1、心理出版社編制教育心理學教育心理學行為取向的學習論與教學行為取向的學習論與教學修慧蘭著心理出版社編製行為論的基本概念行為論的基本概念 q 學習是經由經驗或練習而產生q 行為產生變化q 行為是持久性的改變心理出版社編製行為論的學習原則 一.古典條件化學習1.Pavlov的實驗 心理出版社編製古典條件化學習歷程古典條件化學習歷程 條件化之前：食物（UCS）唾液分泌（UCR）燈光（CS）注意或轉頭等反應條件化過程：燈光（CS）+食物（UCS）唾液分泌（UCR）條件化之後：燈光（CS）唾液分泌（CR）心理出版社編製古典制約的應用關係圖古典制約的應用關係圖q小丑叔叔（UCS）帶給人歡樂喜悅（UCR），顧
2、客對麥當勞（CS）也產生歡樂喜悅的反應（CR）。q播放廣告歌曲歡樂時光美好口味就在麥當勞、麥當勞都是為你。q新好男人（UCS）給人成熟顧家的感覺（UCR），Accord車也給人同樣的感覺（CR）。q福特Liata車以張學友的真愛為廣告歌曲，歌詞重複多次你愛他三個字。心理出版社編製古典制約的應用古典制約的應用心理出版社編製操作條件化學習操作條件化學習q E.L.Thorndike的實驗心理出版社編製操作條件化學習操作條件化學習q B.F.Skinner的實驗 心理出版社編製操作條件化學習中的重要現象操作條件化學習中的重要現象 正增強物負增強物增 強 物 的 價 值A正增強作用：增加反應比率B處罰
3、：降低反應比率C消弱：降低反應比率D負增強作用：增加反應比率給與增強物剝奪增強物反應後增強物的處理圖3-2 增強作用的類型 A.正增強作用(positive reinforcement)q正增強物在我們的生活中，可以是稱讚、金錢甚至權力。q例如某位學生將作業寫得很好，值得表揚。老師便在課 堂上稱讚該學生，這時稱讚即為正增強物，能鼓勵學生下次可以把作 業寫得更好。心理出版社編製B.處罰(給予負增強物)q負增強物在我們的生活中，可以是處罰、嘲笑或是罰款。q例如某個人穿 了一件奇怪的衣服參加朋友間的聚會，結果遭到朋友們的嘲笑。此時 嘲笑為負增強物，使這個人未來可能不會再穿這件奇怪的衣服參加聚 會。q
4、處罰：觸犯法規被罰錢後，因為害怕會被再次罰款，於是會減少觸犯法規的次數。心理出版社編製C.消弱作用(extinction)q消弱作用：例如某個小孩喜歡偷按鄰居家電鈴，藉由鄰居出門怒罵來尋求快感，這時鄰居的怒罵成了增強物。q若是鄰居 不對該行為做出反應(剝奪增強物)，則小孩失去了增強物，最後會自覺無趣，該行為 也會漸漸消失。q面對變態的作法視若無睹，不理會。心理出版社編製D.負增強作用(negative reinforcement)q練習瑜珈兩個月後發現肩痛(負增強物，令人不愉悅)明顯降低(剝奪負增強物)，之後勤加練習(增加反應比率)。q認真讀書後不及格次數(負增強物，令人不愉悅)降低，之後更加
5、認真讀書(增加反應比率)。心理出版社編製操作制約理論舉例說明qA.正增強：凌晨兩點以前回家，媽媽增加零用錢500元【給予愉悅增強物】。qB.懲罰：逾時回家，媽媽減扣零用錢500元【給予不愉悅增強物】。qC.消除：逾時回家，媽媽沒收（收回）手機（或摩托車）【剝奪愉悅增強物】。q D.負增強：凌晨兩點以前回家，可以避免媽媽嘮叨【剝奪不愉悅增強物】。心理出版社編製習得的無助感習得的無助感 Learned Helplessnessq史利曼(M.E.P.Seligman)在1975年首先提出習得的無助感概念的研究。q他把狗放在一個電擊的情境中，無論牠做任何反應都給予電擊。之後再把牠放在一個只要按鍵即可終
6、止電擊的情境中，狗仍然不反抗的接受電擊。換言之，狗在經歷了無法控制之創傷之後，失去反應的動機，同時也產生壓抑和焦慮。因此，即使有些反應能終止電擊，牠也很難學到這個反應是有效的。心理出版社編製習得的無助感習得的無助感 Learned Helplessnessq個體面對挑戰情境時的一種消極心態，縱使輕易成功的機會擺在面前，也缺乏嘗試的勇氣。q習得無助感是個人因長期處於失敗及挫折情境中，面對衝突及壓力無法解決，而以逃避心態去面對問題，習得的無助感的學生認為自己對結果沒有決定力，因此不會想去扭轉環境。q此種長期消極的歸因心態有礙於個人的人格成長。心理出版社編製心理出版社編製社會學習理論社會學習理論q
7、觀察與模仿的差異q 增強在社會學習論中的功能q 認知在社會學習論中之功能被示範的行為注意階段保留階段行為再製階段動機階段行為表現圖 3-4 觀 察 學 習 的 認 知 過 程 心理出版社編製q 觀察自己的行為表現q 判斷此行為表現q 為自己決定行為的後果行為的自我調整與自我效能行為的自我調整與自我效能心理出版社編製行為論在教學上的應用行為論在教學上的應用 圖3-5 直線式的編序方式 圖3-6 分歧式的編序方式 心理出版社編製精熟學習與個別化教學精熟學習與個別化教學q 初始教學q 精熟導向q 提供學習資源心理出版社編製社會學習論在教學上的應用社會學習論在教學上的應用心理出版社編製結語古典制約、操
8、作制約和社會學習理論皆可以幫助老師在教學上更能得心應手，但最重要的是老師如何去選擇、運用增強物及方法。心理出版社編制教育心理學人本取向的學習論與教學修慧蘭著 人本心理學的興起人本心理學的興起q影響人本心理學發展者，有兩種思想：一影響人本心理學發展者，有兩種思想：一為存在主義；另一為現象心理學。為存在主義；另一為現象心理學。存在主義所強調的自由、選擇與責任；現象主義所強調的知覺、主觀經驗與個人意義，兩種哲學思想合而為一，就產生人本心理學。心理出版社編製人本心理學的學習理論人本心理學的學習理論一、馬斯洛一、馬斯洛(Abraham Maslow)q其一，他認為學習不是外鑠的，而是內發的，學生本身生而
9、具有內發的成長潛力。q其二，他認為教師的任務不是教學生學知識，而是為學生設置良好的學習環境，讓學生自由選擇，自行決定，他就會學到他所需要的一切。學習活動應由學生自己選擇和決定，教師只能輔導而不能強制學生學習。心理出版社編製馬斯洛的需求理論1.生理需要：對食物、飲料、氧氣、睡眠和性的需要。2.安全需要：對安全感、穩定性和擺脫恐懼、焦慮的需要。3.歸屬和愛的需要：對歸屬感、愛情、友誼和擺脫孤獨的需要。4.尊重的需要：自尊和來自他人尊重的需要。5.認知需要：認識和理解的需要，其中認識需要是基本的6.審美需要：對真、善、美追求的需要。7.自我實現需要：對實現自己的潛能、創造力、理想和信念的需要。心理出
10、版社編製馬斯洛的教育觀q正視應如何減少學生外在環境的挫折，及增加內在面對自我實現的勇氣。在需在層次依序滿足及發展在需在層次依序滿足及發展自我實現自我實現。q教育的目的，在於輔導需求動機的成長至自我實現。在確定基本需要已經適當滿足確定基本需要已經適當滿足之後，學生始有發展自我實現需求的可能，才能在學習上發展其潛能。q學生的學習動機，應來自內心的興趣。亦即要培養其自發性的求知精神，使學生由知識學習中，同時更加了解自己，悅納自己及環境，體驗可能的高峰體驗可能的高峰經驗，規劃出人生追求的美好境界。經驗，規劃出人生追求的美好境界。心理出版社編製康布斯康布斯(Arthur Combs)的學習理論的學習理論
11、q人是永遠有動機的：學生對讀書缺乏動機，換一個讀書以外的情境，他可能有強烈的動機，因為讀書對他來說，在知覺或信念上都缺乏意義，所以教師欲改變學生行為，必先改變其知覺感受。q成功的教學不是在於教師教給學生多少知識，而是在於教師能啟迪學生使知識個人化，從而獲得意義。q教學並不在教給學生多少教材知識，而在於如何幫助學生從教材中獲得個別化意義，若學生能將所學教材與生活相關聯，則教學即告成功。心理出版社編製羅杰斯羅杰斯(Carl Rogers)的人性觀的人性觀q羅杰斯對人性是積極樂觀的。他相信人是理性的、能夠自立，對自己負責，有正面的人生取向；在尊重和信任的前提下，人是會有積極及建設性去發展的傾向的。q
12、他又相信人是有一種成長的衝動，只要有適當的環境，人是會努力成長，達致成熟的行為。q生存動機，就是要全面地發展自己的潛能，要獲致成長和自我實現。心理出版社編製自由為基礎的學習原則1.人皆有其天賦的學習潛力：教師必須認定每個學生各有其天賦的學習潛在能力。2.教材有意義且符合學生目的者才產生學習3.在較少威脅(精神壓力)的教育情境下才會有效學習。4.主動自發全心投入的學習才會產生良好效果。5.自評學習結果可養成學生獨立思維與創造力；除了核對答案與改正錯誤外，並進一步檢討，從而作成結論以示自我負責。6.學校除了知識教學外，更應培養學生自行求知的能力與興趣，不斷自我充實。心理出版社編製心理出版社編製q尊
13、重個體的獨特性與人的尊嚴尊重個體的獨特性與人的尊嚴q重視主觀性的研究重視主觀性的研究q強調自我強調自我（Self）q強調自我實現強調自我實現q充分地體驗生活q謹慎地選擇q真誠地顯現自己q勇敢地承擔責任q不斷地努力學習q設法體驗高峰經驗q徹底地了解自己q相信人保有自由選擇及獨立自主的權利相信人保有自由選擇及獨立自主的權利q強調人的潛能與健康面強調人的潛能與健康面 人本心理學的主張人本心理學的主張心理出版社編製心理出版社編製學習的意義q 全人投入的（Personal-involvement）q 自動自發地（Self initiated）q 普遍性（Pervasive）q 自我評價的（Self ev
14、aluated）q 有意義的（Meaningful）心理出版社編製教師的角色q 傳統的教師 教師是專家是知識的來源 教師以考試來評量學生學習後的成果 教師重視知性的學習,教部重視全人的學習q 學生中心的教師q真誠（genuineness）q接納（acceptance）q同理的了解（empathic understanding）心理出版社編製人本心理學在教學上之應用 心理出版社編製心理出版社編製自由學習原則在教學上的應用q 建立被視為真實的問題q 提供資源q 使用契約q 利用社區資源q 同儕教學q 分組教學q 探究的引導（The conduct of inquiry）q 編序教學視為是經驗的學習
15、 （Programmed instruction as experiential learning）q 運用會心團體（The encounter group）q 自我評量 心理出版社編製人本心理學在情意教育上的應用q傳統的教育較傾向知識認知，而忽略了情意的層面。q而人本主義教育者認為知識與情感均是學習的一部份。心理出版社編製增進正向自我概念在教學上的應用q自我概念的影響自我概念的影響 自我概念是自我知覺中的認知成分,而自尊是自我知覺的情意成分q 教師如何增進學生的自我概念教師如何增進學生的自我概念q 協助學生發展其特殊的能力q 公正維持教室紀律q 關注每個學生q 協助學生做情緒管理、提升情緒能
16、力q 提升教師自身的自尊、自我概念心理出版社編製自我實現理論在教學上的應用q 滿足學生的需求q 給與學生積極的自由q 給與學生適度的挑戰q 建立和諧的師生關係心理出版社編製實例與結語q人本取向在教學的應用，包括自由學習的原則、情意教育、提高學生自我概念，及自我實現等，互相關連且常是在教學過程中同時進行。q人本取向的教學在各地引起很多的注意，此種討論正是傳統教學的省思。q人本取向的學習是以學生生活為中心，以統整課程為原則。認知心理學的學習理論認知心理學的學習理論 Q：行為主義心理學與認知心理學對 學習的看法有何不同？q行為主義：學習為刺激反應聯結的歷程，學到的個別反應，經組合之後而成整體行為，學
17、習的產生是外鑠的、是被動的，積少成多、漸進的。q認知心理學：學習為個體對事物經由認識、辨別、理解，從而獲得新知識的歷程，在此歷程中，個體改變其認知結構，學習的產生是內發的、是主動的、整體性的。Q：認知結構學習論興起的背景？q1957年蘇俄發射斯潑尼克號人造衛星，震驚美國教育界，開始對風行一時的行為主義學習論提出批判，認為Skinner的操作制約理論，只能教學生在環境的控制下，被動地機械式地學習一些固定的零碎知識，無法學到隨機應變，主動思維去解決問題的能力。q美國哈佛大學教授布魯納強調，要想了解兒童的學習行為，必須到教室去研究他們，不能以在實驗室內研究老鼠或鴿子的現象，去推論解釋兒童的心理。Q：
18、Bruner的發現學習論強調：qBruner強調學生的主動探索，認為從事象變化中發現其原理原則，才是構成學習的主要條件。Q：Bruner的認知表徵論：人類對其環境中周遭事物，經知覺人類對其環境中周遭事物，經知覺 而將外在物體或事件轉換為內在心而將外在物體或事件轉換為內在心 理事件的過程。認知表徵的發展有理事件的過程。認知表徵的發展有 下列階段：下列階段：1.動作表徵(enactive representation)：3歲以下幼兒靠動作來認識了解周圍的世界，對人類而言，動作表徵是求知 的基礎，此一階段類似Piaget的感覺動作期。2.形像表徵（形像表徵（iconic representation
19、）：）：指兒童經由對物體知覺留在記憶中的心指兒童經由對物體知覺留在記憶中的心 像（像（mental image）或靠照片圖形等，）或靠照片圖形等，即可獲得知識。即可獲得知識。形像表徵的求知方式，是由具體進入抽形像表徵的求知方式，是由具體進入抽 象的開始，此階段類似象的開始，此階段類似Piaget的具體運的具體運 思期。思期。3.符號表徵(symbolic representation)：運用符號、語言文字為依據的求知方 式，此時心智能力的發展成熟，可直 接從事抽象思維，不必再靠動作或圖像的幫助，此階段類似Piaget的形式運思期。Q：Bruner的發現學習有哪些要點？1.直覺思維（intuit
20、ive thinking）是發現學習的前奏。q直覺思維(不按邏輯推理方式的思維)未必一定獲得正確答案,但敢於從事直覺思維者,其心智運作一定較為活躍,容易發現解決問題的線索。2.學習情境的結構性是有效學習的必要條件。q結構：知識構成的基本架構。(1)具結構性的教材易理解(2)長期保存(3)正向學習遷移(4)可執簡御繁 Bruner的發現學習-要點23.正誤答案同具回饋價值q行為學派認為在正確反應後給予強化,是構成學習的主要條件 Bruner認為回饋是學生發現問題答案時，從錯誤調整到正確的認知歷程。發現自己的錯誤與發現正確答案對有效學習而言同樣重要。-在未經學生自己探索嘗試之際,即將答案告訴學生囫
21、圇吞棗半知半解 or 因知之不詳而迅速遺忘Bruner的發現學習-要點3Q：發現教學法有哪些限制？1.學生必先具有相當的先備知識與先備技能，否則無從主動從事發現學習。不適合小學中低年級。2.自行探索遭遇疑難時，若求助教師卻又不得要領，恐會減低其求知動機。3.對思想較緩慢者恐造成極大精神壓力，不利將來學習。4.團體討論時間常被能言善道的少數學生所佔據，影響其他兒童學習機會。Q：Ausubel意義學習論要點？1.有意義的學習(meaningful learning)q只能產生於在學生的先備知識基礎上教他們學習新的知識。Ausubel認為研究並了解學生學習新知識前具有的先備知識，進而配合設計教學，以
22、產生有效的學習，就是教育心理學的任務。2.Ausubel將概念（concept）視為一個層次性的結構。q上層為要領概念（superordinate concept）代表個人對事物的整體認 識,即個人的先備知識,也就是“認知結構”吸收新知的基礎。q下層為附屬概念（subordinate concept）代表個人對事物特徵的細部記憶。q當學生學會魚、鯨魚、狗和人類等都是脊椎動物時，學生已開始進行Ausubel,D.P.所提之層級學習(Superordinate learning)。Ausubel意義學習論要點2 狗狗博博美美狗狗大大丹丹狗狗西西施施犬犬北北京京狗狗Superordinate lea
23、rning 3.前導組織(advance organizer)：q要領概念具有吸收同化新概念的功用，在學習新知識前，先將新知中的主要概念提出來，使之與學生既有的要領概念相結合，將有助於學習。Ausubel意義學習論要點3前導組織(Advance organizer)q前導組織的目的1.指出新教材的重點2.提示觀念間的關係3.與學習者既有訊息的相關性Q：發現學習論與意義學習論的比較？qBruner發現學習的教師，扮演引導者的角色，教師不講解教材。qAusubel則提出講解式教學(expositive teaching)，由教師將教材詳細規劃，使之成為有系統有組織的知識，然後條理分明地對學生講解。2.兩種教學模式相同處：a.重視學生學習的主動性b.強調學習新知識先備知識的重要性。c.強調認知結構對吸收知識的重要性，且認知結構是不斷改變的。發現學習論與意義學習論的比較
