1、课程与教学论课程与教学论课程与教学论课程与教学论 孔繁成课件孔繁成课件课程与教学论课程与教学论课程简介课程简介n 课程与教学论是初等教育专业基础课程与教学论是初等教育专业基础理论课程，必修。本课程任务：向学生理论课程，必修。本课程任务：向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。知识对课程教学实践作一般的分析探讨。n 学生具
2、备必要的教育学通论和教育学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内织形式、教学环境、教学设计等相关
3、内容。容。n本课程选择什么样的教材？n王本陆 男，1967年生，湖南人，教育学博士n 北京师范大学课程与教学研究院院长，研究员n 北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师n 中国教育学会教育学分会副理事长n 中国教育学会教学论专业委员会理事长n 电子邮箱：n n学术领域 n1.课程与教学论：教学认识论，现代教学理论，全资源课程理论n2.教育伦理学：教育伦理哲学，教学伦理学n3.基础教育研究：基础教育改革哲学，课程与教学改革，校本研究n主讲课程主讲课程n1.教学论专题研究（课程与教学论硕士研究生专业必修课）n2.教学论前沿问题研究（主持）（课程与教学论博士生专业必修课）n3.基础教育改革研
4、究（小学教育专业教育硕士专业课）n教育经历教育经历n1992.91995.6 北京师范大学教育学原理专业博士生，教育学博士 n1989.91992.6 北京师范大学教学论专业硕士生，教育学硕士n1985.91989.6 北京师范大学学校教育专业本科生，教育学学士n科研项目（主持）科研项目（主持）n1.教学伦理学研究，教育部人文社会科学重点研究基地重大项目，20122014.n2.信息技术条件下“全资源课程”建设的理论与实践研究，中央高校基本科研业务费专项资金资助项目，20102012.n3.中国基础教育课程与教学创新研究，国家“985工程”三期北京师范大学“世界一流教育学科与中国教育创新”基地
5、课程与教学论学科团队项目，20092013.n4.关于基础教育改革哲学的研究，广东省哲学社会科学规划十五规划课题，20042006.n5.教育伦理哲学：关于教育伦理基础的系统考察，霍英东教育基金会青年教师基金项目，20022005.n n代表作品代表作品n1.王本陆.教育崇善论.广州:广东教育出版社,2001.n2.王本陆.现代教学理论:探索与争鸣.合肥:安徽教育出版社,2007.n3.王本陆主编.课程与教学论.北京:高等教育出版社,2004.n4.王本陆主编.课程与教学论(第2版).北京:高等教育出版社,2009.n5.王本陆主编.中国教育改革30年:课程与教学卷.北京:北京师范大学出版社,
6、2009.n发表学术论文70多篇，不一一列举。本课件包括以下内容：n第一章第一章 绪论绪论n第二章第二章 课程的基本理论课程的基本理论n第三章第三章 课程目标与课程内容课程目标与课程内容n第四章第四章 课程实施与课程评价课程实施与课程评价n第五章第五章 校本课程开发校本课程开发n第六章第六章 教学的基本理论教学的基本理论n第七章第七章 教学目的与教学功能教学目的与教学功能n第八章第八章 教学模式教学模式n第九章第九章 教学方法教学方法n第十章第十章 教学组织形式与媒体教学组织形式与媒体n第十一章第十一章 教学评价教学评价课程与教学论概念：课程与教学论是教育学领域的一个概念，属于教育学的二级学科
7、，与课程与教学论概念：课程与教学论是教育学领域的一个概念，属于教育学的二级学科，与“教育学原理、教育学原理、教育史、比较教育学、学前教育学、初等教育学、高等教育学、成人教育学、职业教育学、特殊教育学、教育史、比较教育学、学前教育学、初等教育学、高等教育学、成人教育学、职业教育学、特殊教育学、教育技术学教育技术学”并列，是对课程论和教学论两大类问题进行阐述和研究的专业学科。课程论研究的内容有：并列，是对课程论和教学论两大类问题进行阐述和研究的专业学科。课程论研究的内容有：课程的内涵、课程目标、课程方案和计划、课程内容等等；教学论研究的内容有：教学目标、教学模式、课程的内涵、课程目标、课程方案和计
8、划、课程内容等等；教学论研究的内容有：教学目标、教学模式、教学组织形式、教学方法、教学策略、教学评价、教学设计等等。教学组织形式、教学方法、教学策略、教学评价、教学设计等等。一、课程与教学论的研究对象和任务一、课程与教学论的研究对象和任务n1 1现象、问题、规律现象、问题、规律 关于研究对象，国内三种观点：关于研究对象，国内三种观点：1 1）课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题；）课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题；2 2）课程论研究）课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象；的是课程现象，教学论研究的是教学现象；3 3）课程论研究的是课程规律，）课程论研究的是课程
9、规律，教学论研究的是教学规律。教学论研究的是教学规律。关于课程和教学现象关于课程和教学现象 课程和教学问题课程和教学问题课程和教学规律课程和教学规律n2 2事实问题（是什么）、价值问题（为什麽）、技术问题（怎么样）事实问题（是什么）、价值问题（为什麽）、技术问题（怎么样）课程论和教学论所研究的课程和教学问题也就是在课程与教学领域课程论和教学论所研究的课程和教学问题也就是在课程与教学领域存在的需要讨论和解决的矛盾存在的需要讨论和解决的矛盾 3 3揭示规律、确立价值、优化技术揭示规律、确立价值、优化技术 第一章绪言第一章绪言第一节第一节 什么是课程与教学论什么是课程与教学论二、课程与教学论的历史演
10、进二、课程与教学论的历史演进n教学要点：教学要点：n1.1.课程与教学思想的萌发课程与教学思想的萌发 n2.2.教学论学科的形成教学论学科的形成n3.3.教学论学科的分化与多样化教学论学科的分化与多样化n4.4.课程论的独立与大发展课程论的独立与大发展n5.新世纪课程与教学理论发展趋势：新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合走向融合（一）古代的课程与教学思想（一）古代的课程与教学思想n在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。教育者自身的经验提炼出来。n春秋战国时期：儒、墨、道、法都是显学，儒春秋战国时期：儒、墨、道、法都是显学，
11、儒学对后世影响最深远；孔子学对后世影响最深远；孔子“六艺六艺”、“子以子以四教四教（文、行、忠、信）（文、行、忠、信）”，以及启发式、温故知新等；，以及启发式、温故知新等；学记学记教学相长、教学相长、“善喻善教善喻善教”；汉朝以后；汉朝以后儒家独尊等。都是有关教育（课程与教学）内儒家独尊等。都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。容与方法的见解。n古代希腊是西方文明的源头，也是西方课程与古代希腊是西方文明的源头，也是西方课程与教学思想的最初发源地。古希腊教育有雅典的教学思想的最初发源地。古希腊教育有雅典的“七艺七艺”和谐教育和斯巴达军体教育两种类型。和谐教育和斯巴达军体教育两种类型。n古希
12、腊课程与教学思想有如下特点：古希腊课程与教学思想有如下特点：培养目标培养目标上强调理性；课程设置上重视和谐；强调教学上强调理性；课程设置上重视和谐；强调教学要符合学生的年龄特征；主张要启发式教学。要符合学生的年龄特征；主张要启发式教学。n智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；古智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；古罗马昆体良撰写第一本教育学专注罗马昆体良撰写第一本教育学专注雄辩术原雄辩术原理理，较全面总结了培养演说家的教学原则和，较全面总结了培养演说家的教学原则和方法，成为西方教育学的源头。方法，成为西方教育学的源头。（二）教学论学科形成（二）教学论学科形成（17-1917-19世纪世纪）n
13、诞生标志：诞生标志：夸美纽斯夸美纽斯1632年年n发表的发表的大教学论大教学论n泛智教学论：教育把一切事物泛智教学论：教育把一切事物n教给一切人的全部艺术。教给一切人的全部艺术。n普及初等教育，并首次论证了班级普及初等教育，并首次论证了班级n授课制的优越性。授课制的优越性。n16321632年，捷克人夸美纽斯年，捷克人夸美纽斯大教学论大教学论，“把一切事物教给一切把一切事物教给一切人的艺术人的艺术”，该书是教学论作为独立学科存在的重要里程碑，第，该书是教学论作为独立学科存在的重要里程碑，第一次提出班级授课和集体教学的优势一次提出班级授课和集体教学的优势；n该书在教育目的和课程内容上提倡泛智教育
14、，主张把一切事务交该书在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事务交给一切人类，大教学论就是把一切事务教给一切人的艺术；较系给一切人类，大教学论就是把一切事务教给一切人的艺术；较系统地阐述教学原则问题、强调教学必须尊崇万物的严谨秩序，力统地阐述教学原则问题、强调教学必须尊崇万物的严谨秩序，力求教的彻底、迅速和愉快，并由此提出了一些了一系列具体要求；求教的彻底、迅速和愉快，并由此提出了一些了一系列具体要求；在理论上首次论证了班级教学制度的优越性，主张采取集体教学在理论上首次论证了班级教学制度的优越性，主张采取集体教学的新形式；还讨论了各级学校的管理和不同学科的教学方法问题。的新形式；还讨论
15、了各级学校的管理和不同学科的教学方法问题。n德性德性/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。迅速和愉快的原则；集体教学等思想。n奠定了教学论独立学科的理论基础；学科的基本概念和范畴独立；奠定了教学论独立学科的理论基础；学科的基本概念和范畴独立；班级授课和学校管理方法等。班级授课和学校管理方法等。教学论学科的建立，是众多教育家共教学论学科的建立，是众多教育家共同努力的结果：同努力的结果：洛克的白板说；卢梭的性善论，有力洛克的白板说；卢梭的性善论，有力地促进了学生观的改善；裴斯泰勒齐和赫地促进了学生
16、观的改善；裴斯泰勒齐和赫尔巴特倡导的教育心理学化运动，主张依尔巴特倡导的教育心理学化运动，主张依据学生的心理规律系统设计教学内容、过据学生的心理规律系统设计教学内容、过程和方法；迪斯多慧系统地论述了教学的程和方法；迪斯多慧系统地论述了教学的基本原则；乌申斯基关注人的心理规律，基本原则；乌申斯基关注人的心理规律，强调提高教学的科学性；斯宾塞就什么知强调提高教学的科学性；斯宾塞就什么知识最有价值问题进行了系统的理论分析，识最有价值问题进行了系统的理论分析，创立了实科课程理论等等。创立了实科课程理论等等。n成熟的标志：成熟的标志：n 1806年，德国教育家年，德国教育家赫尔巴特出版了赫尔巴特出版了普
17、通教普通教育学育学一书，是继一书，是继大教大教学论学论之后教学论学科形之后教学论学科形成的另一个重要里程碑。成的另一个重要里程碑。1、该书系统地阐述了教育性教学原理，、该书系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；认为教学是教育的基本手段；2、依据心理学原理分析教学的机制，、依据心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，既新旧观念产生认为教学是统觉的运动，既新旧观念产生联系和统整的过程；联系和统整的过程；3、探讨了教学阶段理论，依据多方面、探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生注意力状况，把教学分为兴趣理论和学生注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，
18、明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段的教学类型和方法；分析了不同阶段的教学类型和方法；4、依据多方面兴趣理论，设计了课程、依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。的类型和科目。（三）学科的分化与多样化（三）学科的分化与多样化 n1 1、各种教学论流派的兴起与竞争、各种教学论流派的兴起与竞争n2020世纪开始，教学论流派的竞争较以往更激烈。世纪开始，教学论流派的竞争较以往更激烈。n传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派n杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。改造。“
19、儿童中心、经验中心、活动中心儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教。传统教育学派的育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心教师中心、书本中心、课堂中心”n凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学和班级教学的强化师主导与学生主动；分科教学和班级教学的强化n斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。学习、瓦根舍因范例教学理论。n泰勒的课程论；施瓦布等泰勒的课程论；施瓦布等2、课程论的独立与蓬勃发展、课程论的独立与蓬勃发展 n时间：时间：20世纪初
20、期世纪初期n1918年，博比特年，博比特(F.Bobbitt)的的课程课程问世，这是第一本专门论述课程的书，问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。标志着课程作为专门研究领域的诞生。n 泰勒泰勒课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理在现代在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。课程论学科发展上具有里程碑意义。n20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以会问题为中心的社会
21、改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。论。3、新世纪课程与教学理论发展趋、新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合势：走向融合 n从从1632年夸美纽斯年夸美纽斯大教学论大教学论出版，出版，到到1918年博比特年博比特课程课程问世，再到问世，再到80年代韦迪（年代韦迪（RWeade）“课程教学课程教学”理论的提出，前后近理论的提出，前后近400年，课程与教年，课程与教学理论走过了一条学理论走过了一条“形成形成分化分化融合融合”的发展之路。的发展之路。四、课程与教学论的关系三、我国课程与教学论学科的发展 第二节第二节 学习课程与教学论的意义和方法学
22、习课程与教学论的意义和方法一、学习课程与教学论的意义一、学习课程与教学论的意义n 1 1课程与教学是学校教育的基本工作课程与教学是学校教育的基本工作n2 2课程与教学论需要系统学习课程与教学论需要系统学习二、学习课程与教学论的方法二、学习课程与教学论的方法n1 1掌握学科的基本结构掌握学科的基本结构n课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能业技能n2 2联系实际问题意识，实践兴趣联系实际问题意识，实践兴趣n3 3注意拓展学习阅读一些专业名著和专业注意拓展学习阅读一些专业名著和专业杂志杂志第二章 课程的基本理论沈阳师范大学沈阳师范大学教师专业发展学院
23、教师专业发展学院孔孔 繁繁 成成n【教学目标教学目标】掌握课程概念，关于课程本质的不同认掌握课程概念，关于课程本质的不同认识识，课程发展的历史状况，课程论涉及的基本问题和，课程发展的历史状况，课程论涉及的基本问题和基础知识基础知识n【教学重点教学重点】基本概念、理论、原理：课程，教学内基本概念、理论、原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的
24、形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素和内部因素n【教学难点教学难点】关于课程本质的不同认识；课程的表现关于课程本质的不同认识；课程的表现形态和分类。形态和分类。n【学时数学时数】4学时学时n【考核知识点与考核要求考核知识点与考核要求】掌握以下概念和原理：课掌握以下概念和原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、学校课程、古代和近代地课
25、程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素课程的外部和内部因素n第一节第一节 课程的基本概念课程的基本概念n第二节第二节 课程的历史发展课程的历史发展 n第三节第三节 影响课程发展的基本因素影响课程发展的基本因素第一节第一节 课程的基本概念课程的基本概念 n一、什么是课程一、什么是课程n二、与课程相关的概念二、与课程相关的概念 n三、课程的表现形式三、课程的表现形式 一一、什么是课程、什么是课程 n（一）从词源上追述课程的内涵（一）从词源上追述课程的内涵 1词源学的词源学的我国古籍中有关于教育内容及其
26、进程安排的记载，例如我国古籍中有关于教育内容及其进程安排的记载，例如礼记礼记内则内则篇就篇就有：有：“六年，教之数与方名。六年，教之数与方名。”汉语汉语“课程课程”出现于唐代，孔颖达出现于唐代，孔颖达在在五经正义五经正义里为里为诗经诗经小雅小雅中的中的“奕奕寝宙，君子作之奕奕寝宙，君子作之”一句注疏一句注疏时用到：时用到：“教护课程，必君子监之，乃得依法治。教护课程，必君子监之，乃得依法治。”，这是我国，这是我国“课程课程”一词的最早出处。一词的最早出处。宋代朱熹宋代朱熹应用课程一词较多，例如应用课程一词较多，例如“宽着期限，紧着宽着期限，紧着课程课程”、“小立课程，大做功夫小立课程，大做功夫
27、”，但很难说是专用术语，只能大致说，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排。包括了学习的内容和进程安排。n近代，我国就把各级学校的教学科目及其教学顺序、教学时数等的规定，近代，我国就把各级学校的教学科目及其教学顺序、教学时数等的规定，叫做某级学校的课程，如小学课程。教育学中所说的叫做某级学校的课程，如小学课程。教育学中所说的“课程课程”，严格地，严格地说是说是“学校课程学校课程”。释义释义学者下的学者下的“课程课程”定义定义n课程一词对应课程一词对应“curriculum”，词根是拉丁文，词根是拉丁文“c u r r e r e”，意 思 是，意 思 是“跑 道跑 道（rac
28、ecourse）”，因而西方最为常见的，因而西方最为常见的“课程课程”指学习的进程。指学习的进程。但仍然有但仍然有“教程教程”和和“学程学程”的侧重。的侧重。n概括来看，课程是指概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进学校教学的内容及其进程的安排程的安排”（二）学者的分析（二）学者的分析1 1、香港学者：课程的定义分为五大类：以课程为学科、香港学者：课程的定义分为五大类：以课程为学科、学程和学科内容；以课程为计划；以课程为目标；以学程和学科内容；以课程为计划；以课程为目标；以课程为经验；其他的课程定义。课程为经验；其他的课程定义。2 2、施良方教授归纳课程的六个定义：课程即为教学学科；、施良方
29、教授归纳课程的六个定义：课程即为教学学科；课程既有计划的教学活动；课程既预期的学习结果；课程既有计划的教学活动；课程既预期的学习结果；课程既学习经验；课程既社会文化的再生产；课程及课程既学习经验；课程既社会文化的再生产；课程及社会改造。社会改造。3 3、美国学者古德莱特的层次定义：课程既是学习方案；、美国学者古德莱特的层次定义：课程既是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是在学校领导下在学校领导下“已经获得的学习已经获得的学习”的经验；课程是预的经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面的活动计划。期的学习结果的构造系列；课
30、程是书面的活动计划。回望施良方教授归纳课程的六个定义 n课程是教学科目；课程是教学科目；n课程是有计划的教学活动；课程是有计划的教学活动；n课程是预期的学习结果；课程是学习经课程是预期的学习结果；课程是学习经验；验；n课程是社会文化的再生产；课程是社会文化的再生产；n课程是社会改造。课程是社会改造。n这六个定义，课程是教学科目这六个定义，课程是教学科目/课程是教课程是教学活动学活动/课程是学习经验，最值得注意。课程是学习经验，最值得注意。回望古德莱特的层次定义 n课程处于五种状态:n即理想的课程n官方正式的课程n理解的课程n实际运作的课程n实际体验的课程“官方正式的课程、理解的课程、实际运作的
31、课程、实际体验的课程”值得关注。二、与课程相关的概念二、与课程相关的概念 n1 1教学内容教学内容 n2 2教学进程教学进程 n3 3学科学科 n4 4科目科目 n5 5知识知识 n6 6经验经验 n7 7活动活动 n8 8计划或方案计划或方案 1教学内容 n教学内容一般指教学内容一般指“教什么教什么”的问的问题，而课程还包括题，而课程还包括“怎样教怎样教”的的问题。问题。“教学内容教学内容”和和“课程课程”两个概念的外延不一样。两个概念的外延不一样。2教学进程 n它回答的是它回答的是“什么时间什么时间教教”这个问题，是这个问题，是“怎么教怎么教”里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态
32、里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。的临时处置的进程。n课程重点解决内容及其安排，它是教学课程重点解决内容及其安排，它是教学的蓝图，教学重点解决教学的组织、方的蓝图，教学重点解决教学的组织、方式和方法等，负责把课程具体落实下去，式和方法等，负责把课程具体落实下去，是一系列的教学活动。是一系列的教学活动。3学科 n学科是学术的分类，指一定科学领域或一门科学科是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分类，例如自然科学中的物理学、化学，学的分类，例如自然科学中的物理学、化学，电子科学领域的通讯学科等等；电子科学领域的通讯学科等等；还指教学科目。还指教学科目。课程论里的学科
33、是用后者意义。从各门科学领课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校课程的主体。学科课程是现代学校课程的主体。4科目 n狭义的“学科”就是指教学科目，例如学校课程表中所列的语文、数学、科学、英语、思品与社会等等。5 5知知识识 n与技能、价值观并列，是学校课与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。程内容的一个主要方面。6经验 n这个
34、概念有动词的意义、名词的意这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程义、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。内容和实施的一个主要方面。7活动 n有人认为是学校课程的内容；也有有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。人认为是课程实施的途径和方式。8计划或方案 n有人认为计划即课程；但计划是静有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。止的，课程还有实施的动态意义。课程与计划又密切相关。课程与计划又密切相关。三、课程的表现形式三、课程的表现形式n从文本形式看，课程有多种表现形式。从文本形式看，课程有多种表现形式。n1课程计划：关
35、于学校课程的宏观规划，规课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。课程计划一般由国家教育行政部门负责。n2课程标准：主要指学科课程标准，一般概课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有标准和过去的教学大纲有联系，但二
36、者还是有区别。区别。n3教科书和其他教学材料，这被看成实施课教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载体。程的资源和载体。n 第二节第二节 课程的历史发展课程的历史发展 n一、世界上最早的一、世界上最早的“课程课程”n二、学校课程的诞生二、学校课程的诞生 n三、近现代课程的形成三、近现代课程的形成 n四、当代各种各样的课程形态四、当代各种各样的课程形态 一、世界上最早的一、世界上最早的“课程课程”n不是严格意义上的课程。只能说是对应物。不是严格意义上的课程。只能说是对应物。二、学校课程的诞生二、学校课程的诞生 n学校是专门化教育的产物。古代西方学校是专门化教育的产物。古代西方“七艺七艺”
37、，东方，东方“六艺六艺”等。等。n 学校课程开始具有系统化稳定化特学校课程开始具有系统化稳定化特征；以传授和问答为主。征；以传授和问答为主。三、近现代课程的形成三、近现代课程的形成n大致在大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。意义上的课程形成。n第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。此外如外语、体育、手工劳并取得合法地位。此外如外语、体育、手工劳作也进入课程体系。作也进入课程体系。n 第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，有了从小学到中学、
38、大学的连贯性；横划分，有了从小学到中学、大学的连贯性；横向上，加强了多学科之间的协调。进程安排有向上，加强了多学科之间的协调。进程安排有了教育学和心理学依据，教育价值和目标越来了教育学和心理学依据，教育价值和目标越来越明确。越明确。n 第三、民主化、民族化和科学化是趋势。第三、民主化、民族化和科学化是趋势。n第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教科书编辑专门化了。了。教科书编辑专门化了。四、当代各种各样的课程形态四、当代各种各样的课程形态 n1知识本位课程、儿童本位课程、社会知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程本位课程n2学科课程与活动课程学
39、科课程与活动课程n3分科课程和综合课程分科课程和综合课程n4显性课程与隐性课程显性课程与隐性课程n5必修课程与选修课程必修课程与选修课程1知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程 n知识、儿童和社会是影响课程发展的三个最基知识、儿童和社会是影响课程发展的三个最基本因素。依据三者在课程编制中的侧重，可以本因素。依据三者在课程编制中的侧重，可以把课程分为三种形态：把课程分为三种形态：n倾向于从知识本身的逻辑出发，强调知识自身倾向于从知识本身的逻辑出发，强调知识自身的需要和价值的课程称为知识本位课程。有系的需要和价值的课程称为知识本位课程。有系统性特点。统性特点。n倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突
40、出强调倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出强调儿童的兴趣和需要的课程，称为儿童本位课程。儿童的兴趣和需要的课程，称为儿童本位课程。n倾向于从社会的现状出发，强调社会当前的需倾向于从社会的现状出发，强调社会当前的需要的课程，可称为社会本位课程。要的课程，可称为社会本位课程。2学科课程与活动课程n学科课程如前所述。学科课程如前所述。n活动课程是指儿童通过活动学习，在实活动课程是指儿童通过活动学习，在实践中经验得到丰富和增长。它不强调知践中经验得到丰富和增长。它不强调知识的系统性。识的系统性。3分科课程和综合课程分科课程和综合课程 n这也是一组相对的概念。这也是一组相对的概念。n前者强调分门别类设置
41、，综合课程是指前者强调分门别类设置，综合课程是指一定科目的综合化。一定科目的综合化。4显性课程与隐性课程显性课程与隐性课程n这也是一组相对的概念。这也是一组相对的概念。n前者指形式的正式的课程，后者指前者指形式的正式的课程，后者指非正式的课程。非正式的课程。5必修课程与选修课程必修课程与选修课程n这一组概念主要从课程学分管理角度着这一组概念主要从课程学分管理角度着眼。眼。第三节第三节 影响课程发展的基本因影响课程发展的基本因素素n一、影响课程发展的外部因素一、影响课程发展的外部因素 n二、影响课程与教学发展的内部自身因二、影响课程与教学发展的内部自身因素素一、影响课程发展的外部因素一、影响课程
42、发展的外部因素 n三大外部因素三大外部因素:n社会社会n儿童观儿童观n知识观知识观 1社会对课程发展的影响 n社会需要什么样的人，能够培养什么样的人，社会需要什么样的人，能够培养什么样的人，影响着课程目标确定、课程内容选择、编制教影响着课程目标确定、课程内容选择、编制教科书和评价课程实施的根据。这样，社会的要科书和评价课程实施的根据。这样，社会的要求和条件就决定着课程制度、课程性质、课程求和条件就决定着课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制目标、课程内容、课程编制/实施实施/评价等方方评价等方方面面。面面。n还需要注意的，社会政治、经济、文化对课程还需要注意的，社会政治、经济、文化对
43、课程与教学影响在不同的方面是有所侧重的。比如与教学影响在不同的方面是有所侧重的。比如政治决定着课程教学的性质和方向。另外，如政治决定着课程教学的性质和方向。另外，如果深入的研究，我们还需要注意社会的政治等果深入的研究，我们还需要注意社会的政治等方面是怎样与课程教学发生互动的。方面是怎样与课程教学发生互动的。2儿童观对课程发展的影响n不同的儿童观影响课程与教学的内容和不同的儿童观影响课程与教学的内容和组织。如认为儿童生来是恶的，必须经组织。如认为儿童生来是恶的，必须经过鞭笞和严格的训练才能向善成长为人，过鞭笞和严格的训练才能向善成长为人，那这种课程的内容和方法就必定是专制那这种课程的内容和方法就
44、必定是专制的。的。n今天，我们强调课程与教学的编制和实今天，我们强调课程与教学的编制和实施要尊重儿童身心发展的规律。施要尊重儿童身心发展的规律。n儿童本位的课程观更是把儿童看作课程儿童本位的课程观更是把儿童看作课程的中心。的中心。3知识对课程与教学的影响 n知识是课程的重要内容之一。所以，知知识是课程的重要内容之一。所以，知识的发展情况决定了课程的发展面貌、识的发展情况决定了课程的发展面貌、动力以及组织方式。动力以及组织方式。二、影响课程与教学发展的内二、影响课程与教学发展的内部自身因素部自身因素 n课程与教学的发展也有自身的内部惯性课程与教学的发展也有自身的内部惯性和规律，决定着课程的面貌和
45、结构。这和规律，决定着课程的面貌和结构。这些内部因素主要是：些内部因素主要是：n学制，涉及课程与教学的纵向和横向联学制，涉及课程与教学的纵向和横向联系；课程的水平系；课程的水平n课程传统，课程与教学的历史延续性课程传统，课程与教学的历史延续性n课程与教学理论，影响人们的课程观和课程与教学理论，影响人们的课程观和课程决策课程决策第三章第三章 课程目标与课程内容课程目标与课程内容 n【教学目标教学目标】了解课程目标的内涵、取向及其了解课程目标的内涵、取向及其确定的依据；课程内容的取向及其选择与组织确定的依据；课程内容的取向及其选择与组织的原则。的原则。n【教学重点教学重点】掌握基本概念、理论、原理
46、：课掌握基本概念、理论、原理：课程目标、课程目标的价值取向、课程目标的形程目标、课程目标的价值取向、课程目标的形式取向。课程内容的不同理解、课程内容的选式取向。课程内容的不同理解、课程内容的选择原则。择原则。n【教学难点教学难点】课程目标的内涵；课程内容的内课程目标的内涵；课程内容的内涵及其组织技术。涵及其组织技术。n【学时数学时数】2学时学时n【考核知识点考核知识点】课程目标、课程目标的价值取课程目标、课程目标的价值取向、课程目标的形式取向。课程内容取向。向、课程目标的形式取向。课程内容取向。n第一节第一节 课程目标课程目标n第二节第二节 课程内容课程内容课程目标课程目标n1课程目标的涵义课
47、程目标的涵义 n2课程目标的取向：三种价值取向、三课程目标的取向：三种价值取向、三种形式取向种形式取向n3确定课程目标的依据：学习者的需要、确定课程目标的依据：学习者的需要、社会生活的需求、学科的发展社会生活的需求、学科的发展 n4确定课程目标的基本环节确定课程目标的基本环节 课程内容课程内容 n1课程内容的涵义。课程内容的涵义。n 2课程内容的不同取向：课程内容即教材或课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识、即当代社会生活经验学科知识、即当代社会生活经验、即学习者的、即学习者的经验。经验。n3课程内容选择原则：基础性、贴近社会生课程内容选择原则：基础性、贴近社会生活、尊重学生经验。活、
48、尊重学生经验。n4课程内容组织的要素与课程内容组织的原课程内容组织的要素与课程内容组织的原则。则。n5小学教育的课程内容。小学教育的课程内容。第一节第一节 课程目标课程目标 n课程目标的涵义课程目标的涵义n课程目标的取向课程目标的取向n确定课程目标的依据确定课程目标的依据n确定课程目标的基本环节确定课程目标的基本环节 一、课程目标的涵义一、课程目标的涵义 n在教育系统中，教育宗旨（目的）、教在教育系统中，教育宗旨（目的）、教育目标、课程目标、教学目标是一个有育目标、课程目标、教学目标是一个有机整体。这些概念之间有联系又有区别。机整体。这些概念之间有联系又有区别。n课程目标课程目标是根据教育宗旨
49、（目的）和教是根据教育宗旨（目的）和教育规律而提出的课程的具体价值和任务育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标从技术上看，又可以看指标。课程目标从技术上看，又可以看成课程的水平和标准。一门课程目标总成课程的水平和标准。一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成组成.课程目标的取向课程目标的取向 n1 1课程目标的价值取向课程目标的价值取向 n2 2课程目标的形式取向课程目标的形式取向 课程目标的价值取向课程目标的价值取向 n知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成
50、课程中不可缺少的因素，遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。学术系统性是课程的基本形式。n学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感（情绪、个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合看成课程的核心。动的整合看成课程的核心。n社会本位的价值取向，主要反映课程的社会性价值，社会本位的价值取向，主要反映课程的社会性价值，主张课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学主张
