1、家国情怀：教学的理解和实现家国情怀：教学的理解和实现上篇：“家国情怀”的教学理解 党的十八大提出把立德树人作为教育工作的根本任务，明确强调了教育的本质功能和真正价值，开始从国家层面更加深入系统地考虑“教育要立什么德、树什么人”或者说“教育要培养什么样的人”这一教育根本问题。林崇德21世纪学生发展核心素养研究序一、教育目的的理解进一步明确历史教育的价值取向：培养有家国情怀（中国灵魂和世界胸襟）的现代公民。问题1：我们的理想是什么？（“中国梦”）问题2：我们在为谁培养人才？（“社会主义接班人”）历史教育是整个核心素养培育体系中最为基础的一部分，回答的是“我们是谁？”“我们要去向哪？”的问题。历史教
2、育：为“人”保有一份可以精神洄游的地方！1904年钦定中学堂章程规定，中学五年学制中，中国史课程的“每星期钟点”仅略多于外国史课程。1913年的中学校课程标准中将本国史课程与外国史比例各占50%。时人韩定生研究欧美、日本的中学历史课程后发现：“欧美诸国之历史课程，皆以本国史为中心，外国史唯选择其关系重要者附而授之，是为历史课程当然配置。盖如此能养成国民爱国之精神，得到历史教授之目的。”“（日本的历史教科书）先以本国史为始，终以本国史为归，始终以本国史为中心”，而中国因中学的学制比日本少了一年，“只抄袭其前四年之课程，将其最后之一年删去，结果遂于中学校之后二年，只授外国史，而无本国史，真可谓轻重
3、倒置者矣。”韩定生中学校历史课程之改革意见，教育丛刊第3卷第2集，1922年4月，第1、4-6页故事故事1：中学历史课程中国史比重之争：中学历史课程中国史比重之争 （20世纪三四十年代）知识分子对边疆问题关心与日本侵华所引发的边疆国防意识同步出现。傅斯年运用实证主义史学分析法撰写东北史稿，旨在否认日本矢野仁一所主张的“满蒙在历史上非支那领土”的说法，指出“此名词（满蒙）之通行专图侵略或瓜分中国而造之名词，毫无民族的、地理的、政治的、经济的根据。”针对日本用“本部”称呼中国内地十八省的现象，顾颉刚先生一针见血地揭示了其侵略本质：“试看我们的东邻蓄意侵略我们，造了“本部”一名来称呼我们的十八省，暗
4、示我们边陲之地不是原有的;我们这群傻子居然像承受了他们的麻醉，任何地理教科书上都这样地叫起来。”他并指出，“本部”一词的普及实际上助长了日本势力对中国十八省以外地区的扩张。在国家民族危殆的情势下，不深究历史，不研习地理沿革，就是“我们的耻辱”！后来，顾先生在回忆自己走上边疆史地研究的道路时说:“大家知道，我本是一个专弄作中国古代史的人，可说一向是一个书不读秦汉以下 的人。为什么到了近年，忽然走上研究边疆的道路去呢?这不是我的见异思迁，乃是受着时代使命的压迫而不得不然。”因为“中国地方广大，边疆一因辽阔界线越长，问题越多，我们要挽回国权，洗刷国耻，应当怎样办?我觉得我们的力量虽小，但既已感到问题
5、的严重，就该得尽些鼓吹的责任，去唤醒国人。”20世纪三四十年代的中国边疆：知识分子爱国情怀与学术研究的共同场域故事故事2：与日本学者的：与日本学者的“中国边疆史地中国边疆史地”的抗争的抗争二、课程目标的理解 普通高中历史课程标准（征求意见稿）对未来我国高中历史课程的目的、内容、方法、评价等做了规定，其中，“家国情怀”是历史学科的核心素养之一。对其中的说法如何理解？一、课程标准对“家国情怀”的定位与培养要求。1、阐明了“家国情怀”对人成长的意义。（是“人”应具有的价值关怀。）“5.家国情怀。情怀是学习和探究历史应具有的社会责任与人文追求。学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题
6、，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的进步为使命。”问题1、情怀是什么？问题2、家国情怀是什么？问题3、历史学科对家国情怀的形成有何意义？2、阐明了“家国情怀”培养在教学中的意义(一)学科核心素养。“家国情怀是学习历史和认识历史在思想、观念、情感、态度等方面的重要体现，是实现历史教育育人功能的重要标志。”问题1、“是实现历史教育育人功能的重要标志”如何理解？问题2、它与其他几个核心素养之间是一个什么关系？3、阐明了“家国情怀”在教学中的目标定位。（1）心系家国。即四个“认同”。（2）国际视野。即尊重多元。(二)课程目标。通过历史课程的学习，学生能够:5.从历史的角度认识中国的国情，具有家国情
7、怀，形成对祖国的认同感;【认同】能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感，具有民族自信心和自豪感;【认同】了解并认同中华优秀传统文化，认识中华文明的历史价值和现实意义;【认同】认同社会主义核心价值观，树立道路自信、理论自信、制度自信和文化自信;【认同】了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，形成广阔的国际视野【尊重】;能够确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观【优秀人格的确立】。问题1、拥有“家国情怀”的人应该具备怎样的素质？四认同一尊重问题2、“认同”与“尊重”有何区别？问题3、家国情怀要“认同”什么？要“尊重”
8、什么？问题4、家国情怀在“人”的发展中的意义是什么？“归属感认同”与“赞同性认同”4、阐明了“家国情怀”形成的学业评价。（三）附录A:学科核心素养的水平划分5.家国情怀“水平一 水平二:能够具有对家、民族、国家的认同感，理解并认同社会主义核心价值观和 中华优秀传统文化;能够理解和尊重世界各国优秀文化传统。水平三水平四:能够把握中华民族多元一体的发展趋势，以及世界历史发展的进步历程，形成正确的世界观、人生观和价值观;能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识历史和现实社会问题;能够将历史学习所得与家、民族和国家的结合起来，为中华民族的伟大复兴作出自己的贡献。”问题1、作为教
9、学过程的成果，学生的家国情怀的培养如何评价？问题2、家国情怀的基础层次是什么？认同和尊重。认同和尊重。认同什么？尊重什么？“认同”和“尊重”有何区别？在态度层面。问题3、家国情怀的较高层次是什么？把握和反思。反思、立志和贡献。反思什么？如何立志？怎样贡献？上升到行为层面。即不仅还。三、概念内涵的理解“什么是家国情怀？需要从其历史发展的沿革中科学地理解。”1、“家国情怀”的思想发端（1）论语：“子曰：小子何莫学夫诗？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”（2）孟子：“人有恒言，皆曰，天下国家。天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”（3）大学：“古之欲明明德
10、于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知，致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”传统文化中“家国情怀”的实质：（1）个人是基石；（2）家庭是纽带；（3）国家是最大的“家”。忠孝一体经邦济世2、“家国情怀”的历史影响汉武帝时期儒学成为统治思想，“家国一体”的观念成为国家架构与治理的重要理论来源之一。政治上的理念深刻地影响着文化习俗和价值取向。（1）从个人来说，在家尽孝、为国尽忠是人生价值的核心。（2）从家庭来说，助个人成才，助国家治理
11、，是家庭价值的核心。（3）从国家来说，民为邦本，君人者以天下之心为心，成为治国理政的最基本的指导思想。3、“家国情怀”的近代诠释（1）列强入侵与中华民族存亡的危机。（2）近代启蒙对传统家国观念的质疑。（3）“家国情怀”的近代重构。故事1、“英军登陆后，大多数时间内中国民众主动向其出售蔬菜、牲畜、粮食，英军舰队在珠江中和清军作战时，满清的老百姓，对于统治他们的满清，没有表现出什么热情。当地民众只是以一种局外人的身份，有如端午看赛龙舟时兴高采烈地在远处观战。”梁发芾晚晴百姓为什么不那么爱国故事2、但我接着便有参观枪毙中国人的命运了。第二年添教霉菌学，细菌的形状是全用电影来显示的，一段落已完而还没有
12、到下课的时候，便影几片时事的片子，自然都是日本战胜俄国的情形。但偏有中国人夹在里边：给俄国人做侦探，被日本军捕获，要枪毙了，围着看的也是一群中国人；在讲堂里的还有一个我。“万岁！”他们都拍掌欢呼起来。这种欢呼，是每看一片都有的，但在我，这一声却特别听得刺耳。此后回到中国来，我看见那些闲看枪毙犯人的人们，他们也何尝不酒醉似的喝彩，呜呼，无法可想！鲁迅藤野先生4、“家国情怀”的当代内涵人民日报曾发表评论称，“家国情怀”是一个人对自己国家和人民所表现出来的深情大爱，是对国家富强、人民幸福所展现出来的理想追求。它是对自己国家一种高度认同感和归属感、责任感和使命感的体现，是一种深层次的文化心理密码。三句
13、话读懂习近平的家国情怀 http:/ （一）学生发展核心素养（一）学生发展核心素养 （二）教师发展核心素养（二）教师发展核心素养学生发展核心素养 1.素养的概念素养的概念 2.学生发展核心素养学生发展核心素养 3.高中历史学科核心素养高中历史学科核心素养素养的概念与提出的背景 现代汉语词典中将“素养”定义为“平日的修养”。教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见于2014年3月30日正式印发，这份文件中提出了“核心素养”概念。学生发展核心素养 16年9月13日上午，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。北京师范大学校长董奇、教育部基础教育二司副司长申继亮出席会议并
14、致辞。学生发展核心素养学生发展核心素养主要指学生应具备的，能够适主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。学生发展核心素养图示中国学生发展核心素养三个领域的内容 文化基础：文化基础：人文底蕴（人文底蕴（人文积
15、淀、人文情人文积淀、人文情怀、审美情趣怀、审美情趣），科学精神（），科学精神（理性思维、理性思维、批判质疑、勇于探索批判质疑、勇于探索）自主发展：自主发展：学会学习（学会学习（乐学善学、勤于反乐学善学、勤于反思、信息意识思、信息意识），健康生活（），健康生活（珍爱生命、珍爱生命、健全人格、自我管理健全人格、自我管理）社会参与：社会参与：责任担当（责任担当（社会责任、国家认社会责任、国家认同、国际理解同、国际理解），实践创新（），实践创新（劳动意识、劳动意识、问题解决、技术运用问题解决、技术运用）最终目标：最终目标：形成全面发展的人形成全面发展的人（2016-092016-09发布）发布）历史学
16、科核心素养 历史学科核心素养历史学科核心素养是学生在学习历史过是学生在学习历史过程中逐步形成的程中逐步形成的具有历史学科特征具有历史学科特征的的必必备品格备品格和关键能力和关键能力，是历史知识、能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的和方法、情感态度和价值观等方面的综综合表现合表现。主要包括主要包括：唯物史观唯物史观 时空观念时空观念 史料实证史料实证 历史解释历史解释 家国情怀家国情怀以“家国情怀”为例【2017江苏卷】22（12分）民国年间，许多知识分子忧国忧民，思考国家许多知识分子忧国忧民，思考国家的发展道路。的发展道路。阅读下列材料：材料 地球的面皮有限，而列强的欲望无穷
17、。在这个情势下，亚洲人民只有三条道路可走。其一，是效法列强的武备以自救，代表是日本，以武力自救，“卖灵魂以得邦国”，不是值得我们赞美的；其二，是因不肯效法而沦为列强的奴属，代表是印度；其三，是凭着自己的天才，另去创造一条新道路。彷徨于这两条歧路之间，而又未能另自创出一条新道路者，则有我们的中国彷徨于这两条歧路之间，而又未能另自创出一条新道路者，则有我们的中国。帝国主义在我国所发生的不幸结果，我们都已知道。远者如鸦片战争及它的结果，近者如英国强占威海卫，俄国强占大连湾，德国强占胶州湾。在这在这丑恶的两条道路外，我们能另想出一条自尊而又能自救的新道路吗？这条新丑恶的两条道路外，我们能另想出一条自尊
18、而又能自救的新道路吗？这条新道路是可以找到的，但却不是容易找到的。道路是可以找到的，但却不是容易找到的。摘编自陈衡哲西洋史（陈衡哲西洋史（1924年）年）完成下列要求：（1）据材料说明日本和印度所走的是什么道路，指出二者走上不同道路的共同背景。（3分）（2）据材料并结合所学19世纪后期中国史的相关知识，就材料中作者提出的中国“道路”问题写一篇小论文。（9分）（要求：观点明确；史论结合；逻辑严密；表述通畅；280字左右）答案要点：（1）道路：日本：积极自救后侵略扩张。印度：不积极自救沦为殖民地。背景：遭受西方列强侵略。（2）略普通高中各学科核心素养 语文：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏
19、与创造、文化传承与理解。数学：数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析。英语：语言能力、文化品格、思维品质、学习能力。物理：物理观念、科学思维、实验探究、科学态度与责任。化学：宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任。生物：生命观念、理性思维、科学探究、社会责任。历史：时空历史：时空观念观念、史料实证、历史理解、历史解、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观（释和历史价值观（唯物史观、时空观念、史料实唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀证、历史解释、家国情怀）。）。政治：政治认同、理性精神、法治意识、公共
20、参与。地理：人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力。学生发展核心素养与学科核心素养关系 不是两张皮，而是具体化。上下位概念，种属类概念。育人、树人永远是第一位。教学思想“箴言”教师应思考：学生尊称您时为何未加学科前缀？（江苏教育出版社著名特级教师教学思想录）每个学科首先要实施学生发展核心素养，而不是只盯住本学科个性特性的所谓学科素养，首先力求在教学方式、方法、过程来达到，而非通过过程来延伸。如历史学科可通过人物事迹培养学生的责任担当，学生是国民、公民，要对国家、社会、民族、人类尽到责任，有所担当。单纯听中学、读中学是不够的，要更多关注做中学。注意“创”创造、创新、创意、创业、创投、创客 关
21、注人际沟通，如语言沟通能力培养，日本课标中建议：改一齐授课为两人一组相互讨论或用便签进行小组讨论或改用白板小组讨论。教师发展核心素养核心素养。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。教师不仅是个教育人，还是一个知识分子、一个社会公民。核心素养核心素养是培养自我实现与社会和谐发展的高素质国民的是培养自我实现与社会和谐发展的高素质国民的基础基础，有助于，有助于个体的终身发展个体的终身发展，有利于，有利于获得成功的个人生获得成功的个人生活活。1.人格涵养2.公民教养3.师德修养4.理论滋养5.能力补养6.心理调养教师发展核心素养教师发展核心素养教师的教育教学素养 作为一个教师，不仅需要学科素养
22、，也要具备更多的专业素养以及职业素养。教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见于2014年3月30日正式印发，这份文件中提出了“核心素养”概念。教育改革要适应这个大政方针，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。与之相适应，从教学角度，教师也应具备学科核心素养。教师的教育教学素养 学科核心素养既有学科素养，又有学科教学素养。学科素养自不待言，教师学生时代就已接受培养（当然随着社会发展要在工作岗位上不断更新培养）。学科教学素养，不仅要拥有学科教学知识PCK，而且要拥有上面36项与教育教学有关的职业素养。一方面，实现教师教学认识信念转变，建立与学科核心素养相适
23、配的教学认识信念体系；另一方面，教学模式也需变革，建立与学生学科核心素养发展相适配的教学模式与教学策略。教师素养提升理论基础理论一经掌握群众就会化为巨大的物资力量理论一经掌握群众就会化为巨大的物资力量 马克思马克思傅园慧脱口而出傅园慧脱口而出“洪荒之力洪荒之力”三股合力教师教育教学素养提升的理论基础教师教育教学素养提升的理论基础核心要素核心要素 教师教育教学之教师教育教学之基础力基础力 教师专业成长之教师专业成长之发展力发展力 教师组织管理之教师组织管理之领导力领导力理论基础与核心因素 确立“基础力”“发展力”“领导力”为教师专业发展的核心要素。教师从事教育教学工作必须具备职业理解力、课程把握
24、力、知识掌握力和教学实践力，这是教师职教师职业的特殊性业的特殊性赋予其必须具备的、最基本的教育教学能力，称之为“基础力基础力”。教师要获得专业化发展必须具备学习力、研究力、合作力和反思力，这是教师职业的专业性教师职业的专业性赋予其必须具备的专业成长能力，称之为“发展力发展力”。教师组织开展教育教学活动必须具备组织力、决策力、控制力和影响力，这是教师职业的组织性教师职业的组织性赋予其必须具有的组织管理能力，称之为“领导力领导力”。“基础力”之职业理解力 教师职业是神圣而又光荣的职业。职业道德是教师的立身之本，正是教师使命的特定性，决定了教师必须有高尚的职业道德。职业理想是教师的立教之本，正是教师
25、职业的特殊性，决定了教师必须有崇高的职业理想。“基础力”之课程把握力 课程改革是基础教育改革的核心。课程标准是编写教材、组织教学和实施评价的依据。课程标准的重要性，决定了教师必须把握国家对国民的基本素质要求。课程标准的指导性，决定了教师必须把握课程的理念与目标、课程内容与学业质量、实施与评价等方面。“基础力”之知识掌握力 教育教学是专业性、创造性劳动。教师的专业素养，直接影响学生的学习效果和科学文化素养。教育的专业性，决定了教师必须掌握扎实的、系统的学科专业知识。教育的创造性，决定了教师必须具有全面的、智慧的学科教学知识。“基础力”之教学实践力 教师是学生学习的组织者、引导者。教学设计和教学实
26、施是教学的两个重要环节，教学设计是教师将教学理论转化为教学实践的沟通桥梁，教学实施是达成学习目标的重要环节。教师只有通过有效的教学设计与实施，才能将教学知识转化为学生知识，才能将教育智慧转化为学生智慧。“发展力”之学习力 教师面临学习化、信息化社会的挑战。时代的不可预测性与复杂性，决定教师必须树立终身学习的理念，必须把学习作为生活方式和工作习惯。教育的变革性与发展性，决定教师必须时刻把握教育的变革形势，必须具备将发展要求、经验成果转化为教育教学的能力。“发展力”之研究力 教师是新课程改革实践活动的主体。教师既是课程改革的实践者，也是课程改革的研究者。教育的实践性，决定了教师必须以已有的教育经验
27、和实践为基础，必须在理论指导下以教育行动研究方式寻找理论与实践的结合点，才能实现“实践促进研究、研究指导实践”之目的。“发展力”之合作力 合作是促进教育发展的重要途径之一。智力不再是个体成功的唯一因素，还取决于与人合作、自我激励、处事能力、方法策略等方面。积极探索多领域的校际合作、多层次的校内合作以及学校与家庭、社区的合作，对推动教育事业快速发展具有现实和深远意义。“发展力”之反思力 反思是促进教师专业化发展的必由之路。专业化是我国教育改革发展新形势下对教师提出的时代要求。教育管理反思，对学校发展起着关键性的作用，也是学校发展的动力所在。教学反思，能帮助教师提升教学的合理性，更是由“经验型”教
28、师成长为“研究型”教师的有效方式。“领导力”之组织力 组织能力是教育管理和教育活动开展的基础。对教育管理者而言，其组织能力是胜任教育管理工作的主要能力，是推进科学管理、高效管理的重要基础。对教师而言，其组织能力在教师的整体素质中占据重要地位,它直接影响教育活动的效果。“领导力”之决策力 决策能力是学校管理和教育教学质量的保证。校长的办学决策力，决定了一所学校的办学方向是否正确；管理部门的决策力，决定了部门资源的配置能否实现其最大效益；教师的教学决策力，决定了教师的教学行为是否有效，以及学生的学习目标能否达成。“领导力”之控制力 控制能力在教育管理和活动中处于主导地位。教育管理者的控制，操纵了教
29、育管理的方向性，主导了管理按预期方面发展。教师的教育活动控制，发挥了对教育计划、内容方法、学生活动以及师生情感的调适作用，并通过激励与评价等手段，保障教育活动的顺利开展。“领导力”之影响力 影响力是构建学校优秀教师团队的重要内容。教师团队影响力是评判学校的核心价值标准，决定着学校发展的方向和目标。一个优秀教师团队对教师个体的影响是深远的。教师个体的影响力，也影响着身边教师，更影响着学生的心理和行为，影响着学生的成人和成才。3个核心要素及其各自分别派生的4个维度“国有四维，一维绝则倾，二维绝则危，三维绝则覆，四维绝则灭。倾可正也，危可安也，覆可起也，灭不可复错也。何谓四维？一曰礼、二曰义、三曰廉
30、、四曰耻。”“四维不张，国乃灭亡。”今日君欲立国之纲纪，必张四维，以使其民。四个维度力要伸展、释放、聚合、推行开来。核心要素：领导力领导力 组织力组织力 决策力决策力 控制力控制力 影响力影响力发展力发展力 学习力学习力 研究力研究力 合作力合作力 反思力反思力基础力基础力 职业理解力职业理解力 课程把握力课程把握力 知识掌握力知识掌握力 教学实践力教学实践力教师专业发展教师专业发展教师教育教学素养提升途径与策略 教师教学素养提升途径很多，有自学、培训、考试、竞赛等。2016年8月15日，苏州市近两万教师首赛苏州市近两万教师首赛“专专业素养业素养”。“教师基本素养”包括对师德修养、教育理论、课
31、标理解等内容的考查。“学科素养”考查内容以教材主干知识和近五年高考试题为核心，参加考试教师要想取得优异成绩，在平时教学中不仅要做到精研教材，学好教材例题，更要深入研究全国各省市的高考试卷，不断尝试寻求解题的新思路。多年实践表明，类似竞赛对提升专业素养有较大促进作用。教师专业素养主要体现在备好课、上好课、命好题3个教学环节。教师参赛情况将纳入专业发展档案，作为职务（职称）评聘、考核评价和评优评先重要依据。二、对话艺术（一）与文本对话（一）与文本对话（二）与他人对话（二）与他人对话（三）与媒体、艺术等的对话（三）与媒体、艺术等的对话（四）与自己对话（四）与自己对话与生俱来的对话 对话与生俱来，婴儿
32、眨巴 眼睛、会心一笑，是在与 人交流。甚至胎教乃至胎 动，也是一种对话。学校 生活中，与文本、他人、自己要经常性的对话。对话教学新常态 与与“常用常用”文本对话文本对话 与教科书对话 与教辅书对话 与已考题对话 与学生对话 与同伴对话 与自己对话 与对话读书与文本的对话 与文本的对话与文本的对话文本向读者开放自己、文本向读者开放自己、表达意义，读者解读意义、反思自身。表达意义，读者解读意义、反思自身。以对话的方式对待文本以对话的方式对待文本就是要不断就是要不断地对文本叩问、质疑、补充、延伸，与地对文本叩问、质疑、补充、延伸，与作者构成认同与反对、提问与应答、压作者构成认同与反对、提问与应答、压
33、缩与补充、解构与建构的交流关系。缩与补充、解构与建构的交流关系。与“常用”文本对话 文本有多种类型，教师“常用”文本主要是课本，此外课程标准、考试说明以及根据课程标准制定的教学要求等一些具有法规性、参考性的文献也是“常用”的文本。时至今日，尽管课本换上教科书的名称，但并没有实质性的区别。似乎还可以这样认为：教科书是教师教这门学科的用书；课本，是课堂教学的凭借。既然如此，那么教师更多地就要与课本对话。与课本对话 一要研读其知识结构 要整体感知，单元合成。二要研读其知识内容 要详略得当，主次分明。三要拓展延伸性阅读 要兼收并蓄，博采众长。整体感知，单元合成 我承担了岳麓版高中历史教师教学用书“罗斯
34、福新政”一课的编写。在与教材的对话中，具体到本课的实施，我就建议在对教学内容的审视上，要考虑到本课内容在所属单元与所属教考虑到本课内容在所属单元与所属教科书中的地位科书中的地位、在美国史中的地位、在世界近现代史中的地位、在全球文明史中的地位。在在更大的时空范围内，跳出本课来看本课。更大的时空范围内，跳出本课来看本课。如通过对单元概说的认读，将美国与战后发达国家、苏联、中国经济体制创新和调整联系起来，就能加深对罗斯福新政重要意义的认识；通过学习历史必修二教科书的导读，将罗斯福新政放大到整个人类的经济活动中去思考，就能更好地探讨其在资本主义自我调节机制形成中的作用；通过对岳麓书社在每本高中历史课标
35、教科书前言欲知大道，必先知史写在高中历史课程的前面的解读，就能知道从多个角度更全面地来对罗斯福新政进行审视。详略得当、主次分明 详略、难易的选择首要是学生的认知情况，其次是课标或考试说明的要求，再次是课本的篇幅。但重难点是相对的，对于学生已经明了的内容，即便是课标或考试说明中能级要求较高的知识点，也可以相对简略；对于学生不甚了了，而课标或考试说明中只作一般要求的内容，视课时允许，可适当展开，但也没有必要大肆铺陈。兼收并蓄，博采众长 研读课本，对其中一些概念、原理、典故，甚至一些专有表述，一时难以清楚，需要一些延伸和拓展性的阅读。为了理解相关的内容，还要旁及其他一些资料来加深认识，这就要求教师在
36、与课本对话的时候，还要与另外的文本对话，从中搜集相关的资料。“一标多本”情况下，在与教科书的对话中，不要将本地区使用的教科书作为唯一的“孤本”，更不要将其视为静态的、必须遵循的根本，而应兼收并蓄与博采众长。与课本的对话，还要看其知识体系是否科学，学科相关知识是否渗透体现。如高中课标教材，是按照模块专题编排，不符合人们习以为常的通史阅读惯例，这就要对教材进行适当的统整。可以兼顾时序性，进行知识重组，以反映历史本身的发展逻辑和学习者认识历史的逻辑。与“外围”文本的对话 作为教师来说，要像司马迁提到的那样“读万卷书”可能比较难，但至少应该与自己专业技术相关的、除“常用”文本以外的其他一些“外围”的文
37、本进行对话。理论学习与经典的对话 与与“经典作家经典作家”对话对话 与与“教育大师教育大师”对话对话 与与“学科大师学科大师”对话对话 与学科专业知识对话 当今社会知识更新不断加快，课本往往反映的是一些昔时信息，而来不及反映即时信息。为此，教师要多与一些新近出版的学科研究、学科教学研究著作展开对话。此外，要关注学科研究动态，常年通读北京大学认定的中文核心期刊，关注人大复印资料等。与他人对话 对话的成功取决于多方面的能力对话的成功取决于多方面的能力：从情境要求出发，提出双方（多方）感兴趣话题，保持话题连续性，适时完成话题转换；有效倾听，结合“语境化线索”，恰当地解读对方话语，尤其是那些隐含信息；
38、坦诚面对自我，表达自己意见想法，包括那些与对方不同想法；在互动中善于为对方的参与留出时空；提供反馈信息，以坚持对话的连续性；避免终止对话的行为，如武断、对人格的侮辱，等等。以上均摘自柳夕浪课堂教学临床指导课堂教学中对话问题的开启 开启对话问题，通常应该是开放性的高层次问题。它们应该是：有价值的。含有丰富的学科教学的内容，教发学生的好奇心，有效地促进学生的认知与情境的发展。合适的。能充分调动学生已有的知识经验，同时又蕴含着不少未知的成分，学生必须借助已知去探索未知。开放的。答案不是唯一，更多地从现实生活切入，将结构不明的问题引进课堂，让学业成绩优良者与较差者能使用不同的方法获得不同的答案。以上均
39、摘自柳夕浪课堂教学临床指导对话中谨防现实生活切入的误区 在实际课堂教学中，常常有这样的情况发生：如语文教师在教学敬畏自然一课时，用大部分时间让学生探讨人与自然的关系，即人应该顺应自然、战胜自然还是敬畏自然；英语教师在教学如何制作奶酪一课时，让学生探讨如何制作奶酪，从而延伸到如何制作果汁；历史教师在教学充满魅力的书画和戏曲艺术时，与学生互动如何临摹王羲之兰亭序；等等。这些课堂行为有时还被标以“个性化”、“探究性”、“独特性”、“实践性”等美名。表面看来，这些教学过程或培养学生的实践能力，或拓展学生的思维空间，但它们存在的一个共同问题是背离了学科的教育价值。如果不对这些课堂行为加以指导，势必会使课
40、堂教学陷入歧途，与学科教学的目标背道而驰。王承吉 李萍教发学生好奇心的对话设计要通盘考虑 经验很重要，但经验不能代表设计，也代表不了设计。一位历史教师教学经验很“丰富”，学校为了让年轻教师感受体验式学习方式，要求这位教师作一节示范课。这位教师认为自己学科知识牢固，经验丰富，要学生“体验”无非是在课堂上临时加几个体验的“片段”而已。他选择教学红色政权的创建与红军长征一课，认为学生对该课有兴趣，随便加几个情节，学生就能够“体验”。为了让学生深刻地体会红军长征的艰辛，他决定让学生“亲身”体验一下红军艰苦生活与恶劣环境。上课时，他拿了一些生菜叶、韭菜、芹菜叶、莴笋叶等，让学生在课堂上体验红军吃野菜的情
41、形，从而感受红军长征路上生活的艰难。刚开始，他播放视频，展现红军在长征路上爬雪山过草地、遭敌人围追堵截的场面，学生神情凝重，但到吃“草”时，学生一下热闹起来，并且吃得津津“有味”。当“吃草”环节结束，教师问学生的感受时，学生纷纷说：“比较好吃，韭菜长纤维有利于肠道功能。”“妈妈说，野菜有营养，要经常吃。”由于没有很好地进行设计与准备，学生“吃”的体验失败。王承吉 李萍 与学生对话的两个角度 从教的角度引起的对话 引领学生与文本进行有效的对话 引导学生就问题进行深入的对话 从学的角度引起的对话 独立思考、接二连三的对话 组内讨论、七嘴八舌的对话 全班讨论、众说纷纭的对话 由学生打开话题 质疑传统，师生“共答式”对话 不耻下“闻”，师未必贤于弟子 允许学生，“当仁，不让于师”今天的反思 教师素养提升工作需要更多地开展一些务实、智慧的工作，今天讲座的内容、方式、方法等有很多需要改进的方面，恳望各位同行指正批评！谢谢！
