1、 国内外学前教育思想的流变与发展国内外学前教育思想的流变与发展 学前教育的主要理论流派学前教育的主要理论流派一、国外学前教育思想的流变与发展一、国外学前教育思想的流变与发展（一）学前教育思想的萌芽（一）学前教育思想的萌芽 时间：时间：远古时期至17世纪初（学前教育思想的孕育期）主要特征：主要特征：学前教育思想散见于各种哲学、政治学和社会学等著作中，未成为一门独立的学科。代表人物：代表人物：柏拉图、亚里士多德、昆体良1.1.柏拉图（柏拉图（PlatoPlato，公元前，公元前427427前前347347年）年）古希腊哲学家、思想家，师从苏格拉底，创建了阿 加德米学园，被认为是西方教育史上最早最早
2、论述 学前儿童教育问题的学者。代表作：理想国 主要学前教育思想：（1）重视优生优育和儿童公育（2）主张儿童“智德统一”（3）构建了丰富的学前教育内容（4）“寓学习于游戏”的最早提倡者2.2.亚里士多德（亚里士多德（AristotleAristotle，公元前，公元前384384前前322322年）年）古希腊百科全书式的学者，师从柏拉图，自己创办了吕克昂学院，被誉为“人类的导师”。代表作：学前教育观点主要体现在政治学和论理学等著作中。主要学前教育思想：（1）重视优生优育，控制人口过渡增长（2）通过游戏进行适宜的身体锻炼，保护幼儿的健康（3）重视习惯培养，避免不良环境的影响3.3.昆体良昆体良（M
3、arcus Fabius Quintilianus，约3595年）古罗马著名的雄辩家、教育家，是西方最早的教学法学者，被誉为西方教学论的奠基人。代表作：雄辩术原理（西方第一部专门以教育为题材的教育学著作）主要学前教育思想：（1）主张及早教育（2）主张教儿童认识字母、书写和阅读，首次阐释了双语教育问题。（3）对教师提出高要求，包括热爱儿童、善于观察和了解儿童；因材施教和启发诱导；恰当运用奖惩、禁用体罚等。（二）学前教育思想的形成（二）学前教育思想的形成时间：时间：17世纪初到19世纪末主要特征：主要特征：教育著作开始系统阐述学前教育思想，使学前教育学逐渐成为一门独立学科。代表人物：代表人物：夸美
4、纽斯夸美纽斯、洛克、卢梭卢梭、裴斯泰洛裴斯泰洛齐齐、福禄培尔福禄培尔 1.1.夸美纽斯夸美纽斯（Johann Amos Comenius，15921670）17世纪捷克教育改革家和教育理论家，在波兰、英国、匈牙利和瑞典进行教育改革，其教育思想对这些国家的教育实践产生了重大影响。代表作：大教学论（西方第一本独立形态的教育学，被看作是系统教育理论产生的标志）世界图解（西方教育史上第一本学前教育专著）母育学校（世界上第一本图文并茂的儿童读物，被誉为“儿童插图书的始祖”。）主要学前教育思想：（1 1）重视学前教育的价值）重视学前教育的价值“幼年儿童要求优良教育极为迫切，缺它的话，他们将迷失方向”。（p
5、5）“任何人在幼年时代播下什么样的种子，那他老年就要收获那样的果实”（p22）捷克夸美纽斯著.夸美纽斯教育论著选M.任钟印选译.北京:人民教育出版社,2005:5,22.（2 2）家庭就是）家庭就是“母育学校母育学校”学前教育的目的与任务，即父母应培养儿童体力、智力和道德的初步基础，通过感觉器官的训练和发展使儿童获得有关自然界、社会生活和家庭生活的初步认识，为上小学做好准备。判断儿童是否适宜进入公共学校的标准包括：儿童是否获得了在母育学校应学会的东西；他对问题是否有主意和辨别、判断的能力；他是否有进一步学习的要求和愿望。学前教育的内容，包含胎教、体育、智育、德育四个方面。胎教：如母亲孕期应保持
6、良好的情绪等；体育：如建立合理的生活制度；智育：建立了包含自然、光学、天文学等13种学习 内容的教学大纲；德育：培养幼儿的文明礼貌和良好的生活习惯。重视游戏的作用 游戏可以使儿童“自寻其乐，并可锻炼身体的健康、精神的活泼和各种肢体的敏捷”。2.2.洛克（洛克（J.Locke,1632J.Locke,163217041704）17世纪英国著名的哲学家、政治家和教育家，提出了绅士教育的思想体系。代表作：教育漫话主要学前教育思想：（1）学前教育的目的在于培养绅士（基于“白板说”的理念，认为幼儿的心灵是“可以随心所欲地做成什么式样”，因而重视学前教育）（2）教育内容包括：体育西方教育史上第一个提出并详
7、细论述儿童 体育问题的教育家 德育绅士教育的核心,以说理教育、榜样教育、实际练习、奖励与惩罚为主要方法智育包括阅读、写字、图画、速记、法文、历 史、地理等,主张儿童自己学习，寓学于游 戏中3.3.卢梭卢梭（Jean Jacques Rousseau，17121778）法国启蒙思想家、教育家，是西方教育史上具有划时代意义的人物，把文艺复兴以来重视儿童的思想推向一个新的境界。主要教育代表作：爱弥儿（集中阐述了自然主义教育理论）主要学前教育思想：（1）教育目的：让儿童“回归自然”（2）根据儿童自身发展特点，将儿童发展划分为四个阶段：婴儿期（0-2岁）：以身体养护和锻炼为主 儿童期（2-12岁）：“理
8、性的睡眠时期”以感官教育为主 少年期（12-15岁）：主要进行知识学习与劳动教育青年期（15-20岁）：以道德教育为主 4.4.裴斯泰洛齐裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi，1746-1827）18世纪末19世纪初瑞士著名的民主主义教育家，一生致力于贫民教育。代表作：林哈德和葛杜林（又名贤伉俪）主要学前教育思想：（1）教育目的是促进人的一切天赋能力和谐发展。（2）倡导要素教育论（裴斯泰洛齐教学理论的核心）5.5.福禄培尔福禄培尔（F.W.A.Froebel，17821852）德国著名的幼儿教育家，创办了世界上第一个社会性学前教育机构幼儿园（Kindergarten）
9、，被誉为“幼儿园之父”。代表作：人的教育（提出了完整的幼儿教育理论，包括教育与儿童发展的关系、儿童教学原则、教具开发等思想）主要学前教育思想：（1 1）教育与儿童发展）教育与儿童发展统一的原则教育顺应自然，坚持辩证的发展观创造性活动重视社会参与（2 2）儿童教学原则）儿童教学原则自我活动实物教学游戏教学（3 3）特色教具）特色教具恩物的开发及应用恩物的开发及应用恩物恩物“恩物”是福禄培尔创制的一套供儿童使用的学习材料，目的是让幼儿逐渐认识自然的规律。“恩物”包括各种柔软的彩色线球、木球、立方体、圆柱体和木板等20种积木。作业作业“作业”则是指教师指导幼儿利用各种材料进行的各种结构或制作活动，目
10、的在于将恩物的知识运用于实践。作业的材料包括粘土、沙子、纸张和纸板等。（三）现代学前教育思想的发展与变革（三）现代学前教育思想的发展与变革时间：时间：19世纪末到20世纪初主要特征：主要特征：正规的社会性幼儿教育机构建立并逐步发展，幼儿教育理论从教育学中分离出来，成为一门独立的学科，与幼儿教育实践同步。代表人物及流派：代表人物及流派：蒙台梭利、精神分析学派、行为主义学派、认知发展学派和人类发展生态学 蒙台梭利蒙台梭利（Maria Montessori，1870-1952）意大利杰出的幼儿教育家，创立了蒙台梭利教育法，被誉为世界学前教育史上自福禄培尔以来影响最大的现代幼儿教育家。主要教育代表作：
11、蒙台梭利方法（1909）、童年的秘密（1933）、儿童的发现（1948）等主要学前教育思想 蒙台梭利经过多年的“儿童之家”实验和实践，确立了其独特的蒙台梭利教学原则：（1）尊重儿童天性发展的原则（2）直观教学原则（3）环境教育原则（4）个别化教学原则（5）系统发展原则二、中国学前教育理论的形成与发展二、中国学前教育理论的形成与发展（一）中国学前教育思想的萌芽（一）中国学前教育思想的萌芽时间：时间：原始社会至鸦片战争时期主要特征：主要特征：学前教育主要在家庭中实施，并没有产生专门的学前教育机构。1.1.学前教育思想孕育的背景学前教育思想孕育的背景从统治者角度看，“学而优则仕”成为教育儿童的指导思
12、想。从家庭及个人角度看，“光宗耀祖”成为学前家庭教育的基本出发点。从文化角度看，学前教育思想的形成与儒家文化紧密相连。2.2.早期的学前教育思想早期的学前教育思想典型代表：典型代表：贾谊（公元前200前168年）、颜之推（531约595年）、朱熹（11301200年）、王守仁（14721528年）较有代表性的学前教育思想：较有代表性的学前教育思想：（1）胎教是立教之本（2）倡导及早施教 （3）重视环境的风化陶染（4）注重德性的教育（5）倡导学习具体的事物（6）提倡积极正面引导（二）中国学前教育理论的形成（二）中国学前教育理论的形成时间：时间：鸦片战争至新中国成立之前 主要特征：主要特征：我国开
13、始尝试社会化学前教育，民国时期以陶行知、陈鹤琴、张雪门等为代表的诸多教育家投身于幼稚教育改革，在实践中逐步形成了满足中国国情需要的学前教育理论体系。1.1.学前教育理论形成的认识基础学前教育理论形成的认识基础（1 1）关于学前教育的重要性的认识）关于学前教育的重要性的认识 “小学教育是建国之根本，幼儿教育尤为根本之根本。小学教育应当普及，幼儿教育也应当普及”。（2 2）关于学前教育的发展方向的认识）关于学前教育的发展方向的认识 幼稚园必须“中国化、省钱化和平民化”；“要解决我国的幼稚教育，必须认清三点：一是儿童在幼稚园时候身心发展的情形。二是我国社会的现状。三是应如何根据社会现状来谋求民族的改
14、造，同时，根据儿童的需要，谋社会基础的建设。”（3 3）对儿童的认识）对儿童的认识 “小孩子有小孩子的意志，小孩子有小孩子的人格，成人应当尊重小孩子的人格”。2.2.学前教育理论体系学前教育理论体系（1 1）学前教育目标）学前教育目标 包括社会目标、个人目标（2 2）学前教育课程）学前教育课程生活课程“活教育课程”“行为课程”活动课程（3 3）学前教育方法论）学前教育方法论 “教学做合一”“做中教、做中学，做中求进步”“做学教合一”（4 4）学前教育师资培养）学前教育师资培养“艺友制”、设置完善的幼稚师范课程标准 等）（三）中国学前教育理论的发展与变革（三）中国学前教育理论的发展与变革时间：时
15、间：新中国成立至今主要特征：主要特征：新中国的学前教育理论以教育文化的引进和本土化为变革主线，在理性主义经验主义建构主义的知识观嬗变中前进发展。1.1.天才教育时代的学前教育理论（天才教育时代的学前教育理论（1949-19781949-1978年）年）（1）总体教育目标总体教育目标：在前苏联的影响下，学前教育以全面发展教养为指导，关注科学教育和加强智力开发，提出了促进幼儿全面和谐发展的目标体系。（2）课程模式：课程模式：采用分科教育模式，强调学科结构和追求卓越知性。（3）在教学内容教学内容上围绕是否教幼儿识字展开了探讨（4）教学形式：教学形式：以游戏作为主导活动，学前教育任务通过各种活动来实现
16、。2.2.社会转型时代的中国学前教育理论体系社会转型时代的中国学前教育理论体系（19781978年至今）年至今）（1）学前教育观念学前教育观念质变与新型的个性教育观正在形成；（2）课程目标：课程目标：从“预设”走向“生成”，从“重物”转向“重人”，从“重教师”转向“重儿童”；（3）课程组织课程组织由“分科教学”走向“活动教学”（4）课程评价课程评价取向由“重结果”向“重过程”转化 学前教育的主要理论流派 一、行为主义的学前教育理论典型代表：典型代表：美国的华生（John Broadus Watson,1878-1958）、桑代克（Edward Lee Thorndike，1874-1949）、
17、斯金纳（Burrhus Frederick Skinner，1904-1990主要观点：主要观点：1.认为幼儿的发展是开放变化的，每个幼儿的行为强化都不相同。2.关注环境与教育的影响，重视环境对儿童心理和行为的影响具有治疗的价值，认为通过适当的刺激及合理运用强化手段可以控制和改善人的心理问题。3.不足之处是把儿童看成是消极被动的学习者，否认了儿童的主观能动性，是典型的“外烁论”思想。二、认知发展的学前教育理论典型代表：典型代表：瑞士的皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）、前苏联的维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934）主要的教育思想主要的教育思想1.1.皮亚杰的
18、主要观点皮亚杰的主要观点根据认知图式的性质，将认知发展分为四个阶段（1）感知运动阶段(0-2岁)婴儿只能通过看、听、触、摸、尝、嗅等感知动作来适应外部环境，并构建感知动作图式，并从反射动作过度到智慧动作。（2）前运算阶段（2-6、7岁）儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”，拥有了客体永久性，能在延迟模仿、象征性游戏、绘画、语言等领域有所表现。（3）具体运算阶段（7-12岁）儿童的智慧活动具有了守恒性和可逆性，掌握了群集运算、空间关系、分类和排序等逻辑运算能力。（4）形式运算思维阶段（12-15岁）个体的思维能力在该阶段已超出事物的具体内容或感知的事物，而是一种
19、抽象的逻辑思维。根据认知发展理论，皮亚杰认为教学内容的选择应以儿童教学内容的选择应以儿童心理发展的阶段特点为依据，心理发展的阶段特点为依据，即：课程结构内容课程结构内容：应与儿童智力发展的结构相互适应；在教学过程中应三个原则三个原则：遵循适应儿童的认知发展、发展儿童的自主性和认知能力、重视实践活动；在教学方法教学方法上采用综合观察法、询问法、测验法和实验法的临床教学法，利用讲述故事向被试提出有关道德方面难题的两难故事法，利用学习者之间、学习者与成人之间互动的社会交往法，利用“高度集中注意的活动的”活动法。2.2.维果斯基的主要观点维果斯基的主要观点 儿童心理的发展并不完全取决于认知成熟，儿童与
20、成人或年长伙伴的互动是影响儿童发展的重要因素。提出了“最近发展区”的概念，认为儿童的“现有发展水平”与“通过成人的指导可能达到的水平”之间就是儿童的“最近发展区”。三、建构主义的学前教育理论三、建构主义的学前教育理论（一）中心观点（一）中心观点 知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。（二）建构主义的两种取向（二）建构主义的两种取向 主要是在以皮亚杰的思想为基础发展起来的，关注学习者个体是如何建构某种认知方面或情感方面的信息。个人建构主义个人建构主义1社会建构主义社会建构主义2主
21、要是在维果茨基思想的基础上发展起来的,强调学习是一个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，个体与个体、个体与群体之间的社会文化互动更重要。（三）建构主义学习理论的主要观点（三）建构主义学习理论的主要观点学习的主动建构性、社会互动性、情境性学习的主动建构性、社会互动性、情境性建构主义的知识观建构主义的知识观1知识的动态性、相对性知识的动态性、相对性建构主义学生观建构主义学生观2学生经验世界的丰富性和差异性学生经验世界的丰富性和差异性建构主义的学习观建构主义的学习观3 1.生成学习（维特罗克,M.C.Witttock）（1）人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而总是建构对输
22、入信息的解释，主动选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。（2）人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构。（四）学习的个人建构过程（四）学习的个人建构过程 根据以上两个前提，维特罗克认为学习的生成过程就是：学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略）与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。（）首先是长时记忆的内容影响着个体知觉和注意的选择，影响着信息进入短时记忆的方式。（）实际上构成了学习者的动机，使它不仅能注意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择
23、性注意，这种注意和知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。（）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。（）在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动的建构新信息的意义。（）如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系，如（）构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠，即是否采用了没有事实根据的假设；（）从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；（）从感觉信息中选用的信息是否合用。（）如果建构
24、意义成功，即达到了意义的理解。（）在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。2.认知灵活性理论（Cognitive Flexibility Theory）斯皮罗（R.J.Spiro）提出的一种理论。所谓认知灵活性是指个体可以从不同角度以多种方式重建自己的知识和理解。（1）知识有结构良好领域的知识和结构不良领域的知识 结构不良领域(ill-structured domain)知识的特点：知识应用的每个实例中都包含着许多广泛概念的相互作用，即概念的复杂性。同类的各个具体实例之间，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异
25、，即实例的差异性。结构不良领域知识的学习要求学生把握概念的复杂性，并能广泛而灵活地应用到具体情境中。（2）学习分为两个阶段：初级知识的获得与高级知识的获得。在初级知识获得阶段，只要求把所学的东西按照接近原样的方式再现出来。而在高级知识获得阶段，则要求学生把握概念的复杂性，把它们灵活地运用到各种具体情境中。（五）学习的社会建构过程 1.支架（scaffolding）根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员为学习者提供学习的脚手架。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。2.认知学徒制（cognitive apprenticeship）指
26、知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性活动，学生在实际活动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。3.情境性学习（situated learning）真实任务情境 情境化的过程 真正的互动合作 情境化的评价（六）建构主义的教学设计 1.随机通达教学（Random Access）设计 建构主义的代表人物Spiro等人提出学习者在学习过程中对信息意义的建构可以从不同的途径进行，获得不同的理解。因此教学设计也应该使学习者能够从不同途径通达意义，获得不同的认识与理解。每一次通达会获得不同的意义建构。2.支架式教学（Scaffolding instruction）设计 支架式教
27、学认为，为了更好的促进学习者对于知识意义的建构，教学应该围绕和结合当前的学习主题，按照维果茨基的最近发展区要求，为学生提供概念框架，而不是具体的学习内容，框架中的概念就像建筑中的脚手架，或网络中的界面，为学习者提供进行知识学习的支持和途径。3.抛锚式教学（Anchored instruction）设计 抛锚式教学认为，教学应该创造与真实任务类似的问题情景，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即抛锚），尽可能让学生在一个完整、真实的问题情景中产生学习的需要与兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、探索、发现和解决问题。也叫实例式教学或基于问题教学 4.自上而下（top-down）的教学设计 即首先呈
28、现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学活动中，不必组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括地以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。（七）建构主义教学的主要特点 1.强调以学生为中心 2.强调学习者对知识意义的主动建构 3.鼓励自主学习和合作学习 4.强调实际的案例和情景 5.认为教师的作用只是帮助和促进作用四、精神分析学派与人本主义的学前教育理论四、精神分析学派与人本主义的学前教育理论1.1.精神分
29、析学派精神分析学派 典型代表：典型代表：奥地利的弗洛伊德（Freud，1856-1939）、美国的埃里克森（Erik Homburger Erikson，1902-1994）弗洛伊德认为儿童童年期心理发展有五个时期，即：口欲期(0-1.5岁)、肛欲期(1.5-3岁)、性器期(3-6岁）、潜伏期(6-10岁)、青春期(10-20岁)埃里克森认为儿童心理社会性发展共有八个阶段，即：信任对怀疑（0-18个月）、自主对羞怯（18个月-3岁）、主动感对内疚感（3-6岁）、勤奋感对自卑感（6-12岁）、角色同一对角色混乱（12-18岁）、亲密感对孤独感（成年初期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、完善感对绝望
30、感（老年期）主要观点：主要观点：1.重视早期经验和亲子关系。2.幼儿教育应重视培养健全人格。3.注意培养幼儿的想象力与创造性。2.2.人本主义人本主义 典型代表：典型代表：美国心理学家马斯洛（AMaslow，1908-1970）、罗杰斯（Carl R.Rogers，1902-1987）u主要观点：(1)学习的本质是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。(2)学习的目的：全人、自我实现使学生成为完善、有用的人，整体人格得到发展。(3)学习的过程：发展潜能自我挖掘其潜能，自我成长、自我实现的过程(4)学习的原则：自由学习、尊重、信任尊重学习者，重视学习者的意愿、情感与需要，相信学
31、习者能自我教育、发展的潜能。(5)学习的促进：以学生为中心让学生觉察到学习内容与自我的关系给学生一个和谐、关爱、理解的氛围从做中学(6)教育的角色：提供条件 五、后现代主义的学前教育理论（一）后现代主义的主要派别激进的（也即解构性）后现代主义以“否定性”为其特征。代表人物：福柯、利奥塔、德里达建设性后现代主义以“建设性”为主要特征。代表人物：罗蒂、格里芬庸俗的后现代主义是对否定的后现代主义和建设性的后现代主义进行简单化理解的结果。代表人物是杰姆逊。（二）后现代主义的基本观点 批判现代性 反基础主义 反本质主义 反中心主义 反对确定性 告别整体性(同一性)参考文献：参考文献：1邢利娅,白星瑞.建
32、国后我国学前教育政策价值取向的演变J.学前教育研究,2008(3).2刘玲.成熟主义与行为主义理论在学前教育中的运用J.文教资料,2009(4).3杨晓萍.行为主义学习理论在学前教育中的运用J.学前教育研究,1995(2).4霍力岩.建国60 年来国外学前教育思潮的影响与今日我国学前教育选择J.幼儿教育,2009(9).5陈蕾.罗杰斯人本主义教学思想、加涅认知教学思想与学前教育的教学模式J.学前教育研究,2001(3).6周采.国外学前教育的主要发展趋势综述J.外国教育研究,1999(5).7王炳照,秦学智.陈鹤琴学前教育思想的传统文化渊源J.学前教育研究,2006(3).8姜勇,邓素文.本土困境与学前教育学的文化转向J.学前教育研究,2008(4).9朱宗顺.百年中国学前教育史研究的回顾与展望J.教育研究与实验,2005(3)
