类的学习任务。于抽象推理类和创造类的学习任务。师生互动的基础和条件即师生互动存在和发生师生互动的基础和条件即师生互动存在和发生的背景。师生互动过程即师生相互影响和交互的背景。师生互动过程即师生相互影响和交互作用的过程。其中作用的过程。其中,既包括互动当时的具体情既
27、包括互动当时的具体情景景(如人、物及环境等如人、物及环境等),),也包括以往师生互动也包括以往师生互动的状况的状况,如以往互动中师生对双方的认识、期如以往互动中师生对双方的认识、期望、情感和人际关系状况望、情感和人际关系状况,及由此形成的师生及由此形成的师生互动的行为模式等互动的行为模式等,还包括师生双方的个性、还包括师生双方的个性、行为特征。其中行为特征。其中,既包括师生双方各自认知、既包括师生双方各自认知、情感体验和行为表现的过程情感体验和行为表现的过程,更包括双方之间更包括双方之间认知、情感和行为等各方面的直接或间接的相认知、情感和行为等各方面的直接或间接的相互影响过程互影响过程,而互动
28、起因、内容、途径、方法、而互动起因、内容、途径、方法、性质、双方参与程度等无疑是此过程中不容忽性质、双方参与程度等无疑是此过程中不容忽视的方面。视的方面。课堂教学中师生互动行为种类繁多。大致可以课堂教学中师生互动行为种类繁多。大致可以分为两类。分为两类。1 1、根据教师行为对象可划分，又可为三种类型。、根据教师行为对象可划分，又可为三种类型。师个互动：教师行为指向学生个体的师生互动。师个互动：教师行为指向学生个体的师生互动。这种互动具有预期目的与明确对象，师这种互动具有预期目的与明确对象，师 个互动行为常表现为提问与应答、要求个互动行为常表现为提问与应答、要求 与反应、评价与反馈、个别辅导、直
29、接与反应、评价与反馈、个别辅导、直接 接触等。接触等。师班互动：教师行为指向全体学生的师生互动。如师班互动：教师行为指向全体学生的师生互动。如 组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂 评价等。评价等。师组互动：教师行为指向学生小组的互动。师组互动：教师行为指向学生小组的互动。2 2、根据师生行为属性也分三种类型：、根据师生行为属性也分三种类型：控制控制服从型：师生行为的主要属性首先是控制与服从。课服从型：师生行为的主要属性首先是控制与服从。课堂中教师指向学生的行为或许会变化频繁，包括采取堂中教师指向学生的行为或许会变化频繁，包括采取“民主民主的的”、“平等的平等的
30、”、“合作的合作的”方式，但其根本宗旨即课堂方式，但其根本宗旨即课堂控制不会改变。控制是教师课堂行为的社会学本质。与之相控制不会改变。控制是教师课堂行为的社会学本质。与之相应，学生回应教师的控制行为的期待可以归结为应，学生回应教师的控制行为的期待可以归结为“服从服从”。服从是教师对于学生的课堂行为属性的一种制度规定。服从是教师对于学生的课堂行为属性的一种制度规定。控制控制反控制型：在多数情况下，学生以反控制型：在多数情况下，学生以“服从服从”行为与教行为与教师互动，但也遇然会发生不服从的情况。这时师生互动行为师互动，但也遇然会发生不服从的情况。这时师生互动行为的属性便转变为的属性便转变为“控制
31、控制”与与“反控制反控制”。当学生的控制行为。当学生的控制行为达到一定程度时，师生互动行为的主要属性就会发展成为相达到一定程度时，师生互动行为的主要属性就会发展成为相互对抗。互对抗。相互磋商型：在教师完成预先设计的教学任务和学生免受不相互磋商型：在教师完成预先设计的教学任务和学生免受不必要的惩罚双重压力下，相互对抗可能转化为相互磋商，或必要的惩罚双重压力下，相互对抗可能转化为相互磋商，或既相互对抗又相互磋商。既相互对抗又相互磋商。3.3.基于教师角色的研究基于教师角色的研究教师角色行为的研究主要是将教师角色行为置教师角色行为的研究主要是将教师角色行为置于角色规范、角色期望、和角色冲突等常用的于
32、角色规范、角色期望、和角色冲突等常用的角色观念下进行的，并且这些研究几乎都是与角色观念下进行的，并且这些研究几乎都是与教学效能关联在一起的。其中，出现了两个研教学效能关联在一起的。其中，出现了两个研究教师角色行为的重要模式。究教师角色行为的重要模式。国内柳夕浪教授将教师的角色结构作为教师行国内柳夕浪教授将教师的角色结构作为教师行为分类的依据。他认为教师在课堂这一特定的为分类的依据。他认为教师在课堂这一特定的社会情境中，至少必须扮演好两个基本的角色：社会情境中，至少必须扮演好两个基本的角色：一是信息交流者，二是活动组织者。与此相对一是信息交流者，二是活动组织者。与此相对应的角色行为分别为教学交往
33、行为与课堂管理应的角色行为分别为教学交往行为与课堂管理行为。行为。4.基于有效教学的研究基于有效教学的研究有效教学不是要求教师遵循一套死板的行为规有效教学不是要求教师遵循一套死板的行为规则，而是要求教师依据教学理念、运用专业判则，而是要求教师依据教学理念、运用专业判断在具体教学情境中作出专业决策，而这就需断在具体教学情境中作出专业决策，而这就需要教师具有反思和创新的意识才有可能。要教师具有反思和创新的意识才有可能。六大要素构成有效教学的基本框架，其中核心六大要素构成有效教学的基本框架，其中核心因素是教学反思和创新。因素是教学反思和创新。持续的教学持续的教学反思与创新反思与创新提供多样的提供多样
34、的学习机会学习机会促使学生促使学生学会学习学会学习创建促进学创建促进学习的环境习的环境研究并理研究并理解学生解学生明晰目标与明晰目标与组织内容组织内容有学者认为，有效教学主要是通过教师教学行为实有学者认为，有效教学主要是通过教师教学行为实现的，后者通过影响学生的学习行为而对学生的学现的，后者通过影响学生的学习行为而对学生的学习习教学效果产生直接影响，因而研究教师有效教学效果产生直接影响，因而研究教师有效教学的现状可以从研究教师教学行为的有效性入手。教学的现状可以从研究教师教学行为的有效性入手。有效的教学行为包括：讲授、组织讨论、提问、创有效的教学行为包括：讲授、组织讨论、提问、创建课堂环境激励
35、、运用非语言手段、课堂管理、教建课堂环境激励、运用非语言手段、课堂管理、教学时间管理、课堂作业和课后作业等。学时间管理、课堂作业和课后作业等。综观上述分析可以看出，一方面，在对教师教学有综观上述分析可以看出，一方面，在对教师教学有关研究的论述中，都或多或少涉及教师教学行为；关研究的论述中，都或多或少涉及教师教学行为；另一方面，教学行为在课堂教学研究中，正逐渐得另一方面，教学行为在课堂教学研究中，正逐渐得到重视和关注。这些研究也为我们进一步明晰和界到重视和关注。这些研究也为我们进一步明晰和界定教学行为提供了有益的参考定教学行为提供了有益的参考 （二）、教学行为的定义考察（二）、教学行为的定义考察
36、教学行为是指教师引起、维持以及促进学生学习的教学行为是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。教师在课堂上发生的主要行为分为：所有行为。教师在课堂上发生的主要行为分为：主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（助教主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（助教行为）和课堂管理行为。行为）和课堂管理行为。主要教学行为：以课堂教学的目标和内容为定向，主要教学行为：以课堂教学的目标和内容为定向，需要教师具备必要的专业知识与技能；需要教师具备必要的专业知识与技能；辅助教学行为：需要教师具备一定的课堂经验和个辅助教学行为：需要教师具备一定的课堂经验和个性素养；性素养；课堂管理行为：主要为顺利实施教学创造
37、条件，也课堂管理行为：主要为顺利实施教学创造条件，也需要教师的经验和一定的技能。主教教学行为又可需要教师的经验和一定的技能。主教教学行为又可分为呈示行为、对话行为和指导行为分为呈示行为、对话行为和指导行为（三）、课堂教学行为（三）、课堂教学行为 1.影响教学行为因素的研究影响教学行为因素的研究教学行为是教师素质、教学理念、教学能力的教学行为是教师素质、教学理念、教学能力的外在表现。是教师专业知识、教学技能、和教外在表现。是教师专业知识、教学技能、和教学经验的具体应用。而教学效果是教师教学行学经验的具体应用。而教学效果是教师教学行为的直接体现，影响教学效果的因素也必然影为的直接体现，影响教学效果
38、的因素也必然影响到教学行为。由以上讨论，我们认为，影响响到教学行为。由以上讨论，我们认为，影响教师教学行为的因素是多方面的，其中主要因教师教学行为的因素是多方面的，其中主要因素应该包括以下四个方面：素应该包括以下四个方面：（1）教师素质：所谓教师素质，就是教师在）教师素质：所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对其教学行为有直接而显著影响的知识效果，对其教学行为有直接而显著影响的知识素养、教学能力以及与此密切相关的教学理念、素养、教学能力以及与此密切相关的教学理念、教学反思意识等。教师素质直接决定教师的课教学反思意识等。教
39、师素质直接决定教师的课堂教学价值观，影响教学行为的方式和教学效堂教学价值观，影响教学行为的方式和教学效果，对教学行为具有导向作用。教师素质一方果，对教学行为具有导向作用。教师素质一方面通过教学内容的实施，体现课程和教学理念。面通过教学内容的实施，体现课程和教学理念。一方面以自己的经验、智慧和反思来提升教学一方面以自己的经验、智慧和反思来提升教学行为的针对性、有效性。行为的针对性、有效性。（2）教师的专业知识和技能：教师的知识与技能是）教师的专业知识和技能：教师的知识与技能是进行有效教学的前提条件，是有效教学行为发生的进行有效教学的前提条件，是有效教学行为发生的基础。正是在教师完备而熟练的专业知
40、识和技能的基础。正是在教师完备而熟练的专业知识和技能的条件下，通过科学设计教学，采取合适的教学策略，条件下，通过科学设计教学，采取合适的教学策略，有效教学才得以实现，教学行为才能够达到既定的有效教学才得以实现，教学行为才能够达到既定的教学效果。教学效果。（3）教学情境：由教师主导创设的课堂教学情境，）教学情境：由教师主导创设的课堂教学情境，不仅影响学生的学习效果，而且也对教师教学行为不仅影响学生的学习效果，而且也对教师教学行为产生积极或消极的影响。和谐、生动的课堂有利于产生积极或消极的影响。和谐、生动的课堂有利于教师教学创造性的发挥。教师通过控制教学节奏、教师教学创造性的发挥。教师通过控制教学
41、节奏、创设教学情境，完成教学任务。创设教学情境，完成教学任务。（4）教学内容：不同类型的教学内容，应当采取不）教学内容：不同类型的教学内容，应当采取不同的教学方式和行为策略，这就要求教师能够根据同的教学方式和行为策略，这就要求教师能够根据学科特点和教材内容，设计恰当的教学方案，使得学科特点和教材内容，设计恰当的教学方案，使得教学目标得以最大效率的达成。教学目标得以最大效率的达成。三三.有效的初中物理有效的初中物理“自主型自主型”课堂教学模式课堂教学模式的的 建构建构及其及其学习策略学习策略 1、自主型自主型物理课堂教学新模式的建立及理论基础物理课堂教学新模式的建立及理论基础 作为作为自主型自主
42、型初中物理课堂教学模式实质上就是指初中物理课堂教学模式实质上就是指在一定的教学理念指导下，为达到九年义务教学大纲在一定的教学理念指导下，为达到九年义务教学大纲规定的教学目标，针对构成初中物理教学过程的诸要规定的教学目标，针对构成初中物理教学过程的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其实践活动过素所设计的比较稳定的简化组合方式及其实践活动过程。同时，作为程。同时，作为自主型自主型物理新授课课堂教学模式也物理新授课课堂教学模式也是在以教学目标为核心，以一定的教学程序为其外在是在以教学目标为核心，以一定的教学程序为其外在表现形式的一种新的教学实践活动结构。虽然表现形式的一种新的教学实践活动结构。虽
43、然自主自主型型物理课堂教学模式从静态而言是教学结构，但从物理课堂教学模式从静态而言是教学结构，但从动态角度看则为教学程序。动态角度看则为教学程序。虽然虽然“自主型自主型”物理课堂教学模式从静态而言物理课堂教学模式从静态而言是教学结构，但从动态角度看则为教学程序。是教学结构，但从动态角度看则为教学程序。它来源于教学实际，又指导于日常教学实践。它来源于教学实际，又指导于日常教学实践。在遵循物理学科课堂教学模式的总体要求前提在遵循物理学科课堂教学模式的总体要求前提下，经过教师引导、调控、矫正努力达到物理下，经过教师引导、调控、矫正努力达到物理教学整体共性模式与物理教学规律自身个性的教学整体共性模式与
44、物理教学规律自身个性的统一。统一。结合初中物理新教材特点，尝试构建了自主学结合初中物理新教材特点，尝试构建了自主学习型的习型的纲要导学，自主建构纲要导学，自主建构教学模式，提出教学模式，提出了八步操作规程，其简约性的表述了八步操作规程，其简约性的表述八环节八环节模模式，即式，即补偿补偿设设 疑疑定定 标标导导 学学检检 查查迁迁 移移强强 化化评评 价价在整个课堂教学进程中，教师以教学目标为中在整个课堂教学进程中，教师以教学目标为中心，教师为主导，学生为主体，确定了学生主心，教师为主导，学生为主体，确定了学生主体参与地位，激发学生自主学习热情及主动进体参与地位，激发学生自主学习热情及主动进行知
45、识重组和意义构建，把行知识重组和意义构建，把以物理教学目标以物理教学目标为中心，目标导学为核心，反馈矫正为手段，为中心，目标导学为核心，反馈矫正为手段，变式训练为主线，自主能力发展为主旨，先学变式训练为主线，自主能力发展为主旨，先学后教为方法后教为方法的教学指导思想贯穿于物理课堂的教学指导思想贯穿于物理课堂教学始终，课堂教学模式以学生自主学习为主教学始终，课堂教学模式以学生自主学习为主要学习形式，以小组合作学习为补充，同时强要学习形式，以小组合作学习为补充，同时强调学法与教法并重，它是一个教法与学法相统调学法与教法并重，它是一个教法与学法相统一且两者结合相对较为科学、有效的一种新型一且两者结合
46、相对较为科学、有效的一种新型教学方法和教学模式。教学方法和教学模式。在整个课堂教学进程中，教师则应牢固确立以在整个课堂教学进程中，教师则应牢固确立以教学目标为中心，充分发挥学生自身主体作用，教学目标为中心，充分发挥学生自身主体作用，激发学生主体参与意识，把激发学生主体参与意识，把以目标导学为中以目标导学为中心，反馈矫正为手段，达标训练为主线，自主心，反馈矫正为手段，达标训练为主线，自主学习能力发展为主旨学习能力发展为主旨的教学指导思想贯穿于的教学指导思想贯穿于新授课物理教学的始终。新授课物理教学的始终。自主型自主型物理课堂教物理课堂教学新模式与其达标操作规程一一对应，构成了学新模式与其达标操作
47、规程一一对应，构成了物理课堂教学物理课堂教学八环节八环节新机制，课堂教学模式新机制，课堂教学模式对应的结构及流程图如下图示：对应的结构及流程图如下图示：2.自主型自主型八环节八环节物理课堂教学新模式的操作物理课堂教学新模式的操作程序程序任何一种教学模式都不是固定不变并且机械定任何一种教学模式都不是固定不变并且机械定型、固化的静态系统，型、固化的静态系统，八环节八环节课堂教学模式课堂教学模式实质是实质是自主型自主型物理课堂教学模式的简约化表物理课堂教学模式的简约化表述，对于物理新课的教学内容一般都是学生还述，对于物理新课的教学内容一般都是学生还未系统学习却是物理课堂教学中要掌握的知识未系统学习却
48、是物理课堂教学中要掌握的知识内容或是要达到的能力素质，其特征在于内容或是要达到的能力素质，其特征在于新新，它是以单元为教学单位的整个物理目标教学的它是以单元为教学单位的整个物理目标教学的知识基础。因而，在与单元总体教学目标要求知识基础。因而，在与单元总体教学目标要求一致的前提下，在新授课的实践与操作时，要一致的前提下，在新授课的实践与操作时，要明确学生在学习过程中的自主参与性，这样才明确学生在学习过程中的自主参与性，这样才能找准达标基准点能找准达标基准点.环环 节节 前提诊测前提诊测补偿补偿依据传统教学方法，通常在物理新授课前总以口头提问方式依据传统教学方法，通常在物理新授课前总以口头提问方式
49、进行复习提问，虽然这是复习旧知识的教学需要，却局限于进行复习提问，虽然这是复习旧知识的教学需要，却局限于个别学生小面积提问，信息反馈面狭窄，仅完成了旧课向新个别学生小面积提问，信息反馈面狭窄，仅完成了旧课向新课学习的自然过渡，不能扫除学生认知障碍，及时提供掌握课学习的自然过渡，不能扫除学生认知障碍，及时提供掌握新课目标必需先掌握的必备的认知及情感准备，特别是忽视新课目标必需先掌握的必备的认知及情感准备，特别是忽视了差生的旧知在认知领域的掌握程度。对后续新课教学的调了差生的旧知在认知领域的掌握程度。对后续新课教学的调控会产生负作用。通过前提诊测，既能诊断学情，又能唤起控会产生负作用。通过前提诊测
50、，既能诊断学情，又能唤起全体学生特别是差生的主动学习的意识，调整学生本人心理全体学生特别是差生的主动学习的意识，调整学生本人心理状态，树立学习信心。让认知缺乏的学生提前得到了前置知状态，树立学习信心。让认知缺乏的学生提前得到了前置知识和情感的补偿，这将会明显减少学生错误知识及失误学习识和情感的补偿，这将会明显减少学生错误知识及失误学习的累积，也就是说，使学生在学习新的知识目标之前获得后的累积，也就是说，使学生在学习新的知识目标之前获得后续学习所需必备的知识以及应具备的技能、情感、态度、信续学习所需必备的知识以及应具备的技能、情感、态度、信心、学习习惯等方面特性时，进行预期诊断，并针对缺陷进心、
