1、中小学教学领域深化素质教育的若干思考广州市教育局教学研究室广州市教育局教学研究室xxxxxx“当前，我国教育呈现出新的阶段性特征：有学上的问题已经基本解决，上好学的问题成为突出矛盾；数量和规模的问题已经基本解决，质量和结构的问题成为主要矛盾”。2我市中小学教学领域进一步深化素质教育实施活动释义 我市中小学教学领域进一步深化素质教育的实施，是根据根据国家的教育政策和素质教育理论，结合结合本市教育发展实际，在进一步深化基础教育和中等职业教育课程改革的基础基础上，选择选择教学领域为平台，力求对当前影响素质教育实施较为突出的问题有所突破突破，从而提高我市中小学实施素质教育水平、保证我市中小学教学质量持
2、续稳步提高的一项区域性教育实践活动区域性教育实践活动。3素质、素质教育及其相互关系 可见人的素质是以先天禀赋为基础的，它通过知识、能力及情感、态度和价值观等基本要素在新的环境下不断更新、重组、调整，发展为内在的、相对稳定的身心组织结构。人的素质可分为思想道德素质、文化科学素质、身体素质、心理素质、审美素质和劳动技能素质等，人的诸方面素质不是孤立存在的，而是互相制约、相互依存的整体。素质教育所说的素质既指个体素质，更指支素质教育所说的素质既指个体素质，更指支撑我国综合国力、民族复兴和国家安全的全撑我国综合国力、民族复兴和国家安全的全体劳动者的整体素质。体劳动者的整体素质。不管从哪个角度分析，它都
3、至少包含以下基本素质：认同自己的国家、能与世界对话、热爱学习、学会学习、有创新精神与实践能力、体魄健全、充满活力、心灵丰富、能够尊重与理解、沟通与合作、追求自己的幸福和爱护他人的幸福等。素质教育必须遵循人的素质整体结构的规律素质教育必须遵循人的素质整体结构的规律,从人的整体素质结构出发，使素质教育与人的从人的整体素质结构出发，使素质教育与人的素质结构相适应，养成人的整体素质。素质结构相适应，养成人的整体素质。现代素质教育不仅深入到素质的生理与心理层面，而且扩展到社会文化层面。素质是个体性、群体性和民族性的统一。这就要求既重视个体的各种素质的教育，又重视群体素质的完善，还要致力于全民族整体的提高
4、。素质教育特别是基础教育中素质教育的价值基础教育中素质教育的价值取向取向，必须依据和体现基础教育的性质和定位，包括以实现国家的目标为宗旨和代表整个社会的共同利益、能够正确引导与规范国家、社会与个人之间的各种关系，以及突出和强调思想品德教育在素质教育中的地位等。4构建教学领域深化素质教育的操作体系 按照系统论的观点，分三个层次构建教学领域推进素质教育的操作体系：从课程与教学实施最终必须达到贯彻国家教育方针目的的逻辑关系出发，构建教学领域推进素质教育的培培养目标养目标；把课程、教学和评价作为教学领域实施素质教育的主要渠道，构建教学领域推进素质教育的工作内容工作内容；根据对教学领域推进素质教育的主客
5、观制约条件的分析，选择教育内部通过主观努力可以达到的教学管理和教师专业化发展作为保障条件保障条件。5素质教育质量观基本内涵（体现素质结构的全面性）：学力学科素养品德心理学力学科素养品德心理 “学力成长与个性成长相结合”“适应性素质与发展性素质相统一”“让个性鲜明、特长突出的学生和发展均衡全面的学生一样有机会。”（温家宝）关于学力评价的研究学力学力包括学力水平；学力差异；学力结构；学力兴趣。传统学力评价模式传统学力评价模式的授课方式是传统的教学模式，老师讲、学生听，遵从老师的指示，不太关注学生的元认知能力，不太组织讨论式学习，比较多地注意知识的记忆和积累。而真实性学力评价模真实性学力评价模式式的
6、授课方式，更加注重高层次的思维训练，提供高层次思维展现的平台，鼓励人的元认知力的发展，组织更多有效的小组讨论，更加注重学力的理解力，评价注重知识的实际表现能力，通过真实性的表现进行评价。（日本京都大学田中耕治）关于适应性素质与发展性素质的统一学生的适应性素质适应性素质主要体现为达到培养目标的统一性要求，可以通过接受、训练等方式养成，效率高但学生负担重。学生的发展性素质发展性素质表现为个性、创造性、超越性、潜能发挥、平等民主意识，需要为不同的学生提供不同的发展空间，同时要加强引导，防止涣散，发扬有利于社会发展需要的因素，抑制破坏社会发展的因素。促进学生适应性素质与发展性素质的有机统一，应坚持以接
7、受为基础，培养创造性以接受为基础，培养创造性。我市中小学教学领域深化素质教育实施的目标育人为本，关注差异。育人为本，关注差异。以教学为切入点，关注学生的个体差异，面向全体学生，尊重每一个学生，最大限度地开发每一个学生的潜能，使每一个学生的素质水平都得到提高，促进每一个学生的可持续发展。减轻负担，提高效益。减轻负担，提高效益。采取有效措施，切实减轻学生的学业负担，从每一个学生身心发展的规律性和可能性出发，优化教学过程，提高教学效益。生动活泼，自主发展。生动活泼，自主发展。真正把学生作为认识和发展的主体，唤起学生的主体意识，发挥学生的主动精神，促进学生主动、生动、活泼地发展。存于书本，可编码（逻辑
8、性）、可传递(共享性)、可反思(批判性)默会知识 （怎么想、怎么做）本质上是理解力和领悟存于个人经验(个体性)、嵌入实践活动（情境性）M.Polany：“缄默的知识”(1956)，实践技能很难诉诸文字，科学智慧根源于默会的力量。OECD（1996）重点强调默会知识在新经济时代的特别重要意义。知识的冰山模型（知识的冰山模型（J.Brown,2000J.Brown,2000）两种知识的学习两种知识的学习6学科课程、活动课程、潜在课程三位一体的课程结构对学生素质形成的价值结构优化、模块优化、内容优化。构建学校文化提升提升育人氛围育人氛围7贯彻新课程标准亟待突破把握目标、内容整合把握目标、内容整合 科
9、学界定各类教育以及各学段的教学目标(标准)段的教学把学科课程标准分解落实到课堂教学，把学科课程标准分解落实到课堂教学，优秀学生发展创设空间，提高学习困难学生进步幅度。8建立对学校实施素质教育的评价机制首先，要建立以素质教育理念为核心的基础教育质量标准。要依据国家教育方针，遵循教育规律和学生身心发展规律，尽快建立课程标准、教育教学标准、学生身心健康标准。标准要充分体现时代要求，重视学生创新精神、实践能力、科学和人文素养及审美情趣的培养，为全面实施素质教育、提高教育质量奠定基础。第二，要建立基础教育质量监测体系。要依据国家法律法规，按照基础教育质量标准进行。要通过监测，全面准确把握我国基础教育的质
10、量状况，科学诊断我国基础教育质量存在的问题和原因，为教育决策提供科学依据。第三，改革和完善基础教育质量督导与评价制度。变一支“指挥棒”为两支“指挥棒”，使考试招生制度和督导与评价制度协调一致。(周济周济:建立健全基础教育质量保障体系）建立健全基础教育质量保障体系）国际上两种评价机制国际上两种评价机制区分性评价：区分性评价：根据不同年龄、不同学龄学生发展的不同水平，制定素质发展的基本目标，适应素质教育实施的地区差异、社会经济文化差异和民族差异。区分性评价的核心观念是只有用不同的评价标准和方法去评价不同发展水平的学校和不同发展水平的学生，才有助于学校和学生的素质教育发展，这体现着素质教育评价的深层
11、次机制。基准性评价：基准性评价：为了提高教育质量，美国自20世纪80年代以来逐步兴起了教育标准运动，通过立法程序建立了“国家教育标准与改进委员会”，国会还成立了“国家教育目标小组”和“全国教育标准与考试委员会”。俄罗斯学者认为，对俄罗斯教育来说，提高检查和评定学生学习成绩的客观性，至少有三个新因素：对教育目标的新理解；实施国家教育标准；实施国家统一考试(争取在2008年实现在全俄实施国家统一考试，以减轻学生负担，提高评价的客观性和公平性)。美国在实施基准性评价过程碰到的问题和挑战：美国在实施基准性评价过程碰到的问题和挑战：标准本身的质量问题；清晰与目标量、严格与是否合理的矛盾问题；如何帮助教师
12、理解标准的问题(70%的教师反映得不到有关标准的培训和使用上的帮助)；如何满足不同学习者的不同需要的问题；如何在统一标准与个体差异之间达成平衡的问题；考试如何与标准相适应的问题考试如何与标准要求相称，例如标准可以包含高水平的技能与灵活性知识，但考试做不到；如何恰当评分的问题；向家长报告评价结果的呈现方式，很难找到一种简洁的方法来阐明标准，以便既可以给家长提供有用而规范的信息，又可实现家长与教师之间的有效沟通。素质教育评价的突破口素质教育评价的突破口 全面理解素质教育 必须改革考试制度，但是学校还必须进行考试和考核，考试和考核应该具有全面性、综合性和经常性。（温家宝）完善区域教学质量监测体系研究
13、过程（形成）性评价与终结性评价、水平性评价与选拔性评价对素质形成分别发挥什么作用素质评价的特质素质评价的特质人的素质是多维度、多元素、镶嵌式发展变化、难于分割离析的。人的知识、能力、情感、价值观是没有办法相互分离发展的。离开了过程不可能有真正的知识内化，离开了知识本身也无法说清方法和过程；离开了知识和过程，情感、态度便没有载体；而离开了情感、态度、价值观，知识只能是信息，无法成为能力，更谈不上智慧。素质这种镶嵌式的、难于分割离析的关系体特征恰恰是素质教育评价的难点。例如情感发展评价，由于情感变量的个性化特征，每个学生情感的敏感点不同，有的外显性大，有的内隐性重，不同的人采用不同的方式表达情感，
14、有的用语言，有的用体态，有的用面部表情，等等，因此带来明显的不确定性。人的情感与认知水平有关系。一般来说，认知的改变总是在情感的改变之前，情感变化是渐进的，晚于认知的变化，所以做评价时应该晚一些收集学生的情感变化结果，有的情感变化在认知改变后几个月甚至更长时间可能都还看不出来。减轻学生过重的课业负担减轻学生过重的课业负担要减轻学生繁重的课业负担，但绝不意味着对学生和教师的要求降低了。减轻学生繁重的课业负担，对学生来说，是让学生有时间去接触社会、接触生活、接触实践，学会动脑，也学会动手；对老师来说，是要求老师不仅要在课堂上关心学生；在课下也要关心学生。（温家宝）学生最大的负担是学校和教师对学习成
15、绩进行排队，减轻学生负担必须从这里开始。实施素质教育不是不要学生课业负担。减轻学生课业负担只是一种手段，是通过这种手段为学生争得一块相对宽松的天地，使某些薄弱环节得到加强，促使学生素质的全面提高。研究减轻学生繁重的课业负担切实可行的有效措施。素质教育不是不要考试，而是把适宜的记诵、必要的训练和考试作为检查、促进和发展学生的手段；也不是不要知识学习，而是更强调知识应用、综合与发现，更重视学习能力、生存能力和热爱学习的情感、态度的培养，强调这一学习过程本身就是学生养成道德习惯、体验道德成长的主要资源。也正是从这个意义上，我们不把素质教育和应试教育置于对立的两端。（朱小蔓）仅把“应试教育”作为素质教
16、育的对立面来看，素质教育能否实施反而成了外部的问题，而不是学校内部的需要。一系列认为学校不能实施素质教育的理由大量出现，诸如：高考不改，学校无法改；社会、家长不可能不要求学校的高升学率，素质教育难以被社会接受；教育行政部门衡量学校办学质量的标准最看得见的是升学率，此项标准不变学校无法动，等等。推进素质教育“条件论”盛行，使实现学校素质教育的主体处于消极、被动的状态。而“条件论”的出现，与将素质教育、应试教育对峙密切相关。把应试教育当作是对以往教育否定的理解也招来对素质教育的反对与抵触。今后“素质教育”的推进，要从与“应试教育”的简单纠缠中走出，这不是说不要否定仅以应试为目的之教育，而是要以素质
17、教育的建设性的推进，以其真实的成效来取代应试教育。将“应试教育”与“素质教育”对峙，实际上依然是没有在宗旨意义上理解素质教育内涵的表现。光靠批判解决不了应试教育的问题，只有变革的实践才是从根本上解决问题的力量。（叶澜）几点思考学生学业质量监测=统一测试？过程性（形成性）评价=活动评价？终结性评价=选拔性评价？水平性评价需要向中考、高考靠拢吗？学科知识一般教学知识课程知识学科教学知识（教学内容知识，Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）学习者及其特点的知识教育情境知识关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识Veal Veal 和和Makinst
18、erMakinster 建构了一个金字塔模型建构了一个金字塔模型,PCKPCK位于塔尖位于塔尖,是多方面整合的结果。是多方面整合的结果。PCKPCK背景、评价、背景、评价、课程、学科性质、环境、课程、学科性质、环境、教学法、社会文化、教学管理教学法、社会文化、教学管理学科知识、关于学生的知识学科知识、关于学生的知识 通过论证认为：学科教学知识（通过论证认为：学科教学知识（PCKPCK）最能区分学科）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。L.L.舒尔曼舒尔曼）教师专业发展教师专业发展-学会教学（形成教学专长）;学会反思（获得可
19、持续发展的本领）;学会积累（获得专业成长经验和个人教育智慧）。学习是教师教师成长与进步的“扶手”，而“登阶”的关键是学习后能否形成改进教学行为的理解与措施。激发教师专业发展的情感动力关注教师专业发展的情感动力，这是重视教师在自我发展中的主体意识和主观能动性的表现。影响教师情感的因素：教师对其职业行为过程的心理体验；教师对于特定事物认知的变化；教师个人与其所处的职业环境之间的有意义互动。减轻教师过重的工作负担和精神压力减轻教师过重的工作负担和精神压力绝大多数教师忙于日常的教学工作，没有剩余多少时间能够用于专业的提升。各级教育行政部门和学校要加强对教师管理的研究，努力减轻教师的过重的工作负担和精神压力，积极为教师的专业发展创设有利的条件，提供足够的时间和空间。防止教师的职业倦怠感。对于教师压力最大的莫过于拿学生的学习成绩进行排队。教师专业化发展的途径教师专业化发展的途径10.素质教育推进策略
