1、“最有魅力的课程”德育专题之德育课程ARETE 稻草人说：“我头脑里塞满了稻草，你瞧，这就是我到里兹国来要些脑子的理由。”“噢！明白了！”锡樵夫说，“但脑子毕竟不是世界上最好的东西。”“你还有更好的吗？”稻草人问。“没有，我脑袋很空，”锡樵夫回答，“但我曾经有过脑子和一颗心。经我试验，我宁可要一颗心。”稻草人却说：“我宁愿要脑子而不要心。因为傻瓜即使有一颗心，也不知道要它来干什么。”锡樵夫说：“我却愿意要心；因为脑子不会使人幸福，而幸福是世界上最好的东西。”绿野仙踪 目录德育课程的逻辑前提课程与德育课程的概念理解德育课程的特征关于德育课程的历史考察ARETE德育课程的类型德育课程的功能德育课程
2、的评价美德可教吗？美德可教吗？回到苏格拉底回到苏格拉底道德教育可否作为道德教育可否作为一门学科去开设？一门学科去开设？一、德育课程的逻辑前提ARETEARETE一、德育课程的逻辑前提美德可教吗？美德可教吗？回到苏格拉底回到苏格拉底道德教育的前提性问题 对于传统中国道德教育观来说，回答是毋庸置疑的。道德可教性是我国古代教育家的基本假定。从古希腊开始，该问题一直是哲学家、教育家议论不绝的话题。从普罗塔哥拉、苏格拉底、亚里士多德到赫尔巴特、叔本华、杜威、柯尔伯格等对该问题都有深入思考。ARETE美德即知识 美诺是雅典贵族青年，向苏格拉底请教“美德是否可教”的问题，但是苏格拉底却给美诺提出一个任务，要
3、他给出一个关于美德的完满定义，美诺却罗列出男人的美德、女人的美德、小孩以及自由人的美德，等等。苏格拉底反讽美诺，就好像问蜜蜂是什么，你却用一大窝各种各样的蜜蜂作为答案。“对于美德也是一样，不论它们有多少种，而且如何不同，它们都有一种使它们成为美德的共同本性；而要回答什么是美德这一问题的人，最好着眼于这种共同本性。”柏拉图全集（第二卷）美德何以成为知识？ARETE 亚里士多德说“苏格拉底的伦理学方法”乃是“寻找一般定义寻找一般定义”，一般定义就是“知识知识”，“美德”与“知识”之间具有内在统一性，两者乃是规范性与真理性统一，逻辑性与历史性统一，知识的特性知识的特性乃是其真理性，乃是其真理性，把美
4、德同知识等同起来，通过知识的客观性、普遍性与确定性来推论出道德的普遍性与确定性，这表达了苏格拉底对美德本质的真切理解即善与真的统一。ARETE美德是否可教？美德是否可教？“美德即知识美德即知识”知识可教知识可教美德可教美德可教“如果美德是知识，那么它是可教的，反之亦然，美德若是可教的，那么它是知识。”苏格拉底ARETE一、德育课程的逻辑前提道德教育可否作为道德教育可否作为一门学科去开设？一门学科去开设？三种观点：三种观点：1、肯定道德教学的必要性和可能性2、对道德教学持完全否定的态度“我相信正是道德教学把孩子教坏了。我发现当我去掉一个坏孩子业已接受的道德教学时，他自动地变成了一个好孩子”尼尔3
5、、持折衷的立场“在我们这个多元社会里，尽管这种直接的灌输方法是无效的，然而，任何道德上放任的企图也没有取得更好的结果。”“道德教育所面临的问题和挑战是要寻找一条中间路线。它既不强迫年轻人接受一套道德规则，也不给他们这样一种印象，即作出决定完全是一件个人主张或想入非非的事情。”霍尔ARETE坚持道德课教学在理论上的合理性坚持道德课教学在理论上的合理性1、同其它任何知识领域一样，道德领域也有自己独特的范畴、过程和方法。2、通过道德教学所获得的道德观念和对道德问题、道德规则的理解能力是学生自主道德发展的前提。3、特别设置的道德教学可以有效地促进学生道德判断和道德推理能力的发展。我国古代的德育课程我国
6、古代的德育课程思想思想西方近现代社会的西方近现代社会的德育课程思想德育课程思想二、关于德育课程的历史考察宋元明清时期的德育课程思想我国古代的德育课程思想先秦时期的德育课程思想汉唐时期的德育课程思想先秦时期的德育课程思想先秦时期的德育课程思想孔子“六艺”礼、乐、射、御、书、数 四教“文、行、忠、信”“弟子入则孝，出则第，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”德育课程内容学习进程德行的培养先秦时期的德育课程思想先秦时期的德育课程思想孟子“设庠序学校以教之。
7、庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠；学则三代共之，皆所以明人伦也。”“设庠序之教，申之以孝悌之义。”把“人伦”教育作为学校教育的基本目标 先秦时期的德育课程思想先秦时期的德育课程思想大学教育的“三纲领三纲领”：“明明德”、“亲民”、“止于至善”；“八条目八条目”：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下 以道德完善为本以道德完善为本 先秦时期的德育课程思想学记 “比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”学习的基本进程学习的基本进程 先秦时期的德育课程思想先秦时期的德育课程
8、思想 先秦儒家所设立的课程主要是为了“明人伦”和实现道德教化，其课程设计的主要目标是为了进行道德教育，是我国最初的直接德育课程。汉唐时期的德育课程思想汉唐时期的德育课程思想汉以董仲舒提出的“罢黜百家。独尊儒术”被汉武帝采纳为标志，儒家学说正式成为统治阶级官方的意识形态。儒家典籍成了学校正式教材，成为学生的主要学习科目。六经汉唐时期的德育课程思想汉唐时期的德育课程思想董仲舒董仲舒把教学科目系统化、条理化，强化了六经的德育功能。认为礼乐均是“治道之举”，礼可以“明尊卑、异贵贱，而劝有德也。”乐“所以变民风，化民成俗。”汉唐时期的德育课程思想汉唐时期的德育课程思想唐 五经正义的编成，标志着教材统一，
9、教学内容统一。经过封建统治阶级系统整理后的儒家经典，不仅成了学校教育官定教材，而且科举考试也以之为依据。孔颖达根据自己对课程的理解，于贞观十五年（公元641年），撰写成五经正义，共180卷。宋元明清时期的德育课程思想宋元明清时期的德育课程思想程 朱 理 学陆 王 心 学代表人物：“二程”程颢、程颐；朱熹主张由道问学，强调格物致知，即究物理，强调学习知识的重要性，以为人的道德水准必将随着知识的增长而增长。代表人物：陆九渊、王阳明“明心”要尊重德性，强调为学的目的并不仅仅在于增进知识，而是为了实现道德的至高境界。宋元明清时期的德育课程思想宋元明清时期的德育课程思想程朱理学官方哲学“入德之门，无如大
10、学。今之学者，赖有此一篇书存。其他莫如论、孟”中庸是一部“传圣人之学不杂”的书。程颢、程颖主张读“经”应有先后顺序，要以大学、中庸、论语、孟子为基础而及于他经；主张 礼记中的两篇文章大学、中庸和论语、孟子提高到与五经相同的地位。二程的主张经朱熹大力发展，使四书和五经一道，成为学校教育的基础性教材，成为中国封建社会课程教材的象征。宋元明清时期的德育课程思想宋元明清时期的德育课程思想程朱理学官方哲学“语、孟、中庸、大学是熟饭，拿来即可果腹充饥。看其他经，是打禾为饭。”朱熹编著四书集注。四书集注刊印之后，不久就风行天下，并逐渐取代了五经在教育中的独尊地位。成为这一时期德育课程内容变化的新特点。宋元明
11、清时期的德育课程思想宋元明清时期的德育课程思想程朱理学官方哲学走向极端：朱熹的四书集注不仅成了学校指定的唯一教材，而且成为封建科举考试取士的标准。元朝皇庆二年（公元1313年）正式规定以四书集注取士。从此，四书集注成为各级必读教材和科举考试的标准答案，明代以后科举考试采取的以八股取士方式不仅使学校课程内容日益褊狭，禁锢了学生的思想，而且冲击了正常学校教育，造成了晚晴人才缺乏、万马齐喑的局面。我国古代的德育课程思想特点：教材内容不断扩展直接德育课程西方近现代社会的德育课程思想西方近代社会的德育课程思想西方现代社会的德育课程思想西方近现代社会的德育课程思想德目主义德目主义的更新及与全面主义的融合全
12、面主义西方近代社会的德育课程思想西方近代社会的德育课程思想19世纪末20世纪初19世纪末20世纪初20世纪60年代20世纪60年代以后西方学校德育基本上是以德目主义为主，如圣经讲解、宗教课、公民教育课、道德课等，主要通过课堂讲授的形式让学生背诵并掌握规定的道德规范。随着工业化和进步教育的兴起，出现了德目主义和全面主义之争。20世纪30年代后，全面主义逐渐占了上风，正规的德育课程锐减。由于全面主义的道德教育在实施过程中暴露出的不少问题，人们又重新呼吁建立发展正规的德育课程。目前，从整个世界学校德育的趋势来看，德目主义在不断更新，以使其能发挥育德作用。这两种形式正趋于结合。20世纪60年代以后由于
13、全面主义的道德教育在实施过程中暴露出的不少问题，人们又重新呼吁建立发展正规的德育课程。目前，从整个世界学校德育的趋势来看，德目主义在不断更新，以使其能发挥育德作用。这两种形式正趋于结合。20世纪60年代以后随着工业化和进步教育的兴起，出现了德目主义和全面主义之争。20世纪30年代后，全面主义逐渐占了上风，正规的德育课程锐减。由于全面主义的道德教育在实施过程中暴露出的不少问题，人们又重新呼吁建立发展正规的德育课程。目前，从整个世界学校德育的趋势来看，德目主义在不断更新，以使其能发挥育德作用。这两种形式正趋于结合。20世纪60年代以后20世纪60年代以后由于全面主义的道德教育在实施过程中暴露出的不
14、少问题，人们又重新呼吁建立发展正规的德育课程。目前，从整个世界学校德育的趋势来看，德目主义在不断更新，以使其能发挥育德作用。这两种形式正趋于结合。20世纪60年代以后西方近代社会的德育课程思想夸美纽斯赫尔伯特斯宾塞赫尔巴特西方近代社会的德育课程思想西方近代社会的德育课程思想夸美纽斯 科学、艺术和语言的学习“只是对于更重要的事情的一种准备而已”，“然则我们的真正工作是什么呢？是智慧的学习，它提高我们，使我们得到稳定，使我们心灵变高贵我们把这种学习叫做道德，叫做虔信。”“知识、德行与虔信的种子是天生在我们的身上；但是实际的知识、虔信却没有给我们。”“从学习事物间的真正区别和那些事物的相对价值去获得
15、。”夸美纽斯把德育看成所有课程的最高目的和价值，用人类一切知识来培养德性。学校要成为真正的“人类的锻炼所”，不仅要让学生养成良好的行为，而且必须使学校接受良好的教导。（改良学校）西方近代社会的德育课程思想西方近代社会的德育课程思想赫尔巴特 “教育的唯一工作和全部工作可以总结在道德这一概念之中，道德普遍地被认为人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的。”“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。”因此，“不存在无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何无教育的教学一样”。西方近代社会的德育课程思想西方近代社会的德育课程思想斯宾塞 斯宾
16、塞针对当时英国学校古典主义教育和教学中的“装饰性”现象进行了激烈批评，认为那种远离生产、远离科学的教育是空疏无用、华而不实的，竭力倡导科学的价值。他在学校课程设计上把“科学”作为设计的依据，并从直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；目的在抚养教育子女的活动；与维持正常社会政治关系的有关活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和情感的各种活动等五个方面，提供了具体的学校课程内容，把学校课程建立在分科课程的基础之上。西方现代社会的德育课程思想杜威柯尔伯格拉思斯约翰威尔逊 麦克费尔 克里夫贝克 西方现代社会的德育课程思想西方现代社会的德育课程思想 杜威认为，人们对德育课程的争论主要源于没
17、有把“道德观念”(moral ideas)和“关于道德的观念”(ideas about morality)区分开来。“正因为课程中的各门学科代表社会生活中的各种标准要素，所以它们就是启迪社会价值的工具。如果把学校里的科目仅仅看做学校科目，掌握这些知识就只有专门的价值。在认识这些科目的社会意义的条件下掌握这些知识，它们就会增加道德的兴趣和发展道德卓识。”杜威西方现代社会的德育课程思想西方现代社会的德育课程思想以拉思斯为代表的价值澄清论 价值澄清理论认为：在纷纭复杂的社会里，并不存在一套公认的正确的价值。道德教育的主要任务不在于也不应该把教师的价值观念“教”给学生，而在于帮助学生澄清和发展他们自己
18、的价值观。因此，他们设计了一套价值澄清和评价的方法，在课堂教学中运用，以帮助学生形成自己的价值观念。价值澄清理论与其说是一种德育理论学派，不如说是一种在间接德育课程中渗透进行德育的课堂教学方法。西方现代社会的德育课程思想西方现代社会的德育课程思想 以柯尔伯格为代表的道德认知发展的德育课程理论 道德认知发展理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极思考为基础的，它之所以称之为发展的，是因为它把道德教育的目标看做是经过各阶段的道德发展。”“道德教育的问题常常以直接的课堂行为问题的方式出现，而不以那种可以从理论上予以审慎解决的课程的方式出现。
19、因此，一些教育心理学家和教育社会学家就把日常的道德教育活动称作隐蔽或自发课程。”西方现代社会的德育课程思想西方现代社会的德育课程思想约翰威尔逊 “把道德作为一门附加的或边缘性课题来对待只能招致灾难”“要使学校清楚地感受到自己正在从事道德教育，而不是其他领域的学习，强调道德教学的独立性并非完全否认整合课程的重要性，但对有关学科材料的处理必须服务于道德思维课的目的。”西方现代社会的德育课程思想西方现代社会的德育课程思想麦克费尔 以道德情感为主线构建德育课程 认为道德主要靠理解和体会，而不是靠教授，因而，致力于“教学生如何关心”，并在此基础上，编写了在实践中获得巨大成功的两套德育课程教材，起始线和生
20、命线。西方现代社会的德育课程思想西方现代社会的德育课程思想克里夫贝克 是现代西方道德教育理论走向折中和融合的重要代表人物（1）主张建立综合性价值教育课程；（2）倡导开设单独价值教育课；（3）对以往德育课程教学方法进行系统分析，并提出“理论讨论法”、“问题中心法”、“对话法”等系统的价值教育方法，丰富了德育课程教学方法。（4）注重德育课程内容，把内容和形式结合起来，体现在价值教育课程之中，表明道德教育的务实化倾向。课程理论及课程设课程理论及课程设计理论的发展计理论的发展课程课程 德育课程德育课程三、课程与德育课程的概念理解三、课程与德育课程的概念理解课程理论及课程设计课程理论及课程设计理论的发展
21、理论的发展 “德育课程”是“课程”的属概念，是整个课程结构中与影响学生品德发展有关、执行育德职能的课程部分。为了给德育课程一个确当的内涵，有必要先了解“课程”的一般含义。课程及课程设计理论的发展课程理论的发展课程设计理论的发展课程理论的发展课程理论的发展1、捷克教育家夸美纽斯，他从“泛智论”的观点出发，提出了“百科全书式”的课程观。2、英国教育家斯宾塞，他从“生活准备说”和“知识价值说”的立场出发，论述了个人功利主义的课程观。3、美国民主主义教育家杜威，他从经验主义、实用主义的立场出发，对“活动课程”的设置作出了具有划时代意义的论证。第一阶段以“泰勒(Ralph WTyler)模式”为代表；第
22、二个阶段是以布鲁纳(JSBruner)为代表的“结构主义课程模式”；第三阶段以利比特(LKLippit)和怀特(RKwhite)等人对团体行为的研究为代表。课程设计理论的发展课程设计理论的发展三、课程与德育课程的概念理解课程课程 德育课程德育课程 “什么是某物”型问题的困难主要在于某物的外延太广且不固定，从中抽象出一种规范的描述自然就困难起来。在较广泛的意义上使用“课程”这一概念，即把一切对学生身心发展产生影响的因素或一切有教育意义、教育作用的因素统称为课程。其中又可分学校的正式课程、主流课程或显性课程与非正式课程、隐性课程两类。戚万学、杜时忠根据上述对“课程”的界定，我们就可以把道德教育课程
23、界定为：一切具有道德教育性质、道德教育的意义和作用、对学生品德发展有影响力的那些教育因素。广义的课程不仅指学科，还包括其他方面教育内容。课程不仅仅是教学论范畴。它既包括学校课程表所表示的正式课程，也包括课外教育内容；既包括书本理论知识，也包括各种按教育目的组织的实践活动。因此，可以统称之为教育课程，即为实现教育目标而组织的教育内容的总和。班华所谓德育课程，是具有育德性质和功能因而对受教育者思想品德发展有影响作用的教育因素，是整个教育课程的有机组成部分。课程是教育内容或教育影响的形式方面，或者说，课程是学校教育内容与学习经验的组织形式。檀传宝德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面，是学校道德
24、教育内容与学习经验的组织形式。课程与德育课程的概念理解把握德育课程的根把握德育课程的根本特征本特征与其他学科课程相比，与其他学科课程相比，德育课程的特点德育课程的特点 四、德育课程 的特征四、德育课程 的特征把握德育课程的根本把握德育课程的根本特征特征1、德育课程与关于德育课程的不同2、道德观念与关于道德观念的不同3、知识性的道德概念与内在德性道德观念的不同四、德育课程 的特征与其他学科课程相与其他学科课程相比，德育课程的特比，德育课程的特点点 1、在教育目标和对教育目标的反映方面；2、在对学习主体的尊重方面；3、在教育内容和教育内容的计划与安排方面；4、在教育活动，尤其是学习活动的方式方面；
25、对德育课程的不同对德育课程的不同分类分类三种德育课程类型三种德育课程类型五、德育课程的类型对德育课程的不同分类魏贤超的全息整体课程体系余双好的现代德育课程结构魏贤超的全息整体课程体系 全息整体德育课程体系由两类正规的、显性的德育课程和六类非正规的、隐性的德育课程组成：1、作为全息整体德育课程体系之基础部分的认识性德育课程之显性部分；2、作为全息整体德育课程体系之主要组成部分的活动性德育课程之显性部分其重要形式之一是法定的“青少年义务社会服务制度”。在这两类正规的、显性的德育课程之外，还有六类非正规的、隐性的育德因素或德育因素，六个德育课程中的隐性部分，或者说六种隐性德育课程，它们是：1、认识性
26、德育课程的隐性育德因素；2、非德育认识性课程的隐性育德因素；3、活动性德育课程的隐性育德因素；4、非德育活动的隐性育德因素；5、体制的育德因素；6、气氛的育德因素。（活动性课程是全息整体德育课程体系的主要形式，是实施德育的主渠道或主要途径。）余双好的现代德育课程结构三种德育课程类型学科性德育课程 德育与隐性课程 活动性德育课程 学科性德育课程学科性德育课程专门的德育学科课程 各科教学与德育是学校于正式课程之中，规定的关于道德教育的正规课程，是向学生系统传授品德规范的知识、观念，进行道德教育的主要学科。“间接的德育和直接的德育”学科性德育课程各科教学对道德教育的直接作用：各科教学对道德教育的直接
27、作用：1、“学生在学校学习的自然、社会、思维方面的知识是世界观和正确道德行为的基础”，系统的文化知识的学习是提高学生理性能力的重要途径。2、“各科教学对道德教育来说是一个沉睡的巨人，潜力极大。”各科教学本身包含着许多重要的价值或道德教育的因素，不利用各科教学进行价值与道德教育就是一个重大损失。学科性德育课程在不断发展的德育实践中学科德育课程呈现出的特点：在不断发展的德育实践中学科德育课程呈现出的特点：1 1、注重心理学上的依据、注重心理学上的依据 道德教育与其他教育相比，具有研究对象与教学对象相统一的特点，即德育课程最基本的研究对象，并不是教学对象以外的任何客观领域，而恰恰就是教学对象本身。因
28、此，为了更好地实现教学目的，当它确定以某个学生群体作为教学对象之后，就必须认真研究这个学生群体品德成长的现实状况、客观需要和特殊规律，以这个特定学生群体思想品德成长的微观心理机制为依据，创立一套适应该对象身心发展特点的特殊方法，只有这样，德育课程的教学内容和方法的确定才有科学的依据，教学效果的提高才会有切实的保证。学科性德育课程在不断发展的德育实践中学科德育课程呈现出的特点：在不断发展的德育实践中学科德育课程呈现出的特点：2 2、提高价值判断能力、提高价值判断能力 就学习活动而言，一般都要解决两重关系，即认知关系和价值关系，并作出是非判断和价值判断。学校里的任何课程都必须帮助学生正确解决是非判
29、断问题，而价值判断问题，在不同课程的教学过程中，所占据的位置却不尽相同。相对而言，在德育课程的教学中，价值判断的重要性就显得特别突出。这是因为，德育课程虽然有责任帮助学生明辨是非，然而更关键、更深层次的任务，则是要促进学生在此基础上形成正确的价值观念，在正确的价值取向的指引下塑造健康人格。学科性德育课程在不断发展的德育实践中学科德育课程呈现出的特点：在不断发展的德育实践中学科德育课程呈现出的特点：3 3、强化情感因素、强化情感因素 把情感教育与发展道德认知力结合起来。尽管道德知识的培养是个人品德的必要因素，但比较而言二者的相关率并不很高，而情感因素则是个人品德形成中不可缺少的重要中介。活动性德
30、育课程 是由学生主动参与的各种感性活动组成的，旨在增进学生道德理智和实践能力、改善学生道德生活的学校教育计划。活动性德育课程（1 1）德性的本质是德行）德性的本质是德行“我们做公正的事情才能成为公正的人；进行节制，才能成为节制的人；有勇敢的表现，才能成为勇敢的人。”只有在德行或道德实践中才能修养德性道德教育的最终目的是使学生实践道德 活动性德育课程（2 2）活动性德育课程实施的基本原则）活动性德育课程实施的基本原则 1 1、活动课程应当贯彻主体性原则、活动课程应当贯彻主体性原则 从正面角度看，所谓主体性原则主要是说在活动课程实施中要充分考虑学生道德学习的兴趣和需要。“兴趣就是自我和某一对象的主
31、动认同”从反面的角度看，主体性原则要求的是杜绝那种缺乏学生主动参与的形式主义的活动。应当是“一种发自主体内部的、自内向外的主动积极的参与活动，是一种真正的自我教育活动”。活动性德育课程(2)(2)活动性德育课程实施的基本原则活动性德育课程实施的基本原则 2 2、活动课程应当与其他课程相配合、活动课程应当与其他课程相配合 活动课程本身是有局限性的。注意德育活动的局限，扬长避短，要努力使活动课程与学科课程形成相互支持的互补关系。一方面应当在活动中鼓励将学科德育课程中所学习的判断、分析能力和解决问题的策略运用于道德实践活动，另一方面应当注意引导学生体悟活动中蕴藏着的德育意义。活动性德育课程（2）活动
32、性德育课程实施的基本原则）活动性德育课程实施的基本原则 3 3、活动课程应当与社会生活相统一、活动课程应当与社会生活相统一 活动课程的优点之一是使道德生活成为教育手段。学校德育环境应当是一种相对“净化”了的环境，保持相对净化与社会生活实际之间的必要的张力。“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练，恰恰是在人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当关系而得来的”。活动性德育课程德育与隐性课程什么是隐性课程隐性课程的特征德育隐性课程的分类与优化隐性课程对德育的重要性德育与隐性课程隐性课程隐性课程 这一概念最初是由菲利普W杰克逊(PhilipWJackson)于1
33、968年在其课堂生活 (Life in Classroom)一书中提出的，首次提出“隐性课程”概念的杰克逊认为，学生在读、写、算，或其它学术课程上的进步，并没有完全说明学校教育的结果。除此之外，学生还从学校生活的经验中获得了态度、动机、价值观和其它心理状态的发展。而且，这些非学术的教育结果比学校教学更有影响力。这种非正式的文化传递即为隐性课程。德育与隐性课程隐性课程隐性课程 菲利普W杰克逊认为，构成学校班级生活的有三个重要的隐性课程因素。第一是“群体”(crowd)，其中充满了各种规则、规定、常规，学生必须在满足的延迟、欲望的打消、工作的中断中才能理解和适应它；第二是“表扬”(praise)，
34、即班级中教师的评价、学生之间的评价等使得学生尽力与教师和班级所要求的价值保持一致；第三是“权力”(power)，班级中的权力结构和差距是班级社会结构的重要组成部分。德育与隐性课程隐性课程隐性课程 是指这样一些教育实践教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它“也许被看做是泛泛而随意的，隐含的或根本不被承认的。德育与隐性课程隐性课程的特征隐性课程的特征 1、潜在性。隐性课程常常借助于显性课程的形式或其它方式存在，学生接受其影响常常是无意识的；其功能与效果不易精确评估，不易被察觉。2、累积性。隐性课程效果的产生是逐渐的量变过程，只有经过一
35、定量的积累才产生质变。3、迟效性。其效果的显现并非“立竿见影”，而是要经过很长一段时间以后才能感觉到。4、稳定性或持久性。由于其效果是长期积累的，故稳定持久，不易变化。德育与隐性课程隐性课程对德育的重要性隐性课程对德育的重要性“道德教育如不关心隐蔽课程，期望得到满意效果是不可能的。”对道德教育来说，隐性德育课程的作用非常之大。这主要是隐性课程和德育过程两个方面的特点所决定的。从隐性课程角度看从隐性课程角度看，其最大的优势在于它的作用方式是间接和潜在的，可以避免直接、显著的德育课程可能导致的逆反心理。隐性课程具有真正的“诱导”特性。从德育过程角度言之从德育过程角度言之，德育过程面临的最大问题莫过
36、于学生的道德认知与道德情感联系的断裂。而道德认知与情感之间联系的建立除了要在德育的显性课程改造上想办法之外，注意德育隐性课程的建设也是一个十分重要的方面。德育与隐性课程德育隐性课程的分类学科性德育课程中的隐性德育课程 孕含于活动性德育课程中的隐性德育课程 学校教育体制中的隐性德育课程 学校教育、德育环境中气氛方面的隐性德育课程 德育与隐性课程 学科性德育课程中的隐性德育课程学科性德育课程中的隐性德育课程 “学科课程”方面的道德教育隐性课程有两种。第一种是作为专门学科存在的德育课程与教学中存在的非预期的德育影响；第二种是各科课程及教学存在的不自觉和非预期的德育影响。德育与隐性课程 活动性德育课程
37、中的隐性德育课程活动性德育课程中的隐性德育课程 在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。德育与隐性课程学校教育体制中的隐性德育课程学校教育体制中的隐性德育课程 所谓体制体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制。就学校教育体制学校教育体制而言，包括学校的领导制度、科层组织，校长的领导风格、教师的教学组织与管理诸方面。德育与隐性课程学校教育、德育环境中气氛方面的隐性德育课程学校教育、德育环境中气氛方面的隐性德育课程 所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。我们通常所说的校风、班风、
38、社会风气和家庭教育就属此类。德育与隐性课程学校教育、德育环境中气氛方面的隐性德育课程学校教育、德育环境中气氛方面的隐性德育课程 校园文化是生长、发展在学校教育环境中的，作为隐性课程具有潜移默化的教育作用。1、要培养积极向上的校园精神2、要优化学校的物质文化环境 3、通过丰富多彩的文娱活动，增强校园文化的吸引力和凝聚力 学科性德育学科性德育课程的功能课程的功能 活动性德育活动性德育课程的功能课程的功能 隐性德育课隐性德育课程的功能程的功能 六、德育课程的功能德育课程的功能 功能功能是指事物的功效和作用，即指事物存在的价值和理由。德育的功能德育的功能是指德育对社会和个人的功能。德育课程的功能德育课
39、程的功能是指德育课程对德育的功能，也就是德育课程对德育的价值和理由。功能功能德育功能德育功能德育课程功能德育课程功能德育课程的功能活动性德育课程的功能活动性德育课程的功能 1、道德活动可以使道德知识“活化”2、道德活动可以使道德学习的动机得以增强 3、道德活动可以增进道德的自我教育 德育课程的功能学科性德育课程的功能学科性德育课程的功能 学科性德育课程的最主要功能就在于传授道德知识，发展道德认识能力。它重理智、尚系统，注重道德行为中智慧之启迪，诉诸学生的理解，养成学生正确的道德判断力，使他们对有关道德的知识、观念有系统的把握。凭着良知，我们才能判断善当行、恶当避，才能有持久、平衡的意志与情感准
40、备。更重要的是，我们才能自觉地服从、遵守道德规范，促进个体道德由他律到自律的转变。德育课程的功能隐性德育课程的功能隐性德育课程的功能 1 1、陶冶功能、陶冶功能。陶冶功能是指通过创设和利用有教育意义的情境氛围，使受教育者受到熏陶感染。2 2、导向和激励功能。、导向和激励功能。即对受教育者思想品德形成发展具有的引导、激发和鼓励的作用。3 3、规范、约束功能。、规范、约束功能。隐性德育课程具有一种内驱力，制约着受教育者思想、言行。课程评价与德课程评价与德育课程评价育课程评价 德育课程评德育课程评价的本质价的本质 隐性德育课隐性德育课程的功能程的功能 七、德育课程的评价德育课程的评价课程评价与德育课
41、程评价课程评价与德育课程评价 课程评价课程评价德育课程评价德育课程评价课程评价课程评价是对课程进行价值评价的过程，也就是以一定的价值标准，按照一定方法对课程设计、实施过程及其结果等有关问题的价值或特性作出判断的过程。德育课程评价德育课程评价是对德育课程进行价值评价的过程 对德育课程的评价过程在本质上对德育课程的评价过程在本质上就是对德育课程对德育的价值的评价过程，也就是对德育课程育德性（或者是德育性、德育功能）的评价过程，是对德育课程所蕴含的丰富的德育价值的评价过程。德育课程评德育课程评价的本质价的本质德育课程评价的方法 量化评价方法 质性评价方法 德育课程评价的方法量化评价方法量化评价方法
42、量化评价方法，就是力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一种评价对象的成效的一种评价方法。量化评价方法把课程评价建立在客观的数量关系的基础上，为课程评价提供了客观的依据和标准，并且量化的方法使用恰当，确实能为揭示教育现象和教育问题提供具有说服力的证据。德育课程评价的方法质性评价方法质性评价方法 质性评价方法，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以对其进行合理科学建构，并作出解释的一种评价方法。质性评价方法(研究方法)是对事物或现象的本质和基本特征的一种解释性的评价，其评价的目的并不是检验教育目标的实现程度，而是对其过程进行总体的解释和建构，因
43、此，它不是一种总结性评价，而是一种过程性评价。德育课程评价的方法科尔伯格科尔伯格“道德两难故事法道德两难故事法”所谓“道德两难道德两难(moral delilnlna)”(moral delilnlna)”,是指同时涉及两种道德规范且两者不能兼顾的情境或问题。“道德两难故事法道德两难故事法”是教师讲授柯尔伯格编制的在道德上难以判断是非的两难故事；学生通过扮演故事中的角色，直面实际生活中的道德两难事件，并作出自己的选择；而后让学生进行小组讨论，引起他们对于道德冲突的认知，激发他们积极的思维，并且根据回答来判断学生们的道德水平处于何阶段，从而促进学生道德判断水平的提高。德育课程评价的方法科尔伯格科
44、尔伯格“道德两难故事法道德两难故事法”科尔伯格的“道德发展阶段理论”德育课程评价的方法科尔伯格科尔伯格“道德两难故事法道德两难故事法”内容回顾德育课程的逻辑前提课程与德育课程的概念理解德育课程的特征关于德育课程的历史考察ARETE德育课程的类型德育课程的功能德育课程的评价 德育课程是德育目的实现的中介。它既是一定社会道德价值体系传递与创生、实现个体社会化的重要途径，也是个体学习、把握道德价值与规范、追求生命与生活质量的重要渠道。思考本身就是一种目的ARETE“以史观今”，德育课程该如何发展？（中国情境）关于德育课程概念的“百家争鸣”，我们应该坚持什么？如何把握好各科知识教学与道德教育之间的张力
45、？再次反思：德育课程存在的合理性与可行性Thank You 牛晓静2022-12-20“最有魅力的课程”我国现代德育课程的发展 主讲人：学科教学（思政）牛晓静 崔安迪 一、中华人民共和国成立以来中学德育课程设置的发展脉络 中华人民共和国成立以来中学德育课程设置的发展脉络 中华人民共和国成立以来中学德育课程设置的发展脉络 中华人民共和国成立以来中学德育课程设置的发展脉络 二、我国中学德育学科课程的问题及对策我国中学德育学科课程的问题及对策课程结构与设计的问题教材内容的科学性与稳定性问题 教材内容的呈现形式及教学问题 课程结构与设计的问题 “螺旋式”是课程设计的一种方法。螺旋式课程安排有两种基本方
46、式，一是基本相同的内容在不同学段反复安排，只不过后期内容程度上有所加深；二是采用螺旋式方法安排不同的课题内容，只是课程在其发展中应该回顾那些以它们为基础的基本概念，直到学生全面掌握了课程的参考资料为止。我国德育课程基本上采用的是螺旋式结构。这一结构的采用的确有利于学生对一些抽象的伦理、哲学概念的掌握。但是这一结构的采用也带来了一个十分突出的消极后果，那就是使德育课程的教育内容重复严重，既浪费时间也削弱学习的积极性。教材内容的科学性与稳定性问题我国德育课程的内容一直注意联系国家政治生活现实 教材内容的呈现形式及教学问题 1、教材内容的呈现形式“在德育的课程设置和教材编制方面，要做到将社会、教育者
47、，甚至受教育者所期望的、有价值的道德内容或内涵，从知情信意行知情信意行整体角度，全息地积淀、负载在教育的材料、教材一定的人、事、物及其关系上；以便教育者通过知情信意行有机结合的整体性德育过程、途径和方法，全面地引起或调动受教育者的道德的知情信意行要素的整体投入或全面参与，从而使受教育者主体参与建构自己的整体道德价值体系、道德素质整体或品德结构。”魏贤超教材内容的呈现形式及教学问题 2、教学方式 人类的知识有两种，第一种可称为“言传的言传的(explicil)”(explicil)”知识，是用书面文字、图表和数学方式表达的，第二种是“意会的意会的(tacit)(tacit)知识知识”，是非系统阐
48、述的知识，如行为中的某些东西。教材编写的过程是一个从生活到教材的“抽象化过程”；道德教育或教学的过程则是一个将教材中的道德或者道德教材还原为生活中的道德和道德生活的“具体化”的过程。教师使用教材的过程就是要将教材中的道德“复活”或还原为学生个体真实生活中的道德活动、道德事件和道德精神，并在此基础上进行道德的创新。2、教学方式 人类的知识有两种，第一种可称为“言传的言传的(explicil)”(explicil)”知识，是用书面文字、图表和数学方式表达的，第二种是“意会的意会的(tacit)(tacit)知识知识”，是非系统阐述的知识，如行为中的某些东西。教材编写的过程是一个从生活到教材的“抽象化过程”；道德教育或教学的过程则是一个将教材中的道德或者道德教材还原为生活中的道德和道德生活的“具体化”的过程。教师使用教材的过程就是要将教材中的道德“复活”或还原为学生个体真实生活中的道德活动、道德事件和道德精神，并在此基础上进行道德的创新。此课件下载可自行编辑修改，仅供参考！此课件下载可自行编辑修改，仅供参考！感谢您的支持，我们努力做得更好！谢谢感谢您的支持，我们努力做得更好！谢谢
