1、 目 录第一节第一节课程的概念第二节第二节课程类型第三节第三节现代学校教育与课程结构第四节第四节学力论与课程结构第五节第五节课程编制的逻辑与原则（一）（一）“课程课程”的语义的语义（三）（三）“课程课程”概念的复杂性概念的复杂性（四）多层构造的（四）多层构造的“课程课程”概念概念（一）教养与教育（一）教养与教育（二）学科教学与学生辅导（二）学科教学与学生辅导（三）课程的基本问题（三）课程的基本问题第一节第一节 课程的概念课程的概念一、课程的界说一、课程的界说（一）（一）“课程课程”的语义的语义唐宋唐宋 在五经正义里为诗经在五经正义里为诗经小雅小雅巧言的巧言的“奕奕寝庙，君子作之奕奕寝庙，君子作
2、之”句注疏，说：句注疏，说：“教护教护课程课程，必君子检之，乃得依法制也。，必君子检之，乃得依法制也。”在朱子全书在朱子全书论学中有论学中有“宽着期限，紧着课程宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫小立课程，大作功夫”。本书中诸如本书中诸如“学习程序学习程序”、“教程内容教程内容”、“计划化的学习计划化的学习经验经验”、“在学校保护下掌握的各种经验在学校保护下掌握的各种经验”“”“一连串有意识地结构一连串有意识地结构化了的学习结果化了的学习结果”等等。等等。1、尼格利和挨万斯：、尼格利和挨万斯：“学校旨在帮助学生达到最佳的学习效果而准学校旨在帮助学生达到最佳的学习效果而准备的有计划的一切经
3、验。备的有计划的一切经验。”2、印罗：、印罗：“学校有计划地引导学生获得预期的学习结果而付出的综学校有计划地引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。合性的一切努力。”3、约翰逊：、约翰逊：“在所期待的学习结果的一连串的结构化系列中，所处在所期待的学习结果的一连串的结构化系列中，所处置的（或者至少是期待的）教学结果。置的（或者至少是期待的）教学结果。”一是计划水准（意图、记述、文件等）；一是计划水准（意图、记述、文件等）；二是实施水准（儿童实际的学习内容与学习经验）；二是实施水准（儿童实际的学习内容与学习经验）；三是结果水准（不是现实的学习结果，而是只限于计划中所期待三是结果水准（不
4、是现实的学习结果，而是只限于计划中所期待的结果）。的结果）。美国教育辞书的课程界说为代表的定义，与历来的概念美国教育辞书的课程界说为代表的定义，与历来的概念“儿儿童在学校里学习的特殊计划童在学校里学习的特殊计划”不同，它所代表的领域已经大大地扩展了。不同，它所代表的领域已经大大地扩展了。它是包括了教育目标、教学目标、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概它是包括了教育目标、教学目标、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念。念。1 1、儿童的成长发展，不单是个知识能力训练的过程，而且、儿童的成长发展，不单是个知识能力训练的过程，而且是贯穿于整个生活的过程。是贯穿于整个生活的过程。2 2、除了学校每节课
5、的课程教学之外，还有其他的教育。课、除了学校每节课的课程教学之外，还有其他的教育。课程必须是教育的总体计划。程必须是教育的总体计划。3 3、学习不是使儿童在学校教师的指导之下的整个生活活动、学习不是使儿童在学校教师的指导之下的整个生活活动的总体计划。的总体计划。（三）（三）“课程课程”概念的复杂性概念的复杂性 课程也存在许多层次，每一个层次都是特殊决定过程造成的课程也存在许多层次，每一个层次都是特殊决定过程造成的结果。结果。美国课程学者美国课程学者（J.I.Goodlad,1979J.I.Goodlad,1979）认为有）认为有不同的不同的课程在不同的层次运作。课程在不同的层次运作。第一层次是
6、第一层次是“理念课程理念课程”，诸如政府、基金会或特定的专业团体，诸如政府、基金会或特定的专业团体的探讨的课程问题、提出的课程改革新方向，都属于的探讨的课程问题、提出的课程改革新方向，都属于“理念理念”课程。课程。第二层次是第二层次是“正式课程正式课程”，指由州政府或地方董事会核准的课程，指由州政府或地方董事会核准的课程方案，可能是各种理念课程的综合或是修正，也可能包括其他课程政策、方案，可能是各种理念课程的综合或是修正，也可能包括其他课程政策、标准、科目表、教科书等。标准、科目表、教科书等。第三层次是第三层次是“知觉课程知觉课程”，指学校教师对正式课程加以解释后所，指学校教师对正式课程加以解
7、释后所认定的课程。认定的课程。第四层次是第四层次是“运作课程运作课程”，指教师在课堂教学中实际执行的课程。，指教师在课堂教学中实际执行的课程。第五层次是第五层次是“经验课程经验课程”，指学生实际学习或经验的课程。，指学生实际学习或经验的课程。1 1、“建议的课程建议的课程”，指学者构想、推荐的课程。，指学者构想、推荐的课程。2 2、“书面的课程书面的课程”，指政府公布的课程纲要。，指政府公布的课程纲要。3 3、“支持的课程支持的课程”，指受到学校教师支持的课程内容与方法；，指受到学校教师支持的课程内容与方法；4 4、“被教的课程被教的课程”，指教师所教导的课程内容；，指教师所教导的课程内容；5
8、 5、“施测的课程施测的课程”，指通过测验考试评价的课程内容；，指通过测验考试评价的课程内容；6 6、“习得的课程习得的课程”，指学生学习和经验到的课程。，指学生学习和经验到的课程。这六类课程涵盖的层面包括：课程政策、课程目标、学习这六类课程涵盖的层面包括：课程政策、课程目标、学习方案、学习领域、学习科目、学习单元及教材等。方案、学习领域、学习科目、学习单元及教材等。我国台湾的黄正杰、香港的李子健与黄显华从学科、经验、目我国台湾的黄正杰、香港的李子健与黄显华从学科、经验、目标和计划四个维度来界定课程，反映了课程发展中不同时期的概念与标和计划四个维度来界定课程，反映了课程发展中不同时期的概念与分
9、类的观点。分类的观点。1 1、“课程课程”是是“学科或教材学科或教材”的观点。的观点。2 2、“课程课程”是是“经验经验”的观点。的观点。3 3、“课程课程”是是“目标目标”的观点。的观点。4 4、“课程课程”是是“计划计划”的观点。的观点。5 5、“课程课程”是是“研究假设研究假设”的观点。的观点。因此，因此，（四）多层构造的（四）多层构造的“课程课程”概念概念 我国关于我国关于“课程课程”的理论性探讨并不多，这是因为新中的理论性探讨并不多，这是因为新中国成立以来，我国是效仿苏联中央集权的课程行政，有关国成立以来，我国是效仿苏联中央集权的课程行政，有关“课程课程”的话语一般是被囊括在的话语一
10、般是被囊括在“教学大纲教学大纲”、“教学计划教学计划”之中的。之中的。教育部在教育部在基础教育课程改革纲要（试行）基础教育课程改革纲要（试行）（20012001）中规定，中规定，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方、学校三级课程管理。实行国家、地方、学校三级课程管理。”这意味着我国课程政策这意味着我国课程政策的根本转型。的根本转型。所以，所以，这样，一般说来，这样，一般说来，“课程课程”指的是国指的是国家的基准以及地方层面和学校层面的制度化的家的基准以及地方层面和学校层面的制度化的“公共教育课程公共教育课程”。二、课程的领
11、域二、课程的领域（一）教养与教育（一）教养与教育 。因此，在历史上出现了两类学校，一类是读写算为中心的，因此，在历史上出现了两类学校，一类是读写算为中心的，重点放在知识的传授与智能的发展（教养）上；另一类就像中世重点放在知识的传授与智能的发展（教养）上；另一类就像中世纪附设与教会和寺院的学校那样，重点放在宗教戒律的纪附设与教会和寺院的学校那样，重点放在宗教戒律的 修行和修行和形成一定的道德信念这形成一定的道德信念这一修身养性一修身养性上。上。围绕着它俩的关系问题的问题的争论上，裴斯泰洛奇和赫围绕着它俩的关系问题的问题的争论上，裴斯泰洛奇和赫尔巴特主张尔巴特主张“教育性教学教育性教学”，就是对这
12、个问题的一种回答。，就是对这个问题的一种回答。这就是说学校中的教育活动的主要方式这就是说学校中的教育活动的主要方式学科的教学学科的教学（授业），是以知识的传授与技能的形成这一教养为主的主要任（授业），是以知识的传授与技能的形成这一教养为主的主要任务，与此同时，发挥教育的作用。务，与此同时，发挥教育的作用。教育性教学可以通过教学内容和教学方法的选择，加以实现教育性教学可以通过教学内容和教学方法的选择，加以实现 。就是说，教育不仅仅是通过学科外的活动就是说，教育不仅仅是通过学科外的活动训练或生活指导进行的，训练或生活指导进行的，教养也不仅仅是在学科的教学中实现的。教养也不仅仅是在学科的教学中实现的
13、。可以说，是以人的知、情、意的统一性为基可以说，是以人的知、情、意的统一性为基础的。础的。（二）学科教学与学生辅导（二）学科教学与学生辅导 一切的教育影响及在这种影响之下学生的活动，都存在着这样一切的教育影响及在这种影响之下学生的活动，都存在着这样两个侧面：掌握知识技能的教养侧面；形成人格的教育侧面。两个侧面：掌握知识技能的教养侧面；形成人格的教育侧面。学科领域是以系统地传授知识技能为目的的，教养作用居主导学科领域是以系统地传授知识技能为目的的，教养作用居主导地位，同时伴有教育作用。地位，同时伴有教育作用。课外活动则不同，是学科外的领域，它以教育作用为主导，同课外活动则不同，是学科外的领域，它
14、以教育作用为主导，同时伴有教养作用。时伴有教养作用。（三）课程的基本问题（三）课程的基本问题 所谓课程，就是在学校中教学什么，何时教学，如何教学的问题。所谓课程，就是在学校中教学什么，何时教学，如何教学的问题。（1 1）谁来编制课程的问题；（课程编制的主体、其组织与权限问题）谁来编制课程的问题；（课程编制的主体、其组织与权限问题）（2 2）如何选择和组织教育内容；（关于教育内容的选定标准或是原）如何选择和组织教育内容；（关于教育内容的选定标准或是原理的问题）理的问题）（3 3）关于课程的总体结构的问题；（它牵涉教育制度史、教育思想）关于课程的总体结构的问题；（它牵涉教育制度史、教育思想史、是课
15、程研究的固有对象）史、是课程研究的固有对象）（4 4）如何评价和改进课程的问题；）如何评价和改进课程的问题；三、显性课程与潜在课程三、显性课程与潜在课程（把课程按照显性（把课程按照显性潜在的基准来进行分类潜在的基准来进行分类）所谓所谓，即指我们司空见惯的学校课程，包括学科教学与生，即指我们司空见惯的学校课程，包括学科教学与生活辅导两个方面。活辅导两个方面。所谓所谓，是指在课程背后制约这些公共知识的选择、合法化、分配、，是指在课程背后制约这些公共知识的选择、合法化、分配、授受过程的价值、规范、信念的体系，是潜在的课程、隐蔽的课程。授受过程的价值、规范、信念的体系，是潜在的课程、隐蔽的课程。在他的
16、教室的生活一书中首次使用了在他的教室的生活一书中首次使用了“潜在课程潜在课程”这一这一术语。潜在课程由规则、法规和常规组成。它对学生的社会化不可避免的术语。潜在课程由规则、法规和常规组成。它对学生的社会化不可避免的发生着影响。发生着影响。也在教育学的无知中使用了显性课程与潜在课程这一对也在教育学的无知中使用了显性课程与潜在课程这一对概念。概念。将以往潜在课程的研究归纳为三个层次：将以往潜在课程的研究归纳为三个层次：（1 1）师生交互作用、教师结构、教育制度的组织模式等学校教育的）师生交互作用、教师结构、教育制度的组织模式等学校教育的 结构；结构；（2 2）价值的学习、社会化、阶级结构的维持等作
17、用于学校的历程；）价值的学习、社会化、阶级结构的维持等作用于学校的历程；（3 3）从课程措施的偶然的、无意识的副产物到包含在教育里的历史的、）从课程措施的偶然的、无意识的副产物到包含在教育里的历史的、社会的功能中的各种结果等种种程度的社会的功能中的各种结果等种种程度的“意图性意图性”或或“隐蔽性隐蔽性”。的的“潜在课程潜在课程”概念相当于分类的（概念相当于分类的（1 1）和）和（2 2）。两者强调潜在课程的不知不觉的、无意图的影响。但瓦氏的潜在）。两者强调潜在课程的不知不觉的、无意图的影响。但瓦氏的潜在课程论，则注重意图性和隐蔽性，相当于分类的（课程论，则注重意图性和隐蔽性，相当于分类的（3
18、3），与前者截然不同。），与前者截然不同。（一）分科课程（一）分科课程（二）改造了的学科课程（二）改造了的学科课程（三）经验中心课程（三）经验中心课程（一）学科课程（一）学科课程（二）经验课程（二）经验课程第二节第二节 课程类型课程类型一、结构与范型一、结构与范型 课程结构：课程结构：课程的横向结构课程的横向结构是指在一定的课程结构内部各门各类课程所是指在一定的课程结构内部各门各类课程所占比例及其相互关系。占比例及其相互关系。课程门类的比例问题一直是我国教育界争论的主要问题，目课程门类的比例问题一直是我国教育界争论的主要问题，目前，我国教育界对学校课程结构探讨最多的是工具类、知识类、技前，我国
19、教育界对学校课程结构探讨最多的是工具类、知识类、技艺类学科的比例关系问题和必修课、选修课、活动课与社会实践活艺类学科的比例关系问题和必修课、选修课、活动课与社会实践活动之间的关系问题。动之间的关系问题。课程的纵向结构课程的纵向结构指的是在课程内容按照由浅入深、由易到难的指的是在课程内容按照由浅入深、由易到难的原则，环环相扣、直线推进、不重复的进行排列。原则，环环相扣、直线推进、不重复的进行排列。螺旋型课程实质上就是在课程内容组织上采取螺旋型课程实质上就是在课程内容组织上采取螺旋的排列方式。这种方式按照学习的巩固性原理，在相邻的两个螺旋的排列方式。这种方式按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主
20、题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入地学习某门课程或某门课程的一个方面。内容，以便让学生逐步深入地学习某门课程或某门课程的一个方面。课程编制的理论及实践的基本课题之一，就是探索作为教育课程编制的理论及实践的基本课题之一，就是探索作为教育过程中主体（儿童心理、认识发展的程序）和客体（文化遗产、知过程中主体（儿童心理、认识发展的程序）和客体（文化遗产、知识体系的逻辑）的统一的教育内容的本质与机构（序列与范畴）。识体系的逻辑）的统一的教育内容的本质与机构（序列与范畴）。更具体地说，就是探索如何按照教育目
21、标统一学科课程和课外课程更具体地说，就是探索如何按照教育目标统一学科课程和课外课程两种课程（范畴），如何按照各门学科的关系逻辑地构建学科内容两种课程（范畴），如何按照各门学科的关系逻辑地构建学科内容的组织体系。的组织体系。，就是依据教育过程中的主客体统一的课，就是依据教育过程中的主客体统一的课程编制原理程编制原理“结构结构”与与“统一统一”的理论，而赋予课程形态及其的理论，而赋予课程形态及其分类的一种概念。分类的一种概念。二、课程的分类二、课程的分类 我们着重阐述一种基于糅合了我们着重阐述一种基于糅合了“学科学科经验经验”（着眼于教育内容（着眼于教育内容区分的）、区分的）、“分化分化统整统整”
22、（着眼于学科间的相互关系区分）的维度分（着眼于学科间的相互关系区分）的维度分类。以分科课程和经验中心课程为两级，可以作出相关课程、融合课程、类。以分科课程和经验中心课程为两级，可以作出相关课程、融合课程、广域课程、核心课程的分类。广域课程、核心课程的分类。（一）分科课程（一）分科课程 分科课程是指每门学科背后的学术的逻辑性知识体系被视为学科分科课程是指每门学科背后的学术的逻辑性知识体系被视为学科的内容，不考虑学科互相之间关联的多学科并列的课程。随着学术的发的内容，不考虑学科互相之间关联的多学科并列的课程。随着学术的发展与分化，学科数目的剧增，这种课程使学习者的负担加重，导致容易展与分化，学科数
23、目的剧增，这种课程使学习者的负担加重，导致容易死记硬背，难以培养创造性思维与实践能力；学习内容容易流于抽象、死记硬背，难以培养创造性思维与实践能力；学习内容容易流于抽象、一般，陷入轻视地域差异、儿童兴趣和爱好的教学。一般，陷入轻视地域差异、儿童兴趣和爱好的教学。经验课程及经过改造的学科课程就是旨在克服学科课程的上述缺经验课程及经过改造的学科课程就是旨在克服学科课程的上述缺陷而问世的。陷而问世的。（二）改造了的学科课程（二）改造了的学科课程 P239P2391 1、相关课程：指沿袭给予学科课程的学科区分，试图把若干学、相关课程：指沿袭给予学科课程的学科区分，试图把若干学科关联起来，以便提高学习效
24、果的课程。科关联起来，以便提高学习效果的课程。2 2、融合课程：指以学科为中心，撤销了覆盖问题范围的学科之、融合课程：指以学科为中心，撤销了覆盖问题范围的学科之界限的课程。如，把历史、地理、公民融合为社会科学，把物理、界限的课程。如，把历史、地理、公民融合为社会科学，把物理、化学、生物、地学融合为理科。化学、生物、地学融合为理科。3 3、广域课程：指取消学科界限，由广域的内容组成的课程。、广域课程：指取消学科界限，由广域的内容组成的课程。4 4、核心课程：由学习解决现实生活问题的、核心课程：由学习解决现实生活问题的“中心课程中心课程”和学习和学习核心课程所必需的基础知识与技能的核心课程所必需的
25、基础知识与技能的“周边课程周边课程”组成。组成。“中心中心课程课程”的内容以经验课程的方式编制，处于课程的核心地位；的内容以经验课程的方式编制，处于课程的核心地位；“周边课程周边课程”由学科的内容构成，与不承认学科课程的经验课程由学科的内容构成，与不承认学科课程的经验课程相比，更接近学科课程。相比，更接近学科课程。（三）经验中心课程（三）经验中心课程 经验主义课程亦称经验主义课程亦称“综合课程综合课程”、“生活课程生活课程”，是狭义的经验，是狭义的经验课程。它不承认一切学科的存在，是以基于儿童之兴趣和目的的活动所课程。它不承认一切学科的存在，是以基于儿童之兴趣和目的的活动所组成的综合单元的方式
26、组织的统整的课程。组成的综合单元的方式组织的统整的课程。从历史上看，推动课程发展的动力在于如何克服分科课程的局限，从历史上看，推动课程发展的动力在于如何克服分科课程的局限，亦即要求关注生活与经验，求得学科的统整。亦即要求关注生活与经验，求得学科的统整。三、学科课程与经验课程三、学科课程与经验课程（一）学科课程（一）学科课程 是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。各门学科各具固有的逻辑和系统，是独立地、并列的课程形态的总称。各门学科各具固有的逻辑和系统，是独立地、并列地编成的。地编成的。1 1、按照学科组织起来的教材，可
27、以系统地授受文化遗产。、按照学科组织起来的教材，可以系统地授受文化遗产。2 2、通过学习逻辑地组织起来的教材，可以最大限度地发展智力。、通过学习逻辑地组织起来的教材，可以最大限度地发展智力。3 3、以传统知识为基础，容易组织教学，也容易进行评价。、以传统知识为基础，容易组织教学，也容易进行评价。1 1、所提供的教材，由于注重逻辑系统，因此在展开教学时，容易重、所提供的教材，由于注重逻辑系统，因此在展开教学时，容易重记忆而轻理解。记忆而轻理解。2 2、在教学方法上容易偏重知识的授受，而忽视儿童的社会性的发展、在教学方法上容易偏重知识的授受，而忽视儿童的社会性的发展和身心健康。和身心健康。3 3、
28、教学方法划一，不能充分实施适应能力、能倾的个别化教育。、教学方法划一，不能充分实施适应能力、能倾的个别化教育。（二）经验课程（二）经验课程 与以传统学科为中心，依据科学和学问的逻辑性编与以传统学科为中心，依据科学和学问的逻辑性编订的学科课程不同，它订的学科课程不同，它经验经验课程时源于杜威的进步主义教育思想，提出并发展起来的一种课程论。课程时源于杜威的进步主义教育思想，提出并发展起来的一种课程论。的特点可以归纳为：的特点可以归纳为：1 1、乡土性、乡土性 2 2、综合性、综合性 3 3、主体性、主体性 4 4、经验性、经验性 可以说学科课程与经验课程显示了两种迥然不同的课程范型。可以说学科课程
29、与经验课程显示了两种迥然不同的课程范型。它们的差异，归根结底在与要素主义与进步主义教育观的不同。它们的差异，归根结底在与要素主义与进步主义教育观的不同。四、学问中心课程与人本主义课程四、学问中心课程与人本主义课程 从决定教育的一般目的与课程范型、教育目标与课程内从决定教育的一般目的与课程范型、教育目标与课程内容的构成这一观点看，容的构成这一观点看，在在2020世纪世纪60706070年代的世界性课程改革年代的世界性课程改革运动中，现代课程产生了两种不同指向的课程类型，这就是本书运动中，现代课程产生了两种不同指向的课程类型，这就是本书第三章、第四章分别做过考察的学问中心课程与人本主义课程。第三章
30、、第四章分别做过考察的学问中心课程与人本主义课程。（一）学问中心课程（一）学问中心课程 。它强调它强调人的认识发展与知识、学问的发生之间存在共同性，因此要求统人的认识发展与知识、学问的发生之间存在共同性，因此要求统整地结构化地抓住认识能力与认识对象整地结构化地抓住认识能力与认识对象知识、学问的质。从知识、学问的质。从某种意义上说，是统整了某种意义上说，是统整了“形式训练形式训练”与与“实质训练实质训练”的主张。的主张。艾伯蒂认为，艾伯蒂认为，成为新的成为新的“科学主义科学主义”课程。课程。（二）人本主义课程（二）人本主义课程 人本主义课程论的特点是：人本主义课程论的特点是：第一，从教育目标的角
31、度说，指向个体的全面发展和自我第一，从教育目标的角度说，指向个体的全面发展和自我实现。它不仅强调智力发展，而且强调伦理、审美、道德的人格实现。它不仅强调智力发展，而且强调伦理、审美、道德的人格的发展。的发展。第二，从教法方法的角度说，强调师生之间的人际关系和第二，从教法方法的角度说，强调师生之间的人际关系和相互信赖，主张把学习者的意志、兴趣、经验摆在重要地位，摒相互信赖，主张把学习者的意志、兴趣、经验摆在重要地位，摒弃教师的强制性教学，同时主张积极地在教学内容中纳入社会课弃教师的强制性教学，同时主张积极地在教学内容中纳入社会课题、个人课题。题、个人课题。第三，从教材的组织结构说，强调学科的综合
32、性，同时强第三，从教材的组织结构说，强调学科的综合性，同时强调课程的整体结构，注重学习者的情谊性、活动性经验。调课程的整体结构，注重学习者的情谊性、活动性经验。学问中心课程与人本主义课程这两种不同指向的现代课程，学问中心课程与人本主义课程这两种不同指向的现代课程，可以更大胆地说，可以更大胆地说，采取了学，采取了学科中心的立场，强调训练、努力、逻辑组织；科中心的立场，强调训练、努力、逻辑组织；，重点置于学生的人性及其全面发展上，因而强，重点置于学生的人性及其全面发展上，因而强调学生的自由、兴趣、心理组织。调学生的自由、兴趣、心理组织。五、基础教育的一种课程结构范型五、基础教育的一种课程结构范型
33、进入进入2020世纪世纪8080年代，作为现实的课程设计，未必年代，作为现实的课程设计，未必囿囿于上于上述的任何一种课程类型。但是钟摆似乎又从述的任何一种课程类型。但是钟摆似乎又从7070年代的年代的“人本主义人本主义”朝着朝着“学问中心学问中心”回归了。永恒主义教育思想的代表人物回归了。永恒主义教育思想的代表人物设想的设想的，可以，可以说就是一个代表。说就是一个代表。根据艾德勒的设想，这种根据艾德勒的设想，这种，第一支柱中的第一支柱中的，系指基础教育不可缺少的三个教育内，系指基础教育不可缺少的三个教育内容的领域：容的领域：1 1、语言、文学及美术；、语言、文学及美术；2 2、数学及自然科学；
34、、数学及自然科学；3 3、历、历史、地理及社会科。史、地理及社会科。第二支柱中的第二支柱中的，系指学习的基本技能。，系指学习的基本技能。第三支柱中的第三支柱中的，系指对于非教科书的书籍，系指对于非教科书的书籍历史、科学、哲学、诗歌、故事、随笔，以及人类艺术活动的作历史、科学、哲学、诗歌、故事、随笔，以及人类艺术活动的作品品音乐、图像艺术、戏剧、舞蹈、电影、电视节目等的理解音乐、图像艺术、戏剧、舞蹈、电影、电视节目等的理解与鉴赏。与鉴赏。1 1、教科书讲授。、教科书讲授。2 2、练习与实习。、练习与实习。3 3、苏格拉底的产婆术、苏格拉底的产婆术与主动参与。与主动参与。这个课程构造范型清楚地说明
35、了：这个课程构造范型清楚地说明了：。两者。两者是相互依存、相互制约的。是相互依存、相互制约的。这个部分相当于我国教育界往往强调这个部分相当于我国教育界往往强调的的“第二课堂第二课堂”或或“第二渠道第二渠道”，其实无非就是，其实无非就是。但我。但我们通常强调的，往往是传统意义上的课外活动，即作为课堂教学们通常强调的，往往是传统意义上的课外活动，即作为课堂教学的补充和延长，旨在使每一个学生的智力得到发展。的补充和延长，旨在使每一个学生的智力得到发展。它旨在最大限度地扩展儿童的人际关系和思维活动它旨在最大限度地扩展儿童的人际关系和思维活动的天地。的天地。第三节第三节 现代学校教育与课程结构现代学校教
36、育与课程结构一、课程编制一、课程编制 所谓所谓“课程编制课程编制”或或“课程设计课程设计”，主要是指涉及学校教，主要是指涉及学校教育中的教学的媒体育中的教学的媒体教学内容、教育活动的组织和改善的方法教学内容、教育活动的组织和改善的方法与技术。广义上说，包括了国家、社区和每所学校的课程构成与技术。广义上说，包括了国家、社区和每所学校的课程构成不同层次的课程编订、实验实施及对其过程与成果的评价、改不同层次的课程编订、实验实施及对其过程与成果的评价、改进。进。认为，迄今为止较为流行的课程编制理论认为，迄今为止较为流行的课程编制理论儿童中心论、学科中心论、社会中心论，都有一定的价值，都儿童中心论、学科
37、中心论、社会中心论，都有一定的价值，都可能对设计一套完整的课程做出某种贡献，但都不完全。他主张，可能对设计一套完整的课程做出某种贡献，但都不完全。他主张，课程编制应当既考虑儿童本身的兴趣与需求，又承认学科、知识课程编制应当既考虑儿童本身的兴趣与需求，又承认学科、知识的客观价值，还要顾及社会要求，以一种综合的观点来处理。的客观价值，还要顾及社会要求，以一种综合的观点来处理。它强调，课程编制应该全面考虑。它强调，课程编制应该全面考虑学生将要面临的世界，使他们学会适应未来社会的各种情境。学生将要面临的世界，使他们学会适应未来社会的各种情境。二、生活与经验二、生活与经验 进步主义者是支持生活学校与经验
38、课程的。据他们说，必进步主义者是支持生活学校与经验课程的。据他们说，必须获得的知识、技能，仅仅是对于学生的日常生活有用的部分，须获得的知识、技能，仅仅是对于学生的日常生活有用的部分，而这些，惟有在学生的日常生活中才能掌握。因此，学校中的课而这些，惟有在学生的日常生活中才能掌握。因此，学校中的课程内容，只能是学生的日常生活。程内容，只能是学生的日常生活。三、范畴与序列三、范畴与序列 （“领域领域”与与“范畴范畴”）和（）和（“时序时序”或或“序列序列”）分别）分别表示课程编制中的横轴（空间契机）与纵轴（发展契机），表示课程编制中的横轴（空间契机）与纵轴（发展契机），（领域）与（领域）与。四、分化
39、与统整四、分化与统整 “分化分化”和和“统整统整”是课程编制中两个相对立的概念。是课程编制中两个相对立的概念。五、必修学科与选修课程五、必修学科与选修课程 所谓所谓“必修学科必修学科”（或（或“必修科目必修科目”），是指所有学生必），是指所有学生必须修习的公共学科（科目）。须修习的公共学科（科目）。所谓所谓“选修学科选修学科”（或（或“选修科目选修科目”），则依据不同学生），则依据不同学生的特点，允许个人选择的学科。的特点，允许个人选择的学科。现代社会一方面要求每一个人必须具备一定的解决社会面现代社会一方面要求每一个人必须具备一定的解决社会面临的课题的各种能力，另一方面又要求充分发挥各自的个性
40、，这临的课题的各种能力，另一方面又要求充分发挥各自的个性，这就引出了课程编制中的又一个相对的概念：就引出了课程编制中的又一个相对的概念：“平等主义平等主义”与与“能能力主义力主义”。所谓。所谓“平等主义平等主义”，是指承认一切人享有平等的教育，是指承认一切人享有平等的教育机会，因而对一切人施以适于每个人的能力、能倾的多样的教育。机会，因而对一切人施以适于每个人的能力、能倾的多样的教育。（一）掌握学力结构的意义（一）掌握学力结构的意义 （二）学力结构的教育学模型（二）学力结构的教育学模型 1 1、胜田模型、胜田模型 2 2、广冈模型、广冈模型 （三）学力的结构分析（三）学力的结构分析第四节第四节
41、 学力论与课程结构学力论与课程结构一、一、把学校教育分为学科教学和生活指导，那么，把学校教育分为学科教学和生活指导，那么，就是可以说是通过学科教学及生活指导而形成起来，就是可以说是通过学科教学及生活指导而形成起来的能力的总体。的能力的总体。，就是惟有借助学科教学，就是惟有借助学科教学而形成起来的能力。而形成起来的能力。人的能力是对社会和自然的各种对象和客观存在的变革性人的能力是对社会和自然的各种对象和客观存在的变革性影响，并且通过它获得自我变革、自我提高。影响，并且通过它获得自我变革、自我提高。在学校这个特定的场所，有意识、有在学校这个特定的场所，有意识、有计划、有组织地使学生形成的能力，就是
42、学力。学力，既非知识，计划、有组织地使学生形成的能力，就是学力。学力，既非知识，亦非教育内容；既非测验的得分，亦非入学考试的合格分数。亦非教育内容；既非测验的得分，亦非入学考试的合格分数。把学力的本质作为人的能力来把握时，以如下四点为前提：把学力的本质作为人的能力来把握时，以如下四点为前提：第一，学力是人通过后天学习获得的。第一，学力是人通过后天学习获得的。第二，它的媒介是人类的文化遗产的传递。第二，它的媒介是人类的文化遗产的传递。第三，作为人的能力，同学习主体的内部条件和侧面处于第三，作为人的能力，同学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系之中，它是在同人的各种能力、功能、特性的整不可分割
43、的关系之中，它是在同人的各种能力、功能、特性的整体的发展的有机联系中形成的。体的发展的有机联系中形成的。第四，学力是在它的主体侧面（学习主体的动机、兴趣、第四，学力是在它的主体侧面（学习主体的动机、兴趣、意识、主体性等等）和客体侧面（客体化了的教育内容）的结合意识、主体性等等）和客体侧面（客体化了的教育内容）的结合统整之中，作为统整之中，作为“活生生起作用的力量活生生起作用的力量”，作为主体的、实践的，作为主体的、实践的人的能力而形成的。人的能力而形成的。学力的基本性质必须作为人的能力的属性，有分析地、综合地学力的基本性质必须作为人的能力的属性，有分析地、综合地加以把握。通过学习活动而形成的人
44、的能力加以把握。通过学习活动而形成的人的能力学力，学力，从宏观上说从宏观上说，可，可以视为以视为“文化与儿童文化与儿童”的统一；的统一；从微观上说从微观上说，可以视为它的客体侧面，可以视为它的客体侧面（学习活动的对象（学习活动的对象教育内容）与他的主体侧面（学习活动的主体教育内容）与他的主体侧面（学习活动的主体儿童的主体的、内在的条件）的统一。儿童的主体的、内在的条件）的统一。，就是客体侧，就是客体侧面与主体侧面的统一；外化与内化的统一；适应于创造的统一。这是因面与主体侧面的统一；外化与内化的统一；适应于创造的统一。这是因为：为：其一，学力不是一般的能力。其一，学力不是一般的能力。其二，物化的
45、人的能力其二，物化的人的能力学力的获得主体，是儿童。学力的获得主体，是儿童。其三，学力不是知识的积蓄和量的积累。其三，学力不是知识的积蓄和量的积累。其四，学力是以能动的、积极的学习活动为现实依据的，是它主其四，学力是以能动的、积极的学习活动为现实依据的，是它主体侧面与客体侧面的统一。体侧面与客体侧面的统一。（一）掌握学力结构的意义（一）掌握学力结构的意义 人的能力的基础部分人的能力的基础部分学力，是在有意识、有计划、学力，是在有意识、有计划、有组织的人的培养场所有组织的人的培养场所学校里，在教师指导下的教学过程中学校里，在教师指导下的教学过程中师生之间相互作用的产物。师生之间相互作用的产物。通
46、过阐明学力的内涵通过阐明学力的内涵包含哪些能力和特征，是怎么包含哪些能力和特征，是怎么样的结构，有怎样的有机联系，可以明确学校的教育计划和教育样的结构，有怎样的有机联系，可以明确学校的教育计划和教育结构、教学活动的原则与课题。有分析地、综合地揭示学力的结结构、教学活动的原则与课题。有分析地、综合地揭示学力的结构，是教育的理论与实践研究所不可缺少的课题。为此，通过假构，是教育的理论与实践研究所不可缺少的课题。为此，通过假设设验证的循环，使学力模型科学化是重要的。验证的循环，使学力模型科学化是重要的。（二）学力结构的教育学模型（二）学力结构的教育学模型 分析学力结构的主要观点历来有两个：一是分析内
47、容、领域分析学力结构的主要观点历来有两个：一是分析内容、领域的结构；二是分析层次、侧面的结构。的结构；二是分析层次、侧面的结构。1 1、胜田模型、胜田模型 分析学力的内容和领域结构的学力结构模型的典型，就是分析学力的内容和领域结构的学力结构模型的典型，就是胜田守一（胜田守一（1908196919081969）的）的“学力模型学力模型”。胜田在。胜田在能力能力发发展展学习学习中，从人的能力的社会侧面和主体侧面的统一上，将中，从人的能力的社会侧面和主体侧面的统一上，将人的能力加以模型化。人的能力加以模型化。胜田把人的能力视为有关生产技术的能力胜田把人的能力视为有关生产技术的能力，“支配、调整变革人
48、际关系支配、调整变革人际关系”的社会能力，的社会能力，“关于自然与社会关于自然与社会”的的；适应并表现客观世界形势的；适应并表现客观世界形势的。特点：全面抓住了特点：全面抓住了“人的能力人的能力”的构成要素，这些要素相的构成要素，这些要素相互影响形成统一的体制：互影响形成统一的体制：“；而其中的而其中的2 2、广冈模型、广冈模型 分析学力的层次和侧面结构的学力结构模型的典型，就分析学力的层次和侧面结构的学力结构模型的典型，就是广冈亮藏的学力论。是广冈亮藏的学力论。广冈力图从学力的客体侧面与主体侧面的统一，广冈力图从学力的客体侧面与主体侧面的统一，“经验经验主义教育的积极面主义教育的积极面”（实
49、际经验的知识、学习主动性、行为理智）（实际经验的知识、学习主动性、行为理智）与与“科学主义教育的积极面科学主义教育的积极面”（知识的抽象性、知识的客体性、（知识的抽象性、知识的客体性、知识的体系性）相统一的高度，将学力视为这样三层结构：知识的体系性）相统一的高度，将学力视为这样三层结构：知识层：（知识层：（1 1）外层）外层基本知识及技术基本知识及技术 （2 2）中层）中层关系的理解及综合技术关系的理解及综合技术 态度层：（态度层：（3 3）内层）内层、操作态度、感受表达态、操作态度、感受表达态度度 由此可见，在广冈看来，思维态度（含操作态度、感受表达态度）由此可见，在广冈看来，思维态度（含操
50、作态度、感受表达态度）是学力的核心。是学力的核心。“知识知识”（技术）和（技术）和“态度态度”的结合，便是主体的实践的结合，便是主体的实践的能力的能力学力。学力。（三）学力的结构分析（三）学力的结构分析 P261P261 广义的学力（人的能力）：广义的学力（人的能力）：认识能力（狭义的学力）认识能力（狭义的学力）：作为掌握知识的终结表现的学力；作：作为掌握知识的终结表现的学力；作为掌握并解决新的知识与课题的潜力的学力；在掌握知识的过程中形成为掌握并解决新的知识与课题的潜力的学力；在掌握知识的过程中形成的作为认识之基础的心理特征：思维力、注意力、想象力、观察力等。的作为认识之基础的心理特征：思维
