1、第三章 课程设计一、课程设计的涵义一、课程设计的涵义 1.课程设计的含义课程设计的含义 课程设计是课程理论研究的重要问题之一。是指从一定的教育观念和价值取向出发，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。课程设计大体包含两个层次的问题，一为价值层面上的课程设计，一为具体技术层面上的课程设计。前者主要解决的是课程设计取向上的选择；后者则主要解决各课程基本要素的组织和安排。2、不同层次的课程设计的内涵、不同层次的课程设计的内涵l宏观层面的课程设计：确立课程设计的基本价值取向，整体勾勒不同学段的宏观课程任务，表现为课程计划或课程方案。l中观层面的课程设计：对构成一门课程的基本要素
2、，如课程目标、课程内容、学习活动、评价程序，有时还包括学习材料、时间、空间和环境、分组情况及教学策略等进行组织与安排，并保持各要素之间的一致性，从而形成某一门课程的课程标准。l微观层次的课程设计：指教师在实施已有课程时，根据教学目的、学生现有水平、课程资源等实际情况对已有课程材料进行重新设计，以利于教学。微观的课程设计类似于日益受到重视的教学设计。二、课程设计的基本要素二、课程设计的基本要素l目的、目标、计划目的、目标、计划l内容内容l资源资源l活动与教学策略活动与教学策略l评价评价l除此之外，还要考虑时间、资金、工作条件、虑时间、资金、工作条件、以及来自管理者的要求以及来自管理者的要求。三、
3、课程设计的取向三、课程设计的取向 课程取向是人们对课程的总的看法和认识。不同的人由于哲学思想、价值观、方法论、文化背景及对人的心理发展的认识上的差异，往往具有各自不同的课程取向。以往我们习惯于将课程设计取向分为学科中心取向、社会中心取向、儿童中心取向，但在日益复杂的课程现象面前，这种分法已显得不够清晰，现较多采用的是包括学术理性主义取向、人本主义取向、社会重建主义取向和科技取向等分法。1.学术理性主义取向 学术理性主义取向注重教学的内容，强调传统文化的学术理性主义取向注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。
4、学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌出现。学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌握。教学上以讲授、练习等方法为主，注重学生对学握。教学上以讲授、练习等方法为主，注重学生对学习内容的记忆和重现，并以此作为评价的标准。学术习内容的记忆和重现，并以此作为评价的标准。学术理性主义取向在课程设计上除传统的分科课程设计之理性主义取向在课程设计上除传统的分科课程设计之外，为了回应时代发展提出的要求和日益增多的批评，外，为了回应时代发展提出的要求和日益增多的批评，吸收了知识形式划分、结构主义心理学的成果，出现吸收了知识形式划分、结构主义心理学的成果，出现了新的一些课程设计形式。例如以布鲁纳为代表的学了新
5、的一些课程设计形式。例如以布鲁纳为代表的学科结构课程设计，强调以学科的基本原理、概念、方科结构课程设计，强调以学科的基本原理、概念、方法等构成课程，认为这样有利于更容易地把握学科，法等构成课程，认为这样有利于更容易地把握学科，记忆知识，促进迁移。记忆知识，促进迁移。评价：评价：学术理性主义取向的优点是有助于学生掌握系统的科学文化知识以及文化传统的继承，教学及评价易于管理，由于实施历史长，积累了丰富的经验和教学材料。缺点是学科的封闭性易造成知识统一体的割裂，脱离现实生活，而且较少顾及学生的需要和兴趣等。2、认知发展取向 认知发展取向式课程很少涉及课程内容，其焦点在于如何去教，而不是教些什么。持这
6、种取向的学者认为，课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能。因此，他们的首要任务是辨别最有效的智力过程，再为学习者的智力发展提供有利的环境和条件，使学习者通过与环境及学习材料的互动发展认知技能。该取向的课程设计强调过程和问题解决。评价：评价：认知发展取向较能满足当今时代发展的认知发展取向较能满足当今时代发展的需要。在知识量激增的情况下，有效认需要。在知识量激增的情况下，有效认知技能的掌握能够帮助学生学会学习。知技能的掌握能够帮助学生学会学习。但同时，该取向课程的实施，对实施者但同时，该取向课程的实施，对实施者提出了较高的要求，而且对于有效智力提出了较高的要求，而且对于有效智力过程或
7、认知技能问题，恐怕也是仁者见过程或认知技能问题，恐怕也是仁者见仁，智者见智，实际操作起来有一定困仁，智者见智，实际操作起来有一定困难。难。3.人本主义取向人本主义取向 人本主义取向很关注教学内容，但同时也很注重过程。以下四个原则为大多数持人本主义取向者所认同（1）人的基本需要是成长和自我实现，学习者应被视为基本上健康的人，具有无限的成长潜力（2）人的发展具有整合性，包括认知的、情感的、社会的、身体的以及美学的各方面；（3）成长的基本工具是人际关系，教师与学习者的关系被视为主体与主体的关系；（4）各种学习模式中以个人经验为主。持该取向者认为教育的功能是教育者协助学习者争取个人的实现。课程应为学习
8、者进一步发现自我提供内容和工具。评价：评价：人本主义取向较注意学习者的需要和兴趣，但批评者认为：人本主义者重视其方法、技巧和经验，较忽略他们所设计的学程的长期效果；人本主义者虽然自称其课程重视个人化，但是他们未必能对个别学习者有充分的照顾；人本主义课程的理论基础较薄弱，没能把不同心理学派的原则统一和相互关联起来；人本主义课程较少关注社会需要。4、社会重建取向 社会重建取向着重教育和课程内容在整个社会环境中的作用，强调学习者要对社会的发展承担责任。该取向有两个分支，一支强调适应当前社会需要；一支主张进行社会改革，创造更好的未来。社会适应论者认为课程的目标是协助学生掌握投入社会所需的技能；社会重建
9、论者较为激进和理想化，希望课程帮助学习者改变社会现存建制。评价：评价：社会重建取向旨在发展、提高学习者的批评意识。因此，课程内容多涉及有争议的课题。社会重建主义取向有着吸引人的理想主义色彩，但教育是否及能否承担建立一个理想社会的重任颇令人怀疑。毕竟，社会发展要取决于生产力水平、社会政治经济发展状况等更为根本的因素。而且社会重建主义者的教育理念和方法对于达成他们的理想是否有效，仍受到一定程度的质疑。5.科技取向科技取向 科技取向也着重过程和如何教的问题。其与认知发展取向的区别在于，科技取向以行为主义心理学的刺激反应原理为依据，着眼于学习者行为的改变。科技取向的课程设计又称为行为矫正取向。为学生提
10、供一个以循序学习活动为本的有效系统，藉以改变学生的行为。科技取向的课程设计通常依据以下规则设计课程：争取学习者的注意；告知学习者有关预期成果；使学习者相关的能力活跃；提出任务固有的刺激；以提示引发正确反应；提供回馈；评估表现；提供学习的迁移；保证学习的记忆。除上述规则外，科技取向的课程设计还十分注重教学媒介的运用，如电视、录音机、电子计算机等。评价：评价：科技取向的优点是能够通过合理安排学习次序提高教学效率，并易于监察学习者的进展等。但它较少注意教学环境（包括学校组织、教师态度等）的改善，而且对难以程序化的学习任务无能为力，且有学习个人化，社会化程度差的质疑。6.综合取向综合取向 几乎没有人单
11、纯按照其中某一种课程设计取向设计或实施课程。不同取向之间的协调有助于设计出平衡的课程。五、课程设计的模式五、课程设计的模式l（一）目标模式（一）目标模式l美国著名课程学者泰勒美国著名课程学者泰勒 l（1）学校应该达到哪些教育目标l（2）提供那些经验才能达成这些目标l（3）怎样才能有效地组织这些教育经验l（4）如何确信这些目标正在得到实现。关于泰勒：关于泰勒：l1934年，成绩测验的编制评价活动的原理，当代教育评价之父。l1949年课程与教学的基本原理课程编制原理，当代课程论之父关于泰勒：关于泰勒：l不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持什么样的观点，如果不探讨泰勒原理提出的四个基本问题，就不可能
12、完全地探讨课程问题。关于泰勒关于泰勒l泰勒的高徒：塔巴、施瓦布、古德莱德、布鲁姆、克隆巴赫l“如果你坏着任何担忧的心情，只要一见到泰勒，就会马上平静下来”l泰勒既是教师，又是行政管理人员、学者、机构创建者、决策者、立言人、顾问、咨询者、朋友。泰勒最大的贡献是在与他人交谈时，给数千人提供个人咨询。古德莱德泰勒的课程设计来源1：学生 来源2：社会 来源3：学科 暂定的一般性标准 过滤器1：哲学过滤器2：心理学 明确的教学目标 学习经验的选择学习经验的组织学习经验的评价塔巴的课程设计方式塔巴的课程设计方式l诊断需求；l形成具体的目标；l选择内容；l组织内容；l选择学习经验；l组织学习经验；确定评价的
13、对象与方法；检查平衡性和顺序性 惠勒的课程设计模式惠勒的课程设计模式目标模式的评价：目标模式的评价：l优点：优点：1）目标模式是合逻辑的，人类从事任何理性）目标模式是合逻辑的，人类从事任何理性活动都以目标为起点；活动都以目标为起点；2）目标模式是合科学的，目）目标模式是合科学的，目标指引下的活动可以提高效率；标指引下的活动可以提高效率；3）使评价有据可依，）使评价有据可依，提高教学质量；提高教学质量；4）目标模式具有组织和连贯的力量，）目标模式具有组织和连贯的力量，一切以目标为核心，使得课程各要素共同发挥更大的一切以目标为核心，使得课程各要素共同发挥更大的整体效能。整体效能。l不足：目标模式不
14、利于学生创造性的培养，自主性的不足：目标模式不利于学生创造性的培养，自主性的发挥；目标模式对目标的分析多指向可预期的目标，发挥；目标模式对目标的分析多指向可预期的目标，而对非预期目标没有给予足够的重视；而对非预期目标没有给予足够的重视；（二）过程模式l过程模式的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯过程模式的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯（L.Stenhouse）课程研究与课程编制入门l“什么活动最有价值”分析有价值活动的标准及其结构n在所有其它条件都相同的情况下，如果一项活动允许儿童在完成的过程中作出其自己的选择，并对自己的选择的后果作出反应，则这项活动比其它活动更有价值n在所有其它条件都相同的情况
15、下，如果一项活动在学习情境中允许学生充当主动角色而不是被动角色，则这项活动比其它活动更有价值n在所有其它条件都相同的情况下，如果一项活动探究各种观念，探究智力过程的应用，探究当前的个人问题或社会问题，则这项活动比其它活动更有价值 课程与教学应遵循以下五条程序原则：l1）应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题。）应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题。l2）教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则。）教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则。l3）在有争议的领域进行探究时，主要应采用讨论的）在有争议的领域进行探究时，主要应采用讨论的方法，而不是讲授。方法，而不是讲授。l4）讨论过程中应保
16、护参与者的不同观点，而不是试）讨论过程中应保护参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见。图达成一致意见。l5）教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准）教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准承担责任。承担责任。评价评价l过程模式在对目标模式进行系统批判的基础上过程模式在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来，试图最大限度地使学生学习和发展建立起来，试图最大限度地使学生学习和发展。l但没有具体的行动方式，让人感到难以把握。但没有具体的行动方式，让人感到难以把握。l而且过程模式对教师提出了很高的要求，而且过程模式对教师提出了很高的要求，（三）集体审议模式l集体审议模式是美国课程专家施瓦布l（
17、J.J.Schwab）实践：折中的艺术 l“应该怎样进行课程探究应该怎样进行课程探究”课程研究的原则课程研究的原则l(1)探究的问题应来源于亲身经历的实际情况或疑难问题，而不应根据研究者的心态或抽象的理论体系；(2)探究者必须深入参与问题情境并与其相互作用，而不是把自己置于情境之外以求客观性；(3)探究是为了洞察和理解特定情境中的特定问题，以便为解决实际问题奠定基础，而不是为了寻求能广泛运用的一般概括或规则；(4)探究的目的是为了改善决策知行动，而不是为了认识而认识，或为了出版而研究。集体审议模式的基本特征：l、针对要解决的问题，提出各种解决方案进、针对要解决的问题，提出各种解决方案进行取舍，
18、做出选择是集体审议模式的主要特征。行取舍，做出选择是集体审议模式的主要特征。l2、审议应以实践为衡量各方案的标准。、审议应以实践为衡量各方案的标准。l3、课程审议将形成一个新的群体。、课程审议将形成一个新的群体。：l“集体审议的程序”(the procedure of groupldeliberation)，即由校长、教师、社区代表、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组织成课程小组，l 1把理论观点与实际问题一一对应起来。l 2裁剪、改变、组合各种理论观点，l 3把理论知识作为实践探究的基础，创造适应实际情境的新的解决办法 集体审议模式的评价集体审议模式的评价l1)使理论与实践在课
19、程设计中达到更有效的结使理论与实践在课程设计中达到更有效的结合。多种理论观点的结合，尽量减少决策的偏合。多种理论观点的结合，尽量减少决策的偏颇。颇。l2)教师参与课程设计有助于增强课程的适应性。教师参与课程设计有助于增强课程的适应性。l3)促进教师专业发展。促进教师专业发展。六、我国课程设计的历史回顾与展望六、我国课程设计的历史回顾与展望（一）建国以来我国课程设计发展历程 1.课程设计研究从无到有 2.课程设计的体制以统一的模式为主 3.课程设计取向主要是社会中心取向（二）我国新课程设计模式的特征（二）我国新课程设计模式的特征l1、建立在前期研究的基础上l96调研l比较研究l经验研究l2、形成
20、有结构的团队l3、集体审议与民主征询相结合（1）学生终身发展最重要的基本素质 校长和教师认为社会责任感和道德、身心健康校长和教师认为社会责任感和道德、身心健康以及创新精神是学生终身发展最重要的基本素质。以及创新精神是学生终身发展最重要的基本素质。（2）校长、教师认为在学生身上实际体现得较好的课程目标（3）学生认为学校教育实际关注的目标 有有69.8%学生认为学校教育实际关注的是基础知识学生认为学校教育实际关注的是基础知识和基本技能。和基本技能。（4）学生对学科课程的具体感受）学生对学科课程的具体感受最喜欢的最喜欢的外语外语、体育、信息技术、体育、信息技术最不喜欢的最不喜欢的政治政治、物理物理、
21、数学数学、外语外语压力很大的压力很大的数学数学、物理物理、外语外语、化学、化学实用性最差的实用性最差的政治政治、历史、美术、数学、历史、美术、数学内容偏多的内容偏多的数学、物理、政治、历史数学、物理、政治、历史内容太难的内容太难的物理、数学、化学、外语物理、数学、化学、外语（5）对高中课程）对高中课程内容容量的看法内容容量的看法 78.2%78.2%的校长认为课程内容的量偏多，的校长认为课程内容的量偏多，66.2%66.2%的的校长认为课程难度过大校长认为课程难度过大;37.1%37.1%的教师认为课程内容的教师认为课程内容偏多，偏多，36.7%36.7%的教师认为高中课程内容难度过大。的教师
22、认为高中课程内容难度过大。（5）对高中课程）对高中课程内容难度的看法内容难度的看法（6）学生最喜欢的课堂教学方式 86.7%86.7%的学生表示喜欢有较多的动手操作或亲身实的学生表示喜欢有较多的动手操作或亲身实践、讨论交流或自学等课堂教学方式，践、讨论交流或自学等课堂教学方式，12%12%的学生喜欢的学生喜欢以老师讲授为主的方式。以老师讲授为主的方式。引发较多的讨论交流引发较多的讨论交流其他其他有较多的动手操作或亲身实践有较多的动手操作或亲身实践大量的书面练习大量的书面练习自学自学老师讲授为主老师讲授为主（7）关于学生作业的调查 学生的作业以练习记忆为主，实践性、探学生的作业以练习记忆为主，实
23、践性、探索性的作业占的比例极少。索性的作业占的比例极少。（8 8）公众对学生作息时间的反馈）公众对学生作息时间的反馈被调查者的子女每天睡眠时间在被调查者的子女每天睡眠时间在7 7小时以下的小时以下的占占67.7%67.7%，在，在6 6小时以下的占小时以下的占22.2%22.2%；被调查者的子女每天自由支配时间在被调查者的子女每天自由支配时间在0.50.5小时小时以下的占以下的占41.6%41.6%，没有的占，没有的占19.4%19.4%。“96”大调研l学校黑板报上出了一道动手实验题，它有一个有趣的结果，但你必须花费一定的时间才能作出这个结果。你做吗？学生类别不做想做没时间做完作业有时间就做
24、一定做小学4年级4184433小学毕业年级4254526初二10265112初三1043379教育部基础教育司及课程教材发展中心课程工作组课程标准组课程项目组课 程 标 准研制课 程 开 发问题研究拟订课程方案；新课程研制原则、取向的协调与把握新课程研制团队结构（5-1）核心人员：课程专家、学科专家、教研员、教师支持人员：科学家、社会知名人士、传媒、考试中心等新课程研制的参与人员英语课标组小学科学课标组地理课标组语文课标组学科专家2人11学科教育专家4877课程专家25教研员2316中小学校长、教师112教育行政管理人员1出版社2212l讨论的时候有时吸收中学老师参加，他们带来了实践中的信息，
25、但要他们谈理论的问题是难为他们了，这种组合在课程研制中应该提倡的，但应怎样组织。教研员和老师一来就说难！难！难！但是一个国家得有一个整体发展水平，他们*课标组每次矛盾很大，原因就是他们组教研员和老师多，教研员、老师来了就说难、多，后来他们组的人就说下次别找他们了，反正来了就说难，往下砍，能砍太多吗？还有一个平衡语种的问题。（Prof.GFL,2003）学科课程专家说：学科课程专家说：l我觉得课程理论中的很多问题是非常理想化的，课程理论中的好多东西用到实践中好多东西并不可行，专家提出的好多东西特别理想化，课程专家提出的一些事情和我们做学科的人的想法，都要考虑，不能完全按照课程专家的做，学科毕竟有
26、学科本身的逻辑和规律性。（Prof.YXT,2003）课程专家说：课程专家说：l中文专家说：中国人不学好语文，你还能干什么？我就反问他一句：有些农民没读书不也照样活的很幸福吗？我为什么用这么极端的话来对付他，是因为他的想法太极端，没有想到我们义务教育阶段的课程标准，将来这个小孩不从事语文的专业工作，需要什么，不要老想着我是语文的专家，好象语文就是第一位的，这就是学科专家的偏见；地理专家说人生下来就接触地球，死了要回归地球，人这辈子就跟地球打交道，你说地理重要不重要；外语专家说了外语多么重要我不说了，反正最高领导人说了，外语要从娃娃抓起，我说你这个话说的太极端了，对有些人来说，外语不需要学那么多。（Prof.CYH,2004）
