1、第二章第二章 学习动机及其培养学习动机及其培养陈洪震陈洪震河北师范大学教育学院河北师范大学教育学院 第一节第一节 学习动机的概述学习动机的概述 第二节第二节 学习动机的理论学习动机的理论 第三节第三节 学习动机的培养与激发学习动机的培养与激发【教学目标教学目标】1.掌握学习动机的概念、大学生学习动机的特点。掌握学习动机的概念、大学生学习动机的特点。2.理解强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、自理解强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、自我实现理论、自我效能理论，能够利用这些理论解释大学我实现理论、自我效能理论，能够利用这些理论解释大学生的某些学习现象。生的某些学习现象。3.掌握培养和
2、激发大学生学习动机的方法，并能够运用于掌握培养和激发大学生学习动机的方法，并能够运用于教学实践中。教学实践中。一、动机的概述一、动机的概述（一）动机的概念（一）动机的概念 动机：引起和推动人从事某种活动，并朝某一方向前进的动机：引起和推动人从事某种活动，并朝某一方向前进的内部动力。内部动力。学习动机就是推动学习活动的内外动力因素。（学习动机就是推动学习活动的内外动力因素。（P24）引起动机的条件：引起动机的条件：内在条件，指个体因对某种东西缺乏而引起的内部紧内在条件，指个体因对某种东西缺乏而引起的内部紧张状态，即需要。张状态，即需要。外在条件，是指主体之外的各种物质刺激，心理学中外在条件，是指
3、主体之外的各种物质刺激，心理学中把这些能引起个体动机并能满足个体需求的外在刺激把这些能引起个体动机并能满足个体需求的外在刺激称为称为“诱因诱因”。二、动机的功能二、动机的功能 1激活功能激活功能 2指向功能指向功能 3维持和调节功能维持和调节功能 4 动机还有强化功能动机还有强化功能 三、动机的分类三、动机的分类1.生理性动机与社会性动机生理性动机与社会性动机 根据动机的起源划分，人的动机可分为生理性动机和社会根据动机的起源划分，人的动机可分为生理性动机和社会性动机。性动机。生理性动机生理性动机源于个体自身的生理需要，如饥饿、口渴、性源于个体自身的生理需要，如饥饿、口渴、性欲、睡眠等动机。欲、
4、睡眠等动机。社会性动机社会性动机源于社会性需要，以人的较高层次需要，如交源于社会性需要，以人的较高层次需要，如交往需要、自尊及爱的需要、认知的需要、成就的需要等为往需要、自尊及爱的需要、认知的需要、成就的需要等为基础。基础。2.内部动机和外部动机内部动机和外部动机根据引起动机的原因，可将动机分为：根据引起动机的原因，可将动机分为：外在动机外在动机是指活动的动机是由外在因素引起的，是追求活是指活动的动机是由外在因素引起的，是追求活动之外的某种目标。动之外的某种目标。内在动机内在动机是指活动的动机出自于活动者本人，并且活动本是指活动的动机出自于活动者本人，并且活动本身就能使活动者的需要得到满足。身
5、就能使活动者的需要得到满足。外在动机是可以转化为内在动机的。外在动机是可以转化为内在动机的。（P26）认知内驱力认知内驱力 是学习的内部动机，要求理解事物，掌握知识的需是学习的内部动机，要求理解事物，掌握知识的需要；阐述问题，解决问题的需要发生兴趣要；阐述问题，解决问题的需要发生兴趣 自我提高的内驱力自我提高的内驱力 是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能力、工作能力）提高而获得响应地位的需要。力、工作能力）提高而获得响应地位的需要。附属内驱力附属内驱力 是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表现
6、出来的把工作做好的一种需要。现出来的把工作做好的一种需要。三种驱力在人的不同年龄阶段的表现三种驱力在人的不同年龄阶段的表现9（一）人物简介（一）人物简介 奥苏伯尔奥苏伯尔（D.P.Ausubel,1918_）美国著名教育心）美国著名教育心理学家。早年获宾夕法尼亚大学学士、哥伦比亚大学理学家。早年获宾夕法尼亚大学学士、哥伦比亚大学心理学硕士。后在布兰迪斯大学攻读医学。他在医学、心理学硕士。后在布兰迪斯大学攻读医学。他在医学、精神病理学和发展心理学等学科领域都颇有建树，是精神病理学和发展心理学等学科领域都颇有建树，是一位博学多才的学者。一位博学多才的学者。1943年1950年1975年1976年1
7、978年获得医学获得医学博士学位博士学位获得获得哥伦比亚大学哥伦比亚大学 哲学博士学位哲学博士学位任纽约任纽约市立大学研究市立大学研究生院教授，及生院教授，及院博士学位教院博士学位教学计划主任学计划主任美国教育美国教育心理学分心理学分会曾授予会曾授予他桑代克奖他桑代克奖退休后仍担退休后仍担任纽约大学任纽约大学荣誉教授，荣誉教授，并办诊所从并办诊所从事心理咨询事心理咨询和治疗工作。和治疗工作。动机的其他分类：动机的其他分类：根据对活动支配作用不同分为主导动机和次要动机；根据对活动支配作用不同分为主导动机和次要动机；根据学习在动机形成中的作用分为原始的先天性动机和习根据学习在动机形成中的作用分为原
8、始的先天性动机和习得的后天性动机；得的后天性动机；根据动机作用持续时间长短分为短期动机和长期动机；根据动机作用持续时间长短分为短期动机和长期动机；根据动机的意识水平分为有意识动机和无意识动机；根据动机的意识水平分为有意识动机和无意识动机；根据动机内容的性质分为高尚动机和卑劣动机。根据动机内容的性质分为高尚动机和卑劣动机。四、动机强度与工作效率四、动机强度与工作效率 中等强度的动机最有利中等强度的动机最有利于发挥最佳工作效率。于发挥最佳工作效率。动机的最佳水平随活动动机的最佳水平随活动性质的不同而不同。性质的不同而不同。在简单容易的活动中在简单容易的活动中,工工作效率随动机的提高而作效率随动机的
9、提高而上升；当活动难度加大上升；当活动难度加大时时,动机强度要降低。动机强度要降低。五、大学生学习动机的特点五、大学生学习动机的特点（P29）多元性多元性 自律性自律性 社会性社会性 职业性职业性大学生学习动机的特点大学生学习动机的特点由弱到强依次是：由弱到强依次是：求知进取动机求知进取动机 物质追求动机物质追求动机 小群体取向动机小群体取向动机 社会取向动机社会取向动机 害怕失败动机害怕失败动机 个人成就动机个人成就动机 （黄希庭等，（黄希庭等，1996）六、动机理论六、动机理论（一）动机的本能理论（一）动机的本能理论（二）动机的强化理论（二）动机的强化理论（三）成就动机理论（三）成就动机理
10、论（四）动机的归因理论（四）动机的归因理论（五）马斯洛的动机理论（五）马斯洛的动机理论（六）自我效能感理论（六）自我效能感理论（一）动机的本能理论（一）动机的本能理论 对行为动机的探讨，最早起源于本能的概念。弗洛伊德认对行为动机的探讨，最早起源于本能的概念。弗洛伊德认为本能是人类一切行为的原动力。为本能是人类一切行为的原动力。人类最基本的本能是生的本能和死的本能。人的每一种动人类最基本的本能是生的本能和死的本能。人的每一种动机都是无意识的生的本能和死的本能的混合物。机都是无意识的生的本能和死的本能的混合物。弗洛伊德认为要了解人类行为背后潜藏的动机，只分析意弗洛伊德认为要了解人类行为背后潜藏的动
11、机，只分析意识领域是不充分的。应采用自由联想，释梦等方法来揭示识领域是不充分的。应采用自由联想，释梦等方法来揭示无意识的动机过程。无意识的动机过程。精神分析学派（19世纪20世纪初）创始人：奥地利精神病医生弗创始人：奥地利精神病医生弗洛伊德洛伊德 理论主要源于治疗精神病的实理论主要源于治疗精神病的实践践,重视对人类异常行为的分析重视对人类异常行为的分析.强调心理学应该研究强调心理学应该研究无意识现无意识现象象。弗洛伊德弗洛伊德西格蒙德西格蒙德(Freud Sigmund)（1856-19391856-1939）18561856年年5 5月月6 6日日 生于现属捷克共和国的生于现属捷克共和国的摩
12、拉维亚的小镇弗莱堡。出身于一个摩拉维亚的小镇弗莱堡。出身于一个犹太人家庭。犹太人家庭。4 4岁时，全家迁居奥地岁时，全家迁居奥地利的维也纳。他在那里居住了近利的维也纳。他在那里居住了近8080年，年，直到晚年为躲避纳粹的迫害而被迫流直到晚年为躲避纳粹的迫害而被迫流亡英国。亡英国。人格的结构及动力系统人格的结构及动力系统（二）动机的强化理论（二）动机的强化理论（P30）斯金纳（斯金纳（19531953）用强化来解释动机的引起。）用强化来解释动机的引起。强化指的是对一种行为的肯定或否定，它在一定程度上会强化指的是对一种行为的肯定或否定，它在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。决定这种行为
13、在今后是否会重复发生。根据强化的性质和根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。目的可把强化分为正强化和负强化。正强化又称积极强化，指某个愉快刺激的出现能够提高学正强化又称积极强化，指某个愉快刺激的出现能够提高学习者反应概率的过程。习者反应概率的过程。负强化又称消极强化，指某种厌恶刺激的退出会提高学习负强化又称消极强化，指某种厌恶刺激的退出会提高学习者反应概率的过程者反应概率的过程。行为主义的领袖行为主义的领袖 B.F.斯金纳（斯金纳（1904190419901990）是行为主义学派最负盛名是行为主义学派最负盛名的代表人物，也是世界心的代表人物，也是世界心理学史上最为著名的心理理学史上最
14、为著名的心理学家之一，直到今天，他学家之一，直到今天，他的思想在心理学研究、教的思想在心理学研究、教育和心理治疗中仍然被广育和心理治疗中仍然被广为应用。为应用。强化物的安排方式强化物的安排方式（P31）（1）立即强化与延缓强化。）立即强化与延缓强化。前者是指个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较前者是指个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳；后者指正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效佳；后者指正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。果较差。（2）连续强化和部分强化。）连续强化和部分强化。前者指只要个体做出正确反应，均给予强化。后者指只在前者指只要个体做出正确反应，均给予强
15、化。后者指只在部分正确反应之后，给予强化。部分正确反应之后，给予强化。强化理论的应用原则强化理论的应用原则（1）经过强化的行为趋向于重复发生。）经过强化的行为趋向于重复发生。（2）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。（3）小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确）小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。规定和表述。（4）及时反馈。）及时反馈。（5）正强化比负强化更有效。应以正强化为主，做到奖）正强化比负强化更有效。应以正强化为主，做到奖惩结合。惩结合。（三）成就动机理论（三）成就动机理论（P32）成就动机指驱动一个人在社会活动的
16、特定领域力成就动机指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。求获得成功或取得成就的内部力量。默里（默里（19381938）提出成就动机的概念，麦克莱伦和）提出成就动机的概念，麦克莱伦和阿特金森等将这一概念修改。阿特金森等将这一概念修改。麦克莱伦把人的需求归纳为对成就、权力和亲和麦克莱伦把人的需求归纳为对成就、权力和亲和的需求。的需求。阿特金森认为成就动机水平依赖于三个因素，可阿特金森认为成就动机水平依赖于三个因素，可表示为：表示为：Is。阿特金森根据成就动机的倾向，把人分为力求成阿特金森根据成就动机的倾向，把人分为力求成功或力求避免失败两种类型的人。功或力求避免失败两种
17、类型的人。力求成功的人旨在获取成就，并选择能够带来成力求成功的人旨在获取成就，并选择能够带来成就的任务，这种人最有可能选择成功概率约为就的任务，这种人最有可能选择成功概率约为5050的任务。的任务。力求避免失败的人，在预计自己成功的机会大约力求避免失败的人，在预计自己成功的机会大约有有5050时，会采取回避态度，他们不敢面对挑战。时，会采取回避态度，他们不敢面对挑战。他们往往选择更易获得成功的任务，或者选择极他们往往选择更易获得成功的任务，或者选择极其困难的任务。其困难的任务。（三）成就动机理论（三）成就动机理论避免成就动机（避免成就动机（fear of success）T Ta a=T=Ts
18、 s-T-Tafaf-T Tfosfos T Ts s：追求成功的倾向追求成功的倾向 T Tafaf：害怕失败的倾向害怕失败的倾向 T Tfosfos：害怕成功的倾向害怕成功的倾向 (M.S.Horner,1968)(M.S.Horner,1968)（四）动机的归因理论（四）动机的归因理论（P33）当人们进行某种活动成功或失败时，都有对行为当人们进行某种活动成功或失败时，都有对行为结果的原因进行探究的愿望。这种对导致行为结结果的原因进行探究的愿望。这种对导致行为结果原因的分析和推断叫归因。果原因的分析和推断叫归因。海德于海德于19581958年最早提出归因理论。维纳等进行了年最早提出归因理论。
19、维纳等进行了完善，认为在完成一项重要活动后，个体会对活完善，认为在完成一项重要活动后，个体会对活动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任务难度、运气、身心状况等因素的影响。并把任务难度、运气、身心状况等因素的影响。并把上述影响因素归纳为三个维度：稳定性、可控性上述影响因素归纳为三个维度：稳定性、可控性与因素源。与因素源。积极归因倾向是指能引起个体肯定的情感体验，积极归因倾向是指能引起个体肯定的情感体验，使个体对未来行为抱有成功的期望，对行为起动使个体对未来行为抱有成功的期望，对行为起动力作用的归因倾向；力作用的归因倾向；消极归因倾向是指引起个体否定
20、的情感体验，使消极归因倾向是指引起个体否定的情感体验，使个体对未来行为的成功感到失望或漠然，阻碍个个体对未来行为的成功感到失望或漠然，阻碍个体追求行为成功的归因倾向。体追求行为成功的归因倾向。（四）动机的归因理论（四）动机的归因理论（三）归因理论 Weiner,NierenbergWeiner,Nierenberg和和Goldstein(1976)Goldstein(1976)找一群学生，让找一群学生，让他们在积木设计作业过程中分别经历他们在积木设计作业过程中分别经历零到五次的连续成功零到五次的连续成功的经验的经验。结果：结果：(1)(1)当学生当学生成功成功，将努力、能力视为稳定特性时，则下
21、一，将努力、能力视为稳定特性时，则下一次成功期望也会较高。次成功期望也会较高。(2)(2)当学生当学生失败失败，将努力、能力视为稳定特性时，则其成，将努力、能力视为稳定特性时，则其成功期望亦较低。功期望亦较低。岳修平岳修平 译译(2000)(2000)：教学心理学学习的认知基础，台北：远流。：教学心理学学习的认知基础，台北：远流。韦纳的成败归因理论韦纳的成败归因理论(B.Weiner,1982)要素要素稳定稳定 不稳定不稳定 内部内部 外部外部可控可控 不可控不可控能力能力 +努力努力 +运气运气 +任务难度任务难度 +Weiner归因理论与课室教学归因理论与课室教学 1.提出成败结果的影响范
22、围。提出成败结果的影响范围。2.提供分析教学中师生互动的架构提供分析教学中师生互动的架构成败归因历程中的师生互动成败归因历程中的师生互动 协助学生正向的归因协助学生正向的归因(一一)提高低自信心学生的成功期望，除了说服他们肯努力，提高低自信心学生的成功期望，除了说服他们肯努力，则可达到目标外；仍需精确地呈现给学生自看到他们如何才则可达到目标外；仍需精确地呈现给学生自看到他们如何才能成功。能成功。协助学生练习，达到短期目标，及提供他们如何使用策协助学生练习，达到短期目标，及提供他们如何使用策略帮助他们达成目标的讯息。略帮助他们达成目标的讯息。教导学生如何去教导学生如何去“集中注意力于策略，而非结
23、果上面，集中注意力于策略，而非结果上面，使他们较有可能会拥有其结果使他们较有可能会拥有其结果”，对于自己的行为负责。，对于自己的行为负责。协助学生正向的归因协助学生正向的归因(二二)订定个别化的目标订定个别化的目标：孩童变得较为孩童变得较为“努力导向努力导向”，成，成功乃是来自于他们的努力。功乃是来自于他们的努力。平等的待遇平等的待遇，避免学生归因到本身能力的差异。避免学生归因到本身能力的差异。避免给予学生同情式的线索。避免给予学生同情式的线索。积极的归因模式 成功成功 能力和努力能力和努力 自尊、自豪，增强成功自尊、自豪，增强成功期望期望 趋向成就任务趋向成就任务 失败失败 缺少努力缺少努力
24、 内疚，维持较高的成就内疚，维持较高的成就期望期望 增强坚持性，趋向成就任务增强坚持性，趋向成就任务消极的归因模式 成功成功 运气运气 不在乎，很少增强对成功的不在乎，很少增强对成功的期望期望 缺乏趋向成就任务的倾向缺乏趋向成就任务的倾向 失败失败 缺乏能力缺乏能力 羞愧、无能感、沮羞愧、无能感、沮丧，降低对成功的期望丧，降低对成功的期望 缺少坚持性，回避成就缺少坚持性，回避成就任务任务 维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不可控因素，会降低个体的行为动机，把行为结果可控因素，会降低个体的行为动机，把行为结果归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行
25、为归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。动机。如果多次失败，并将失败归因于象能力这种不可如果多次失败，并将失败归因于象能力这种不可控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机丧失动机，这在心理学，这在心理学中称为中称为“习得性无助习得性无助”。习得性无力感的产生习得性无力感的产生 习得性无力感习得性无力感(learned helplessness)：指当：指当有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无能为力、放弃努力的心态。能为力、放弃努力的心态。获得体
26、验：获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。努力却没有结果导致失败与挫折感。在体验的基础上进行认知：在体验的基础上进行认知：“自己无法控制行为自己无法控制行为结果或外部事件。结果或外部事件。”形成期待：形成期待：“将来结果也不可控。将来结果也不可控。”表现出动机、认知和情绪上的损害：表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动降低学习动机、认知出现障碍、情绪失调。机、认知出现障碍、情绪失调。（五）马斯洛的动机理论（五）马斯洛的动机理论（P35）2020世纪世纪3030年代，心理学家用年代，心理学家用“需要需要”取代取代“内驱内驱力力”的概念研究动机的机制。的概念研究动机的机制。马斯洛在对动机研
27、究基础上，提出人有五种基本马斯洛在对动机研究基础上，提出人有五种基本的需要（生理需要、安全需要、爱与归属需要、的需要（生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要、自我实现的需要），并按其满足的先尊重需要、自我实现的需要），并按其满足的先后依次排列成一个层阶后依次排列成一个层阶。马斯洛的动机理论马斯洛的动机理论马斯洛马斯洛(19081970)(19081970)人本主义心人本主义心理学发起者。理学发起者。19331933年威斯康星大学年威斯康星大学获博士学位，布兰代斯大学心理学获博士学位，布兰代斯大学心理学系教授兼主任。曾任美国人格与社系教授兼主任。曾任美国人格与社会心理学会主席和美国心理学会主
28、会心理学会主席和美国心理学会主席（席（19671967）。）。其论文其论文人类动机论人类动机论（19431943心心理学评论理学评论）阐述了需要层次论。）阐述了需要层次论。著有著有动机和人格动机和人格（19541954）、）、存在心理学探索存在心理学探索（19621962）、）、科科学心理学学心理学（19671967）、）、人性能达人性能达到的境界到的境界（19701970）等。）等。马马 斯斯 洛洛（六）自我效能感理论（六）自我效能感理论 （P36）自我效能感：个体对自己是否能够成功地从事某自我效能感：个体对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。一成就行为的主观判断。班杜拉（班杜拉（
29、1977）重视人类所具有的）重视人类所具有的“期待期待”的功的功能，认为期待是知识与行为的中介，是行为的决能，认为期待是知识与行为的中介，是行为的决定因定因 素，他进一步把期待分为结果期待和效能期素，他进一步把期待分为结果期待和效能期待。待。结果期待是某种行为导致某种结果的个人预测；结果期待是某种行为导致某种结果的个人预测；效能期待是个效能期待是个 人对自己能否顺利地进行某种行为人对自己能否顺利地进行某种行为以产生一定结果的自信。以产生一定结果的自信。自我效能感 班杜拉把知觉到的效能期待称为自我效能感。班杜拉把知觉到的效能期待称为自我效能感。被知觉到的效能期待不只是影响活动和场合的选被知觉到的
30、效能期待不只是影响活动和场合的选择，也对努力产生影响。择，也对努力产生影响。被知觉到的效能期待，决定努力的程度和面对困被知觉到的效能期待，决定努力的程度和面对困难的忍耐力。难的忍耐力。被知觉到的效能期待越强，越倾向于做更大程度被知觉到的效能期待越强，越倾向于做更大程度的努力。的努力。自我效能感的作用机制自我效能感的作用机制 自我效能感不仅是个体对自己未来活动的事自我效能感不仅是个体对自己未来活动的事先估计，而且会直接影响个体在执行未来活动过先估计，而且会直接影响个体在执行未来活动过程中的动力。自我效能感是通过以下中介过程实程中的动力。自我效能感是通过以下中介过程实现其作用的：现其作用的：选择过
31、程 动机过程 选择过程 一般而言，当面临不同的环境时，个体选择自认一般而言，当面临不同的环境时，个体选择自认为能加以有效应对的环境，而回避自感无法控制为能加以有效应对的环境，而回避自感无法控制的环境。的环境。自我效能感的高低，不仅决定了个体在发展过程自我效能感的高低，不仅决定了个体在发展过程中面临新任务时，是当作挑战加以迎接还是当作中面临新任务时，是当作挑战加以迎接还是当作困难加以回避的生活态度，而且也通过影响个体困难加以回避的生活态度，而且也通过影响个体对不同活动方式的选择而决定其潜能在哪些方面对不同活动方式的选择而决定其潜能在哪些方面会得到开发。会得到开发。动机过程动机过程 自我效能感通过
32、思维过程发挥作用时，通常会伴自我效能感通过思维过程发挥作用时，通常会伴有动机因素的参与。有动机因素的参与。自我效能感还会影响个体在活动中的努力程度以自我效能感还会影响个体在活动中的努力程度以及面临困难、挫折和失败时对活动的坚持性。特及面临困难、挫折和失败时对活动的坚持性。特别是对于那些富有挑战性或带有革新性质的创造别是对于那些富有挑战性或带有革新性质的创造活动而言，这种坚持性是保证活动成功的必要条活动而言，这种坚持性是保证活动成功的必要条件。件。影响自我效能感形成的因素影响自我效能感形成的因素影响自我效能感形成的五种信息源：影响自我效能感形成的五种信息源：行为信息行为信息 代理性信息代理性信息
33、 言语劝说言语劝说 情感的唤起情感的唤起 环境的信息环境的信息 自我效能感的培养途径自我效能感的培养途径 外部强化外部强化 培养学生进行积极的自我强化培养学生进行积极的自我强化 归因训练归因训练 学习策略的培养学习策略的培养 增强学生的自我效能感增强学生的自我效能感 自我效能感与成就行为是相互促进的，在学自我效能感与成就行为是相互促进的，在学校中，校中，要注意从以下几个方面去增强学生的自要注意从以下几个方面去增强学生的自我效能感。我效能感。1让学生更多地体验到成功让学生更多地体验到成功 2为学生提供适当的榜样为学生提供适当的榜样七、学习动机的培养七、学习动机的培养（P38-41）（一）创设学习
34、情境使学生产生成功体验；（一）创设学习情境使学生产生成功体验；（二）确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练；（二）确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练；（三）面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机；（三）面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机；（四）培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感；（四）培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感；（五）进行归因训练，指导学生正确归因。（五）进行归因训练，指导学生正确归因。八、学习动机的激发八、学习动机的激发（P40-45）（一）创设问题情境，实施启发性教学；（一）创设问题情境，实施启发性教学；（二）根据作业难度，恰当控制动机水平；（二
35、）根据作业难度，恰当控制动机水平；（三）充分利用强化原理；激发学生学习动机；（三）充分利用强化原理；激发学生学习动机；（四）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛；（四）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛；批评的艺术批评的艺术 对开朗直率的学生对开朗直率的学生直来直去的公开式批评直来直去的公开式批评 对倔强刚毅的学生对倔强刚毅的学生甜言蜜语的柔软式批评甜言蜜语的柔软式批评 对自尊心强的学生对自尊心强的学生点到为止的点化式批评点到为止的点化式批评 对温和顺从的学生对温和顺从的学生和风细雨的温和式批评和风细雨的温和式批评 对毛手毛脚的学生对毛手毛脚的学生警钟长鸣的提醒式批评警钟长鸣的提醒式批评 对粗暴急躁的学生对粗暴急躁的学生避开锋芒的疏导式批评避开锋芒的疏导式批评 对沉默寡言的学生对沉默寡言的学生避开指责的说理式批评避开指责的说理式批评 对傲慢自负的学生对傲慢自负的学生示败揭短的严肃式批评示败揭短的严肃式批评
